智慧课堂的理论依据

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智慧课堂的理论依据范文第1篇

关键词：反思；误区解析；务实；有效；智慧

一、教学反思误区面面观

误区一：教学反思写得越多越好。

误区解析：衡量教学反思的好坏，不在于反思量的多寡，而在于反思要“说到要害处”“点到软肋处”。反思本身就是智慧型的、对教师和学生发展有益的一种教学素质与能力。但一些教师却把反思当成了应付领导检查、形同虚设的“形象工程”。

有些教学反思内容冗长，无教学实用价值，无新意，更谈不上教学智慧可言。究其原因，一方面，这与教师本人的认识有关；另一方面，还与检查教案者有关。检查人员检查教案时，从内容上不看反思的质，而是从形式上看反思的量，谁的反思量多，谁的教案就是优秀的反思；反之，就认为谁的反思不够具体而深刻。

其实，反思是一种智慧型的教学活动，反思的目的不仅要让教师有所得，更应让学生有所得。反思是教师自我成长、自我完善的一个重要环节，更是使学生“懂了”和“得了”的一个智慧的教学舞台设计。

误区二：“教学反思﹦教学优点+教学缺点+改正措施。”

误区解析：有效的内容课堂不是“一言堂”，而是智慧型的“群言堂”。教学反思的内容与形式是多元化的，其不要求内容的面面俱到，也不要求格式的固定化，而是要求教师应从学生角度重新思考三维目标是否适当、是否有效。反思的出发点和落脚点应以生为本。教学反思的内容可以谈教学推广经验，谈教学失误的总结教训，谈对课本文本信息的质疑或困惑，谈教师的教学灵感，谈学生答题模型的构建和应用等。总之，教学反思应是一个求真、务实和创新的动态过程。诚然，“教学优点+教学缺点+改正措施”的反思形式是一种不错的教学反思，但它不是教学反思的唯一形式，只要对教师和学生的发展有益，就可以不拘一格地进行反思。

误区三：教学反思就是梳理考点知识。

误区解析：教学反思可以说是一种减少遗憾、提高质量的智慧教学过程。教师可以反思自己把基础知识讲解得是否合适，把不同的知识点是否整合成了知识树，反思解题规律是否已被学生理解和应用，反思教学过程是否既充分发挥了学生的主体作用，又发挥了教师的主导作用等。反思不是对考点知识的简单梳理，而是对课堂综合因素的自我反馈，是教师追求的一种卓越的教学艺术。反思就是为了让教师的课堂智慧起来，让课堂结构得到优化，促进师生不断成长，最终获得共同提高。

误区四：教学反思就是教学心得。

误区解析：教学反思与教学心得是辩证统一的关系，它们之间既有区别，也有联系，并不能完全等同。

二、关于教学反思的反思

（一）反思对象是什么

反思中的“反”，由“厂”和“又”组成；反思中的“思”，由“田”和“心”组成。即课堂是教师加工的工厂，是教师耕耘的田地，加工耕耘过后，教师又回过头来用心思考每一个教学环节，是否让学生真正会了、得了。反思的内容是五彩缤纷、不拘一格的。反思对象可以是教学中的精彩场面，可以是失误之处，还可以是学生的反应以及学生作业或试卷中存在的问题等。只要教学反思的内容有利于教师和学生自身的发展，有利于师生智慧的生成，就是有效的反思。

（二）为什么要反思

教学反思的理论依据有：①教育的本质是培养学生良好的学习习惯，而反思就是培养教师良好习惯的过程，就是教师认真做事的过程，也是追求教学极致的过程。教师有了良好的习惯，就能推进素质教育的科学发展，推进课堂改革的有效进行。②古人云：“天下物无全美”。虽然我们不能用完美主义的价值观来评价我们的教学，但我们应有追求完美的意识和行动。有效反思，就是教师实现教学艺术不断升华的重要举措。③教学反思的目的是为了让教师的课堂智慧起来，智慧的课堂是快乐的。教学反思就是让我们的教师智慧起来，让我们的教师快乐起来；同时，教学反思也要让我们的学生智慧起来，让我们的学生快乐起来。

教学反思的现实依据包括：教学反思有利于教师把自己和同仁的有益经验转化为教学理论，从而提高自己教学的技术水平；教学反思有利于教师及时捕捉和记录教学灵感，开展有趣的，有效的课堂教学；有利于教师深入钻研和二次开发教材，提高分析和处理教材的实际能力；教学反思也有利于教师把遗憾课转化为示范课，及时调整教学方向，优化课堂结构，提高教学质量等。

（三）怎样反思

教无定法，教学反思也是如此。但反思的质量却有好坏之别。教师反思第一教材（教科书）的文本信息时，应注意第一教材文本信息处理的三种境界达到了没有？即：第一种境界是每个考点讲透了没有；第二种境界是考点知识之间的知识树形成了没有；第三种境界是考点习题化或考试化了没有。反思第二教材（教辅书）文本信息时，也应注意这三种境界达到了没有？即：第一种境界是运用多种方法解题了没有；第二种境界是多种方法里有没有共性的、规律性的东西；第三种境界是方法、技巧和规律性的东西回归课本了没有。

总之，教学反思不应成为教案中的装饰品和应付检查的“形象工程”，而应成为实惠教师和学生的“阳光工程”。教学反思要求真、务实和创新。长篇大论的反思，我们虽不能一概否定，但我们却反对不重实效的、形而上学的教学反思。

参考文献：

1.成尚容.素质教育理念下学校的智慧化管理[J].教育观察，2009（11）.

2.赵亚妮.课后反思成就优质课堂[J].中学政治教学参考，2009（7）.

智慧课堂的理论依据范文第2篇

【关键词】历史；课堂教学；提问技能

一、历史课堂教学中提问技能提出的依据

（一）理论依据

从信息论的观点看，正确熟练地运用提问技能，能够促进师生之间教学信息的交流与反馈，即使掌控教学内容和进度，灵活有效地推动教学流程向前拓展。从教育心理学的观点看，善于运用提问技能，能够激发学生的学习兴趣，增强注意力，积极开动脑筋提出问题和回答问题，养成良好的思维习惯，启迪学生的聪明智慧。从教学论的观点看，提问的过程，也是师生双边活动，互相交流，教学相长的过程，更是教师对有关教学理论加深理解和深入实践的过程。

（二）现实依据

历史课堂提问是一种教学手段，更是一种教学技能。通过巧妙的激疑设问，使学生心中产生疑窦，引起积极的思考；而思考，是学习深入的源头，启迪知识的钥匙，沟通智慧之路的桥梁。它是历史教师教学能力和教学技能的集中反映，是影响课堂教学的重要因素之一，因此。把握课堂教学的提问技能，对历史教学具有重大意义。

二、历史课堂教学中提问技能存在的问题

第一，课堂上老师不敢让学生问。大部分老师怕学生搞砸课堂，这点尤其体现在公开课上，教学过程中不仅教师要提问，还要教会学生提问。但我们研究过程中发现教学只是师问生答，而新课标要求的“互动”教学，完全把整节课当成“师问生答”的“问答”课已经是不合时宜了。

第二，满堂问。一节没有师生双边活动的课是一节不成功的课。但是，一节变“满堂灌”为“满堂问”的课，同样是一节不成功的课。应以整体教学目标为指导，根据单元和本课的重难点以及学生的认知水平，提出关键性的问题。

三、历史课堂教学中的提问技能

（一）提问技能释义

1.提问技能的概念

有效的提问不仅能引起学生的学习兴趣，还会引发学生的思考，获得知识和智慧。提问技能是教师利用提出问题的方法，通过师生相互作用检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、促进学生学习，实现教学目标的一种教学行为方式。

2.提问技能在历史课堂教学中的作用

1.检查和巩固知识，为学习新知识打下坚实的基础。

课前提问是建立在学生已有知识的前提下，要求学生经过独立思考后回答，学生的回答过程也是学生的大脑对已学知识进行检索、思维加工、再现的过程。一般来说，课堂一开始的提问目的是检查学生对以前知识的掌握情况，一节课结束时的提问是对学习内容的巩固和应用。

2.引起学生的注意力，激发学习的兴趣。

在新课开始或更换教学内容时的提问可以使学生的注意力迅速朝老师指导的方向前进，实现注意的转移，使教与学同步发展。所提问题不一定要求学生马上得出正确结论，而是通过提问使全班学生的注意力集中到这一教学要点上，并对之感兴趣，急于了解其内容，使学生的思维和教师接下去的讲课保持一致，从而顺利地贯彻教师的教学意图。

3.活跃课堂气氛，增进师生感情，促进教学和谐发展。

在课堂中，教师如能巧妙地运用提问与学生进行交流，就能在很大程度上活跃学生思维，使学生的思路始终随着教学的进程深入和发展。教师对于每位学生的回答都应给予良好的感情支持，因而提问也是教师深入了解学生、增进师生感情、促进教与学和谐发展的过程。

4.获得反馈信息，提高教与学的质量。

教师可以通过提问与回答，能及时地吸收反馈信息，了解学生对于学习的情感，态度及掌握知识的情况，从而针对每个学生学习中存在的问题，及时进行调整，切实提高教学质量。

（二）关于新课标提问技能的解读

现行的新课标历史教材，内容多时间少，但依然满堂讲解，互动和提问比较少。所以，寻求适应这套教材特点的教学方法，创造良好的互动，提高课堂教学效率，课堂提问是十分重要的。

教师应该是文本的探索者、与学生平等的对话者、与学生一起w验情感的共鸣与升华。教师要充分发挥其在教学过程中的主动性和创造性，甚至是创造性地理解和使用教材。过去的课堂教学尽管也关注学生的参与，但大多数参与是表面的形式的，新课改课堂教学必须以学生为主体，它不是形式上的，应该是实质性的。

作为一个教学工作者，应具备敏锐的观察力，要善于掌握学生的各种心理动态，做到心中有数，有的放矢。重视提问的策略，包括精心设计问题、把握提问的时机、把准提问的难度、讲究提问的方法等等。提问应该适时、适地、因人而异。当学生处于不知而急于想知或已知某一问题而又想进一步深化认识时，于颇具思考价值处恰当地提问，把握时机，提出问题，对促进思维发展十分有效。

【参考文献】

[1]许芝.浅谈历史课堂教学中的教学机智.中学教学参考.2013（27）

[2]严永金.最能激发潜能的课堂提问艺术.重庆：西南师范大学出版社，2008

[3]（美）丹东尼奥著，宋玲译.课堂提问的艺术：发展教学的有效提问技能.北京：中国轻工业出版社，2006

[4]（美）沃尔什，萨特斯著，刘彦译.优质提问教学法-让每个学生都参与其中（万千教育）.北京：中国轻工业出版社，2009

[5]蔡慧琴，饶玲，叶存洪主编.有效课堂教学策略（教育大智慧）.重庆：重庆大学出版社，2008

[6]魏清主编.中学有效教学策略研究.上海：上海三联书店，2005

[7]程胜编著.学习中的创造.北京：教育科学出版社，2008

智慧课堂的理论依据范文第3篇

【关键词】试教法；依据；方法；效果；小语教学

1.理论依据

1.1主体性教育思想；主体性教育论认为，学生既是教育的对象，又是学习、认识和发展的主体，一切教育的影响作为外部客体的东西，只有通过主体活动才能内化为主体的素质。“试教法”的角色转换使得学生的学习由原来“教师教我”的被动学习心态转变为“我教学生”的主动学习心态，使教学成为一种充满活力和激情的活动。

1.2建构主义学习理论；建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定的情境中，借助于学习过程中他人的帮助，利用必要的资料，通过意义建构的方式而获得的。“试教法”把学生原有知识经验作为新知识的生长点，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，教师的作用是创设和谐的学习环境，对学生知识建构进行点拨。这正是建构主义学习理论的具体运用。

1.3多元智力理论；多元智力理论认为，每个人的智力是多方面的，各种要素以不同方式、不同程度组合，使人的智能发展出现不平衡，呈现出各自相对优势智能和弱势智能。“试教法”把具有不同优势智能和弱势智能的学生合理组成一个学习小组，共同参与备课和上课活动，取长补短，充分发掘了学生的创造潜能。

2.实施步骤与要求

2.1选择试教内容；试教教学法理论知识要求学生扮演师范学校教师的角色，对师范生进行授课，难度较高，因此宜选择那些理论性不高、难度较小的知识，如“小学语文课程性质”与“阅读教学的内容与方法”，前者不适宜学生试教，后者不仅适宜，而且学生很感兴趣，并能在教学中联系实际。

2.2组建试教小组；按照“组内异质、组问同质”的原则，将学生分成试教小组，每个小组4-7人，并推荐1人为小组长，以便和教师联系。

教师向学生说明小语教课程开展试教活动的意图、过程、要求等，为上台试教的学生壮胆，引导、激励学生积极参与，使学生内心有一种强烈的参与欲。

2.3小组集体备课；小组接受试教内容和任务后，做好成员分工，自学教材，查阅有关参考资料，把教材内容转化为有利于自身个性发挥的教学内容，接着进行小组讨论，并根据讨论情况，写出详细教案。教师要对学生备课情况进行检查指导，修改、完善学生的教案。之后，组织学生在组内说课或简单试讲，根据表现推荐授课人。试教法刚开始实施时，教师应有意识推荐素质较高的学生作为最先的试教者，以树立榜样，带动其他学生积极参与。

2.4组织学生试教；根据教学进程和教学时间，组织已经选定的试教者上台，面对全班学生和教师进行授课。教师除了和其他学生一样坐在台下听课，做好听课记录，还要根据学生试教实际情况进行随时指导，如调节课堂气氛，掌握每个学生的讲课时间，处理偶发事件等，以确保试教活动顺利完成。

2.5进行教学评议创设平等、民主、自由的氛围，让学生敞开心扉，各抒己见，实现不同智慧的碰撞、磨合，激发大家创造的灵感。教师要注意倾听学生的发言，善于调动学生的情绪，做好适时点拨，并以平等参与者的身份介绍自己的观点，一方面是对试教者的教学本身进行剖析，以便鼓励学生，或让学生有的放矢地改进，另一方面还要对试教的语文教学法理论知识进行补充性和提高性的讲授，使学生得到进一步的提高。

3.实验效果

3.1激发学生自主学习的潜能，培养学生的竞争意识。“试教法”让师范生扮演教师角色，使他们有一种内在的成就感，认识到主体地位和智慧的力量，激发了自主学习的潜能。实验班学生为了上好课，认真钻研教材，自觉查阅参考资料，遇到疑难还会主动请教老师和同学，课堂上认真观察、积极思考、热烈讨论，学习积极性明显提高。同时，由于每次试教都是人多时间少，谁想上台“试教”就必须与别人竞争，加之有“教学评议”环节，人人都想比别人“艺高一筹”，这种“隐形竞争”激励学生以高标准来要求自己。

智慧课堂的理论依据范文第4篇

一、说课是什么

所谓说课，就是授课教师在有限时间(一节课的1／4~1／3)内，以口头(现场说课展示)或书面(撰写说课讲稿)的形式将一节课的教学设计思想，教学过程及教学内容用简要准确的语言表达出来，向同行、教研员、专家等系统地阐述自己对某一节课的教学设想(教学思路)及其理论依据。说课一般发生在正式上课以前，是以课堂教学为背景，以教材中的单元(或章节)教学内容为课题，以现代教育理论与教学原则为指导来探讨一节课的组成部分(教学要素、方法、手段)的最佳排列与组合，并合理地规划教学程序，使它们在课堂教学的时空中形成一种优化的结构形式。它不失为一种考查教师教学基本功的有效方式，具有很强的操作性和实用价值。

二、说课的功能与特点

1.说课的功能

一是更新教育理念，提高思考能力。说课，是以现代教育教学理论为指导，依据学科课程标准的要求、教材特点、学生实际来设计教学，并将如何处理教材、处理教与学关系进行理性思考，将教学内容中蕴含的品德教育、审美教育、良好行为习惯养成教育，以及所运用的教学原理等在较高的理论层面上阐述清楚。这要求教师用新的教育理念诠释课程和教学。

二是营造教研氛围，提高研究能力。说课活动把“说”与“评”紧紧结合起来，让说课教师把静态的个人备课转化为一定范围内动态的集体讨论，形成一种教学研讨的气氛，促进教学与研究结合，理论与实践结合，起到以“虚”带“实”，共同提高的作用。同时，说课所阐述的教学设计往往带有创新的研究成果，可供其他教师参与借鉴。说课所营造的教科研氛围，有助于引导教师积极参与教学研究，具有很好的导向作用。

三是提供评课依据，提高评价能力。说课活动要求教师在较短的时间内（一般为20分钟）讲清“教什么”、“怎么教”，以及“为什么这样教”之类的教学问题，从而展现教师的思维过程，显示教师对课程标准、教材的理解程度，驾驭教材和课堂的水平，以及运用教育教学理论的能力。这既能了解说课者掌握教育理论的程度，又能看到其教学实践的水平。

四是参与讨论互动，提高群体能力。说课活动不但是说课教师个人的独自表演，还是听说者共同参与、内容具体、贴近教学实际的教研活动。“说”发挥了说课者的作用，评议又使教师群体智慧得以发挥。说课者努力寻求先进的教育教学理论指导，把自己的才智展示在大家面前，评议者则努力寻求说课教师的特色与经验的理论依据，自觉地进行换位思考。说评双方围绕着同一课题，各抒己见，交流互动，相互启发，各有所得，优势互补。这不仅锻炼了参与说课评课者的教学能力，更促使教师在理论与实践的结合上有所提高。

五是强化“备课”意识，提高检查功能。说课可以改变教师抄教案、教书本的做法，它使教师对教材进行了“二次开发”，将个人备课置于集体的监督之下，强化教师备好课的意识，促使教师深入钻研课程标准和教材，研究教学对象的具体情况，恰当地确定教学目标，认真研究教法，加强学法指导，精心设计教学过程。同时，它也是考评教师专业知识、分析教材能力、设计教学能力、教学技能和教育理论素养的有效手段。由于说课不受教学进度、学生、场地、教学媒体等条件的限制，简便易行，节省时间，经济实用，能为教学业务竞赛和考评教师提供依据，因而选聘教师、评定教师职称时往往优选说课。

2.说课的特点

第一，机动灵活。说课不受时间、地点、教学设备的限制，可随时随地进行，也不受教学对象和参加人数的制约，只要两个人以上即可进行。第二，短时高效。说课的时间较短，20~30分钟即可完成，但内容却十分丰富，既包括教师对教材的理解掌握和分析处理，又包括教法设计；既要说清怎么教，又要讲出为什么。第三，运用广泛。说课的运用很广，领导检查教师备课、教师间研究教学，评价教师的教学水平、开展教学技能竞赛等均可采用说课的方法。第四，理论性强。说课的理论因素很浓，能充分体现教师的教学思想。上课是实践性的表演，说课是理论性的分析，教师没有一定的理论水平，是说不好课的。

三、说课与备课的关系

1.相同点

第一，主要内容相同，说课与备课的教学内容是相同的。第二，主要任务相同，都是课前的准备工作。第三，主要作法相同，都是要学纲，吃透教材，了解学生，选择教法，设计教学过程。

2.不同点

第一，概念内涵不同。说课属教研活动，要比备课研究问题更深入。备课是教学任务如何完成的方法步骤，是知识结构如何转化为学生认识结构的实施方案，属于教学活动。第二，对象不同。备课要把结果展示给学生，即面对学生去上课；而说课是对其他教师，说明自己为什么要这样备课。第三，目的不同。说课帮助教师认识备课规律，提高备课能力，而备课是以面向学生为目的，它促使教师搞好教学设计，优化教学过程，提高课堂效益。第四，活动形式不同。说课是一种集体进行的动态的教学备课活动；而备课是教师个体进行的静态教学活动。第五，基本要求不同。说课教师不仅要说出每一具体内容的教学设计，做什么，怎么做，而且还要说出为什么要这样做。即说出设计的依据是什么。而备课特点就在于实用，强调教学活动的安排，只需要写出做什么，怎么做即可。

四、说课与上课的关系

说课与上课有很多共同之处，但有自己的特点。第一，说课与上课要求不同。上课主要解决教什么，怎么教的问题；说课则不仅解决教什么，怎么教的问题，而且还要说出“为什么这样教”的问题。第二，说课与上课的对象不同。上课的对象是学生，说课的对象是具有一定教学研究水平的领导和同行。由于对象不同，因此说课比上课更具有灵活性，不受空间限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学；同时，说课不受教材、年级的限制，也不受人员的限制，大可到学校，小可到教研组。

五、说课说什么

1.说教材――阐述对教材的理解

说教材包括三个方面内容。一是教材简析。在认真阅读教材的基础上，说明大纲课程标准对本教材的要求；说明课时教学内容在本节课、单元、年级乃至整套教材中的地位、作用和意义。二是明确提出本课时的具体教学目标。三是分析教材的编写思路、结构特点以及重点、难点。这就要求教师对教材内容做知识点分析。俗话说：提领而顿，百毛皆顺。意思说，只要我们抓住皮袄的领子轻轻地顿一顿，所有的毛都会顺顺溜溜。这“领”就是教材中的重点。教师说教材一定要说明教学的重点、难点，以及教材依据和学情依据，即说明本课的重点、难点是什么？这些重点、难点根据是怎么提出来的？解决难点的关键是什么？

2.说学生――分析教学对象

对学生的分析主要包括以下几个方面：学生已有知识基础和生活经验；起点能力的分析；一般特点与学习风格差异。

3.说教法与手段――介绍选择哪些方法手段

说教法，就是说出选择什么样的教学方法和采取什么样教学手段，以及采用这些教学方法和手段的理论依据。

4.说教学程序――介绍教学过程设计

所谓教学程序是指教学过程的系统展开，它表现为教学活动推移的时间序列。通俗地讲，就是教学活动是如何发起，接着又是怎样展开、结束的。说教学过程是说课的重点部分，因为只有通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学思想、教学个性与风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学和艺术。教学过程通常要说清楚下面几个问题。一是教学思路与教学环节安排，说课者要针对学生实际，把自己对教材的理解和处理及基本的教学思想说明白，同时对教学内容做概括介绍，只要听讲人明白“教的是什么”“怎样教的”就行。另外，教师在介绍教学过程时，不仅要讲教学内容的安排，还要讲清“为什么这样教”的理论依据（包括大纲依据、教学法依据、教育学和心理学依据等）。二是说明教与学的双边活动安排。三是说明重点与难点的处理。四是说明采用哪些教学手段辅助教学，什么时候，什么地方用，这样做的道理是什么？五是说明板书设计。

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六、说课的类型

1.研究性说课

这种类型的说课，一般以教研组或年级组为单位，常常以集体备课的形式，先由一教师事先准备并写好讲稿，说课后由大家评议修改，变个人智慧为集体智慧。这种说课可以一星期进行一次，由教师轮流说课，可以广泛地提高教师业务素质和研究能力。

2.示范性说课

这一般选择让素质较好的优秀教师来进行。示范性说课后，让说课教师将课的内容付之以课堂教学，最后组织教师或教研人员对该教师的说课及课堂教学做出客观公正的评析。听课教师从听说课、看上课、听评析中增长见识，开阔眼界。示范性说课可以是校级或乡（镇）级的，也可以是区级或县(市)级的，一般一学期举行一次。示范性说课是培养教学能手的重要途径。

3.评比性说课（检查性说课）

评比性说课带有竞赛性质，有指定的教材和规定的时间，一般由专家和学科的研究人员参加。它要求参赛教师按指定的教材，在规定时间内写出说课讲稿，然后说课，最后由听课评委评出比赛名次。评比性说课有时还要求将说课内容付之课堂实践，或者把有关“说课”的理论和经验结合起来，以使“说课”活动达到更高的层次。这是培养学科带头人和教学行家的有效途径。

七、说课的形式

目前，说课活动有了新的发展，形式更加多样。一般形式可以分为备课以后、上课以后和评课以后的说课。备课以后的说课，是目前组织教研活动和教学基本功竞赛中说课的主要形式。教师在充分备课的基础上，把自己怎样进行备课，备课时进行的教学设计、教学安排设想以及对学生达标程度的预测和盘托出，供专家们评说。上课以后的说课，由于已经有了课堂实践的检验，此种说课可以在前述说课的基础上，结合自己上课的感受进行说课。这时，说课的内容包括自己怎样进行备课和教学中实际是怎样处理的，侧重点有所变化。结合上述要点，重点说明上课过程哪些方面体现了备课意图，包括对学生达标情况的分析，说明自己作了哪些改变和调整，作调整的意图和效果，包括对自己上课的效果和感受进行评价，提出进一步改进的设想等。评课以后的说课，如果说课是在评课之后进行的，或者经过了前述说课之后和评课之后，说课者进行的说课，就可以谈自己备课的特点和发生的疏漏；对已完成课的效果和感受；指出上课的进程与备课的意图吻合程度及其原因；自己做出调整的原因和作用；分析学生达标度与实际达标度的区别和可能的原因。同时，还可以将同行、专家们的评课结合自己的感受进行必要的说明；说课的组织者则可以进一步展开讨论，在此基础上综合评价施教者和专家的讨论，提出值得进一步研究的问题。

八、说课的评价

对说课活动进行评价就要明确评价指标。说课评价主要包括对教材内容的评价、对目的分析的评价、对教法分析的评价、对评价分析的评价及对说课时间的评价等。说课小组可根据实际情况自行拟定说课考核等级标准（见表1）：

开展说课活动能促使广大教师自觉地运用教育理论来解决课堂教学中遇到的问题，提高教师的教育实践能力、教育理论水平和教研能力，从而使教师由一个“教书匠”变为一个“教育家”。

智慧课堂的理论依据范文第5篇

第一环节：激——激趣

【功能】①调节氛围、组织课堂；②展现教师智慧和个性；③激发学生学习兴趣和求知欲；④调控学生学习动机。

【主要成分】歌曲、笑话、故事、游戏、猜谜、成语接龙、图片、视频资料等，或采用设疑和设置情景导入。

【用法】教师依据将要提出的问题，设置激趣情景。如：《苏州园林》可从欣赏苏州图片开始；苏教版语文八（上）课文《都市精灵》，导入可从欣赏歌曲《丹顶鹤的故事》开始。若教师和学生共同参与游戏等，可拉近师生彼此距离，营造良好氛围，提供轻松的学习环境。

【用量】运用时控制时间，见好就收，否则有卖弄的嫌疑，让人感觉本末倒置。

【注意事项】①教师个性激趣一定要结合自己的特长设计。如：会歌者可放歌，善舞着可起舞，能笛者可吹笛；②准备要充分；③激趣内容与授课内容一致，不可风马牛不相及。

第二环节：问——提问

【功能】①探明学生与此讲目标的真实差异，利于调节教学环节；②展现教师对目标的分解能力。

【主要成分】总分式提问、递进式提问、指向性提问、非指向性提问等。

【用法】 ①控制“度”，化难为易；②把握“量”，循序渐进 ；③讲究“法”，面向全体；④动以 “情”，因势利导 。

【用量】见易就放，见难就收，提问如火力，时而点射，时而速射，锁定目标，可单刀直入，可迂回穿插。

【注意事项】①注意问题的逻辑关系；②提问语言精练、简洁；③立足课程教学内容，设计合理的提问方法，尽量少设计让学生回答“是”或“不是”的问题；④要围绕教学目标，设计有效的提问。

第三环节：练——练习

【功能】①掌握学生答疑的真实能力；②展现教师倾听的能力。

【主要成分】口头练习、书面练习、实际操作练习等等。

【用法】学生答题由点到线，再由线到面。教师认真倾听学生发言，面带鼓励，心存尊重。并带动全体学生学会倾听。

【用量】学生重复回答量要少。含错误回答少许则效果更佳。精彩发言必不可少。

【注意事项】①学生重复性发言不得超过三个；②坚持循序渐进，逐步提高的原则，习题讲究精，不贪多；③课堂练得时间尽可能贯穿课堂，练习的整体时间不能太少。

第四环节：评——点评

【功能】①让学生感到表达的快乐；②展现教师的道德高度与知识水平。

【成分】可点评学生发言的角度、勇气、声音、内容、知识面与知识的运用、追求、爱好等等。

【用法】发现亮点，亮点放大。指出不足，协助修正。抓住某一点进行突破点评，再以综合评价概括之。评价做到准确得体，随机应变，机智巧妙。

【用量】指出缺点要准，表扬优点可适当放量。

【注意事项】教师的点评必须立得起来。既不能泛，更不能俗。可幽默、可优雅、可深沉、可激昂。切忌总是“好”、“很好”来代替点评，亦不可学生回答后杳无音讯，让学生云里雾里不知回答正确与否。

第五节环：引——引导

【功能】①修正学生思想轨道，朝正确的课堂目标迈进；②展现教师的智慧。

【成分】讨论式引导、示范式引导、修正式引导等等。

【用法】巩固思维起点，分析优劣，指明导向，示范开头，师生携手，让每位学生探索自己的思想足迹。

【用量】“你能不能——”“谁还可以——”“老师有个新想法”之类教学口头禅可加大用量。“穷追猛打”之类引领视对象而定。

【注意事项】引导重在启发，重在生发，重在激励。引导的问题设计需要字斟句酌反复推敲，要克服随意性和盲目性，要站在学生的角度思考如何进入下环节，坚持让学生“跳一跳能摘到桃子”的设计原则。

第六环节：放——运用

【功能】①巩固和扩大引领成果。将知识转化为能力；②表现教师的信心。

【成分】整合性拓展、横向拓展、个性拓展等等。

【用法】营造氛围，锁定深度，拓展广度，结合个性，概念延伸。

【用量】教师根据实际情况灵活定量。

【注意事项】边拓展边巩固。注意激发学生成就感。

第七环节：收——小结

【功能】①提炼、明确知识点，让学生盘点胜利果实；②展现教师的教学重点和教学理念。

【成分】知识小结、成就小结、情感小结、升华理念、教师寄语。

【用法】回顾学前状况，展示学习效果，提升理论依据。可采取“画龙点睛”式，“回味无穷”式，“首尾呼应”式，“相对完整”式等形式。