文言文阅读教学设计
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇文言文阅读教学设计范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
文言文阅读教学设计范文第1篇
关键词：问题设计；类型；原则；弊端；对策
中图分类号：G427 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2012）18-090-1
一、高中英语阅读教学中的问题类型
1.展示型问题。展示型问题是教师为了促进学生对文本信息的识记和理解而设计的问题，教师预先知道学生作答的内容，学生作答时会在很大程度上依赖文本信息。例如，教学《牛津高中英语》Module 4 Unit 1 Advertising 时，教师设计的问题“What is a commercial advertisement？”便是展示型问题，学生从文本中直接就能找到答案。
2.参阅型问题。参阅型问题是教师在学生理解并获取文本的事实性信息之后，为了帮助学生进一步理解文本，围绕文本中有价值的可以生成的关键点而设计的问题，这类问题文本中一般没有现成的答案。例如，教学《牛津高中英语》Module 4 Unit 1 Advertising时，教师设计的问题“Should we follow the advice in PSAs？ Why or why not？”便是参阅型问题。
3.评估型问题。评估型问题是教师在文本处理的最后阶段，为了增进学生对文本话题的熟悉，帮助学生形成正确的解决问题的方法和态度，向学生提出对文本话题进行拓展的问题。这类问题基本上从文本中找不到答案，学生通常需要从不同的角度和层面，结合逻辑和情感得出综合性的评价和结论。如教学《牛津高中英语》Module 4 Unit 1 Advertising时，教师设计的问题“How do you think advertisements affect our life？”
二、高中英语阅读教学中问题设计的原则
在课堂教学设计中，教师要特别重视挖掘教材，联系生活，精心设计问题。在问题设计时，我们要遵循以下两个原则：
1.问题的设计要遵循学生的认知规律。教师向学生提出的问题应有利于促进学生认知能力的发展。问题设计要有适当的难度和梯度，既要让学生有成功的可能，同时又要具有培养课堂思维的价值。
2. 问题的设计要有利于培养学生的思维。教师可通过这样一些语句：“你的看法是……？”、“你是怎么想的？”、“这是为什么？”等来建立学生的思维模型。
三、高中英语阅读教学中问题设计存在的弊端
1.活动内容不全面。在设计活动内容时，教师只注重词汇、语法、结构等内容的学习，而忽视话题功能的学习。在听、说、读、写等活动中，只注重理解和巩固知识的活动，而忽视了教给学生方法和策略的活动，忽视了培养技能和提高能力的活动。
2.活动方式单一化。课堂上的活动，教师通常只采用教师问、学生齐答，或教师问、单个学生答的方式。有时，一个学生回答2-3分钟，而其余的学生只是在听。偶尔也安排“结对子”活动，但是整堂课下来活动方式过于单一。表面上教学活动很多，而学生全体参与活动的时间却很少，久而久之学生的学习积极性就被挫伤了。
3.活动时间不合理。一是设计活动时考虑不周全。如导入活动安排10分钟，图片、动画俱全，气氛是调动起来了，但是教师却忘记了导入活动的主要目的是帮助学生在知识和心理方面作好准备，点到为止即可。二是教师不能很好地控制教学节奏。三是教师把活动目标定得太高，学生在活动中达不到教师的要求，从而影响了本节课总体目标的达成。
4.活动的内容与形式不统一。课堂上经常出现活动内容与教学目标脱节、与活动形式不统一的现象。比如，活动的内容与方式是让学生根据广告图片和关键词来谈论广告，但是在具体实施过程中，教师只带领学生一起根据广告图片和关键词复述了一遍课文，活动就结束了。
四、高中英语阅读教学中问题设计的对策
1.展示型问题的设计要求——“精”而“活”。所谓“精”，即提纲挈领，切中要害，能较容易勾勒出一个框架来。例如，针对《牛津高中英语》Module 4 Unit 2 The honorable games，教师可以设计“How can the text be divided and what is the main idea of each part？”这一问题，教师梳理出前四段的主要内容、第5段的主要内容和后三段的主要内容，从而使文章框架清晰可辨。
所谓“活”，即要拓宽文本信息转换的角度，增加文本信息转换的维度，提高思维含量。例如，对The honorable games一文第四段的处理，如果教师能够转变设问的角度，设计这样的问题：According to Paragraph 4， where are the modern games held？ 学生就需要对教材上的文本信息进行转换。
2.参阅型问题的设计要求——“足”而“真”。在英语课堂教学中，教师应当增加参阅型问题的数量，这可促使学生提供句子更长、句法更复杂的答案，从而促进英语习得。例如，在教学《牛津高中英语》Module 2 Unit 3 The curse of the mummy时，教师可以设计这样一个参阅型问题：What do you think is the convincing explanation of the mummys curse？ 让学生思考关于木乃伊诅咒的各种解释以及各自的可信度，学生的参与热情就会增加。
文言文阅读教学设计范文第2篇
主问题设计是我国语文教育界从20世纪80年代开始，发扬我国传统语文教学对课堂提问艺术不懈追求的优良传统，在教学实践中总结出的问题设计策略。湖北特级教师余映潮在20世纪90年代借鉴北京特级教师宁鸿彬的提问设计思路，明确提出课堂教学主问题设计模式，以推动对学生的“板块式”读写训练。自此，主问题设计的实践探索得到了广泛的推广。华东师大的倪文锦教授首次在高等师范教材（2004）中将“主问题”以教学法的形式予以肯定和确立：“主问题，指对课文阅读教学过程能起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。”
借鉴主问题教学设计策略，笔者结合英语教学的课堂实践，总结出在英语教学问题设计方面要遵循以下几个原则：
一、问题性原则
问题性是“主问题”教学设计的一个关键性特征，即教学内容是由需解决和探究的关键问题来呈现和组织的，语言、章法等方面的学习都成为达到“问题解决”这一目的的过程和手段，而不是目的。以关键问题为中心组织教学可以引导学生宕开枝节，对文本进行整体性的把握，使学生一旦进入作品就直奔情感目标领域，不纠缠于一词一句，然后再从整体加深对通篇词句的理解。
在教学新目标英语教材八年级下Unit 2 What should I do？时，可以用提问导入新课，结合新课，可先设计这样一个问题：
I want to buy a new bike， but I don't have enough money. What should I do？
让学生用已学知识回答，学生会给出You can ask your parents for money. You can borrow some money.等答案，然后补充说You can get a part-time job.或You could buy a used one.等答案，从而引出多种提建议的方式和could、part-time job、used等生词。
这样启发了学生思维，使学生积极开动脑筋，主动探索问题的答案，把新旧知识很自然地联系在一起，有助于排除学生理解新语言知识时的障碍，为新语言知识的教学创造了条件。
二、整体性原则
建构主义学习理论认为传统的自下而上（即部分到整体）的教学设计是使教学过于简单的根源，建构主义的教学设计遵循相反的路线，即自上而下（整体到部分）地展开教学进程。首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决。在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。这样，就能使学生更自觉地、更好地建构自己的内部知识结构，也有利于调动学生的学习主动性。
如在教学新目标英语教材七年级上Unit 6 Do you like bananas？时，在教完生词及Do you like...？句型后，要过渡到第三人称单数句型的教学，可以设计以下问题：
What do you like；Do you like...？
然后问其他同学What does he/ she like？ Does he/ she like...？很自然地过渡到基本句子：He/ She likes…并通过p32第2d部分的Role-play找出John和Bob各自喜欢的食物，在表格中画出笑脸和苦脸。
然后要求学生回答What does John like？ What does Bob like？ Does John and Bob like...？这样，在新旧知识的连接点上设问，既可以复习旧知识，又能引出新知识，有利于突出知识的整体性。同时，在过渡处提问，可使学生养成注意力集中的良好习惯，并能够有效地锻炼学生灵敏的思维能力。
三、层次性原则
层次性原则指问题设计要有启发性和台阶性。人们认识事物的规律是由表及里、由浅入深、由具体到抽象、由简单到复杂的，我们应该根据认识规律来设计问题，使问题围绕课文步步深入，循序渐进，便于学生接受。在实际教学中，有时会出现学生对“主问题”的把握不准或理解不全面的现象，这就要求教师遵循循序渐进的规律，将一个“主问题”分解成几个具有层递性的小的“主问题”。这样体现思维的层递性，降低了学生阅读和思维的难度，可以起到对学生阅读和思维的逐步引导作用。
在初中《牛津英语》7A Jobs people do教学中，教师可以针对大部分学生要求一般细节性的问题：Who is Mr. Henry？ Where/ when does he do the job？ What does he do in the office everyday？
针对学优生则可以有进一步的拓展内容：How long does he spend in the office？ Do you like his job？ Why？
教师在充分考虑学生的真实能力水平前提下进行问题分层，有效促进不同层次的学生的参与性。切记问答不是简单的重复，而是为了激发学生的思维活跃，由此拓展，激发学生的表达欲望。大部分学生可以根据教师显示出来的问题逐步理解文本、熟悉语篇，从而实现课堂内复述语篇，背诵简短的对话、改写短文等语用能力的提高。这样自然分层使得学生真实的表达自我情感，具有良好的学习状态。
另外，要注意提问的关键技巧不是问“why”，而问“what is it？”“why”的问题易导致学生们消极、抵触的应付，而“what is it”的问题则会鼓励学生在不必进行裁决的情况下细致地观察，并乐于开放式讨论。这样不仅可以帮助学生们提高他们的认知技巧，而且可以帮他们恰当地、健康地分析处理各种行为模式。
文言文阅读教学设计范文第3篇
一、善录制，明主次
1.善录制。微课视频虽然要求视频清晰度高、画面稳定性强、声音清晰真实、音声画三维同步等，但是，我们只要具备下列高新科技工具与录制技巧，则人人可为之：借助一支名为“录课笔”的新高科技产品，运用超声波和红外线二维定位技术原理，用普通的红、黑、蓝等不同颜色的笔芯，在纸质优良的白色备课纸上用不同的字体写上教学内容或者描绘与教学内容一致的图案与表格等，就可以把教学时需要展示的“微内容”用7分钟左右的时间录成1.2米左右的“微课视频”，之后，再在片头简单写上“微课”视频的教学课题名称，比如“《劝学》通假字微课”等字样，在视频片尾题上“结束”等字样。如此，一个式微意丰的“微课”视频即制作成功了。
2.明主次。“微课”因其具备内容微小、时间微小、数据微小、讲解细微、线索单一、知识碎片化、交互讲解性强、易翻转等特点，在高中文言文阅读教学环节中偶尔穿插运用时，颇受师生喜爱。但是，“微课”毕竟只是文言文阅读教学课堂中某些重点、难点、疑点知识的视频录讲，相对于完整的文言文教学课件而言，犹如人体中的眼、耳、鼻、脏腑等器官，只能是文言文阅读教学课堂的机动部件、补充资料、共享资源、可扩充性资源、可翻转性资源等辅助课件，而不具备替代传统的文言文阅读教学课件之功能。
二、形微而容丰
文言文微课虽然只是呈现文言文阅读教学中的某个难点、重点、疑点或者某一重要教学环节，而显得尤为短小精悍，但也需千方百计在其有限空间展示制作者的睿智与聪慧，努力丰富“微课”内容。其法：以“点”带“面”，以“面”现“点”。即运用导语或承上启下的过渡语等将要呈现的“微课”教学内容介绍给学生，或者将之与此前学习过的其他一项或者多项学习内容有机链接起来，以此让学生有一定的心理准备来集中精力系统全面地学习、品味“微课”中呈现的教学内容。
比如运用微课引导学生学习荀子《劝学》中的词类活用等重点、难点时，可以运用下列导语导入微课教学：“在古代汉语中，有些词具备着多种语法功能。比如，《劝学》中‘子博学而日参省乎己’中的‘日’、‘假舟楫者，非能水也’中的‘水’、‘假舆马者，非利足也’中的‘利’等即是。”当然，也可以运用下列承上启下过渡语将此“微课”教学内容与之前学习过的“微课”教学内容巧妙串联起来：“前面我们学习了《劝学》中的通假字、一词多义等文言文知识，现在我们转入对《劝学》中词类活用知识的学习。”然后，运用微课视频按照下列程序进行教学：简介词类活用的文言文语法现象，或者复习文言文中与词类活用相关的知识――找出《劝学》中具有词类活用功能的词――说说这些词在正常情况下是什么词性、什么意思、具备什么样的语法功能，再引导学生结合语境说说这些词在这句话中的词性、意义、语法功能等。这样，学生不仅会对“微课”课件中展示的文言文知识点――词类活用的学习感到自然而不突兀，还会在学习上述“微课”中呈现的词类活用知识点的过程中，学会举一反三。
三、式微而极致
制作文言文“微课”课件时，只要我们把握“有限时空，无限创意”的制作原则，就有可能制作出式微而极致的文言文“微课”课件。
指导学生赏析《陈情表》中李密的性格特征时，“微课”课件可将文本中以动之以情之笔触陈述以往之情的语句如“臣以险衅，夙遭闵凶……祖母刘悯臣孤弱，躬亲抚养”和“外无期功强近之亲，内无应门五尺之僮，茕茕孑立，形影相吊。而刘夙婴疾病，常在床蓐，臣侍汤药，未曾废离”等，以晓之以理之笔触陈述现今之情的语句如“逮奉圣朝，沐浴清化。前太守臣逵察臣孝廉，后刺史臣荣举臣秀才”、“诏书特下，拜臣郎中，寻蒙国恩，除臣洗马”和“诏书切峻，责臣逋慢。郡县逼迫，催臣上道；州司临门，急于星火。……臣之进退，实为狼狈”等，以示之以忠之笔触陈述日后之情的语句比如“乌鸟私情，愿乞终养”及“臣生当陨首，死当结草”等进行分类解读，将之运用表格的形式展现出来，引导学生逐句逐层细读深品，最后概括其人物性格特征。之后，再呈现预设在“微课”课件中的李密人物形象特征：在严峻的政治强势下有着难言的无奈，对祖母有着无限的孝顺奉养之心，是中国封建时代“以孝治天下”的典范。当然，也可以将文本中的上述语句与《晋书・李密传》中“密奉事以孝谨闻。刘氏有疾，则涕泣侧息，未尝解衣，饮膳汤药必先尝后进”、“武帝览之曰：‘士之有名，不虚然哉！’”、《华阳国志》中晋帝“嘉其诚，赐奴婢二人，使郡县供其祖母奉膳”及《晋书・李密传》中“后刘终，服阕，复以洗马征至洛”等历史记载相互印证阅读，并在此过程中感知、品鉴李密“以孝治天下”之典型形象。通过引导学生如此多维度、多视角挖掘《陈情表》中的知识点，既可以快速唤醒学生学习微课内容的热情，还可以使微课内容的含量更加厚重。
文言文阅读教学设计范文第4篇
【关键词】《促织》 教学案例 分析
一、案例背景
在目前倡导个性化、多元化解读文本的趋势下，有的教师放弃了对文章主要内容和中心思想的归纳。表面上看这样的课堂气氛活跃得多，学生的思维得到了锻炼，但学生的书面表达能力却没有得到发展，对文章的整体内容把握不深刻。因此笔者借鉴传统教法，让学生拟小标题，将学生置于“通过写……，表达了……”认知图式中，加深对课文的整体理解，提高遣词造句的准确性，扎扎实实打好语文基本功。
《促织》写作特色之一是情节曲折，教学设计上宜以情节梳理带动文意理解及文言知识积累。
本课时是在第一课时已经让学生对整篇文章进行梳理，作了批注的基础上进行的。
二、案例描述
该教学设计的教学目标是利用情节的理解带动对文意的理解，培养学生的归纳概括能力和准确运用语言的能力。
整节课的教学分为以下几个环节：
环节一：学生在预习的基础上再通读全文，进一步理解文意，能在书上作批注。教师引导学生认识小说的序幕、开端、发展、、结局、尾声共六个部分分别属于哪几段，并且板书于黑板。
环节二：小组合作探究。采取小组合作讨论的方式，给每段拟一个小标题，要求：1.尽量含“虫”字；2.尽量在原文中找相关信息；3.最好每段的小标题字数一致，结构大致相同，以七字为佳。
环节三：展示学习成果，每组派一名代表在黑板上书写本组所拟的小标题。每段尽量多写，以比较优劣。学生的答案尽管有的用词不是很恰当，概括性不强，但也有拟得比较精当的，如第一段有写“尚促织导致民不聊生”（“导致”删去更好）、“官摊派‘名’不聊生”（“名”即成名）、“宫尚促织岁征民间”。学生踊跃上台表演。
环节四：教师通过引导学生比较各小标题的优劣来带动学生理解文意并且积累文言知识，重要句子让学生当堂翻译。教师展示所拟标题。板书：1.虫劳民伤财；2.官征虫成名遭杖；3.求解脱成妻卜虫；4.得神助执图捕虫；5.窃发盆虫死儿悲；6.怒转喜成名得虫；7.博一笑小虫显能；8.虫卓异化祸成福；9.刺贪虐一虫关命。
三、案例分析及反思
总体来看，学生情绪高涨，积极展示本组的研究成果，虽然有的标题用词欠精当，概括性差，但部分标题概括性强，能覆盖段落内容，有出彩部分。下面结合教学具体谈谈：
1.“归纳概括”是一项重要的语文能力
目前语文阅读教学侧重多元化解读而忽视归纳概括能力的培养。从认知心理学上说，“通过写……，表达了……”是重要的认知图式，只有当我们弄清楚了文章的主要内容和思想感情即写了什么之后，才能对这篇文章有初步的整体的感知，才能进一步思考“怎么写”、“为什么这样写而不是那样写”等问题。在小学语文教学实践中，概括主要内容和归纳中心思想是重要内容。如果一味强调个性化、多元化解读而忽视了根本的东西，那么学生对文本势必浮于浅层次的理解，不能形成深刻的记忆。本人借鉴中国国文传统教法，让学生拟小标题，归纳段落内容，这样既可以锻炼表达能力，又可以促使学生认真阅读文本，促进阅读教学，实现“以写促读”的目的。《全日制高中语文教学大纲》指出：“能整体把握阅读材料的内容，理清思路，概括要点。”学生有了一定的归纳概括能力，就能独立地读书看报，因此，归纳概括能力是中小学生的基本能力，对语文素养的形成起到基础性的作用。
2.“文言结合”是提高文言文教学效果的重要方法
目前有的语文老师在教授文言文时有两种倾向：古汉语倾向和现代散文倾向。前一种倾向把文言文当古汉语来教，整堂课只有古汉语知识积累，没有课文鉴赏，学生感觉枯燥；后一种倾向把文言文当现代散文来教，整堂课进行内容鉴赏，但是学生的文言基础知识没有得到落实。两种倾向都不利于提高课堂效率。很多语文教师对此作了积极探索，将落实基础知识和内容鉴赏结合起来，以文意的理解带动文言知识的积累，这样可避免教学过程的枯燥，激活学生的思维，提高课堂效率。以“文”为主还是以“言”为主，要视文章而定。一般说来，文采斐然、情节生动、感情充沛的文章宜以“文”为主，史传文学、说理文章宜以“言”为主。《促织》情节曲折生动，是学生的兴趣点，因此我定下了以情节带文言基础知识积累的策略。
3.语感培养是语文教学的核心任务
王尚文教授指出：“语感培养是语文教学的核心任务”。语感教学流派代表人物洪镇涛指出语感的培养需要对语言进行“感受—领悟—积累—运用”。在《促织》的教学中，让学生拟小标题，这是运用语言的过程，然后对各组答案进行比较，领悟语言。学生在比较小标题过程中提高了语言感受力。
文言文阅读教学设计范文第5篇
关键词: 文言文阅读教学学习阶段
对于文言文教学,语文教师历来重视对课文作详细的讲解,深怕学生不理解文章中的一字一词一句,特别是对于刚入初中的学生,教师更是偏重于自己的讲解,而忽视学生的自主阅读。实际上,教师如果放手让学生自主阅读,会收到意想不到的效果。那么,如何开展有效的阅读教学呢?笔者根据十多年来的课堂教学经验,认为可以从以下几个阶段入手。
一、初读阶段
初读阶段,是了解性阅读,要求学生对文章有个初步了解,对文章字句有个正确的认识和理解,不必太过深入了解课文的思想内容。
首先,范读正音。对于初中生来说,最基本的要求是自读时能读得通顺,做到朱熹说的“字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字”。教师可在课前范读或放范读录音,学生听读,让学生注意文中的生僻字、多音多义字、通假字的字音。学生能读准字音,对文章的字词也就能有所掌握。同一个词在不同的语言环境中,它的读音、意义、用法也不相同。我们可以提示学生在熟读熟记其读音时,记住它的不同用法。如“数”字,在《狼》一文中“又数刀毙之”,读“shù”,意为“几”;在《陈涉世家》一文中“扶苏以数谏故”,就读“shuò”,意为“屡次”。又如通假字,“有朋自远方来,不亦乐乎”中“说”通“悦”;“谁言汝多知乎”中“知”通“智”。还有一些词类活用而发生的音变现象,如“大楚兴,陈胜王”中“王”读“wàng”。对于这些特殊字词,诵读时要对学生特别提示,并及时纠正读错现象。
其次,疏通文句。文言文的句式有其独特之处,同一句话,在不同位置停顿,往往会影响句子的意思。如果读错句读,就不能正确理解句意,甚至会曲解句意。教师要做好指导工作,一是通过录音范读,掌握正确的句读;二是指出一些容易读破的地方,予以明示。如“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”,应明确其断句为“先\天下之忧\而忧,后\天下之乐\而乐”,而不能误断。再如“一鼓\作气,再\而衰,三\而竭”、“今齐地\方千里”、“日食饮\得无衰乎”等。文言文这类情况很多,教师须指导学生结合课文下面的注释,在理解文意的基础上分清句读。这样,学生在阅读的过程中基本上就可以理解句子的内容,粗浅地理解课文内容。
二、研读阶段
“研读”就是研究、揣摩文章的词句。研读阶段是在解读的基础上进一步做疏通词句的过细工作。在理解、掌握词句的基础上,就文章的脉络、篇章结构、思想内容作深入探究,这是阅读文言文的重要环节。
首先,细读课文,掌握词句。要求学生针对解读时发现的疑难字句,参阅有关注释,并搜寻记忆深处的有关信息反复揣摩,加以理解。有些学生在初读时,自以为读懂了,其实却不尽然,还得从头认真细读一番。细读时,弄清疑难字句,动词的使动用法,意动用法,宾语前置、被动句等特殊句式。若通过细读,还不能理解,就要和同学探究,向教师请教。如《醉翁亭记》这篇散文,在采用骈文句式的同时,一连用了21个语助词“也”,并每每与“者”字相应,构成“……者……也”格式。那么,欧阳修为什么会运用这种格式呢?原来在古代汉语里,“……者……也”都用来表示陈述、判断、解释的语句。欧阳修在这篇散文中,大量运用这一格式,每每对景、对情作判断,作解释,这很合乎一州之长的太守的身份,同时使全文形成回环往复、高低跌宕的旋律,从而大大增强了文章在欢快中所蕴蓄的抑郁的抒情气氛。因此,要理解、体悟这篇文章就得弄懂、理解每一个“……者……也”的内涵。
其次,通读课文,探究文理。通读,是在理解词句的基础上,就文章的脉络、篇章结构、思想内容作深入的探究。如阅读古典散文《邹忌讽齐王纳谏》,就应该深入探究叙事的结构层次(文章从头到尾一直用三层排比的手法来写。妻、妾、客是三层;“私我”、“畏我”、“有求于我”是三层;“宫妇左右”、“朝廷之臣”、“四境之内”是三层;上、中、下赏是三层;“令初下”、“数月之后”、“期年之后”是三层;邹忌的思想变化是三层;全部事态发展也是三层),叙事进程中对语言和句式的安排(妻、妾、客的三问三答,不同句式、不同语气中蕴含不同感情),内容剪裁的巧妙(全文共343个字,用284个字来写邹忌三问谁美和向齐王进谏两件大事,占70%篇幅,写齐王反应与纳谏效果的不足一百字里,只用一个字写齐王的态度,却不厌其烦罗列上、中、下三等奖的标准,实在是详得具体生动,略得余味无穷)。由此可知,对这三个问题的探究领悟是深入理解这篇课文的关键。
三、诵读阶段
诵读,就是熟读成诵,这是学习文言文的更高阶段。“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”,熟读成诵,才能信手拈来,才能去粗存精,才能含英咀华。
首先,熟读。教师要指导学生学会联系、归类、比较、整理,以不断加深印象,扩大积累。教师还要培养学生在具体语境中推断语意的能力。主要是要善于联系旧知识,推知新知识;掌握文言文的一些句法规律,结合上下文,推断语意。但积累文言知识不同于现代汉语知识,学生对现代汉语的语法知识本就了解不多,而汉语的变迁又造成了语言障碍。在这种情况下,我们只有依靠背诵,让学生熟读大量的课文来打好基础,以达到“不会作诗也会吟”的目的。
其次,诵读。就是带着欣赏的目光去读课文。诵读时,要读出感情,读出气势,以领悟文章深邃的思想、精美的辞章、精巧的构思、独特的风格,从而培养学生对作品的鉴赏能力。教师要充分发掘课文中美的因素,让文字之美、人物之美、情感之美、思想之美、放射出无穷的魅力。教学时应从语言入手,把准文笔特点,如李白的豪放飘逸、杜甫的沉郁顿挫、陶渊明的平淡闲适、李清照的清丽典雅……引领学生自主感悟,主动采撷美的花朵,让学生主动接受情感美的陶冶,感悟思想的光华,倾心陶醉于课文中。
四、拓读阶段
拓读就是课内外结合,有计划、有步骤地向课外拓展,以达到知识的延伸与拓展。教师在新课授完后,可根据具体情况选取内容与课文立意、写作背景、语言风格相似,难度相当的文言文,也可以选取一些与课文相关联的文言文来读,让学生课后阅读、分析、理解。通过这些方式让学生将所学过的知识进行比较和系统的整理,实现知识的迁移。比如学习《岳阳楼记》后,可以选取李白《与夏十二登岳阳楼》、杜甫的《登岳阳楼》、刘禹锡的《望洞庭》等名家的诗文,让学生在阅读中,来加深理解,拓展知识面,增加积累。
以上各个教学阶段,充分发挥了学生的个性,遵循了学生的认知规律。以“读”开展教学,以“读”结束教学,让学生在自主阅读中得到知识的积累、思想的升华、精神的陶冶,由此,形成了对文言文教学的良性循环。
参考文献:
[1]全日制义务教育语文课程标准[M].北京:北京大学出版社,2001.
