阅读理解教学设计

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阅读理解教学设计范文第1篇

【关键词】高中英语；阅读教学；高阶思维

一、引言

《高中英语课程标准》中将培养学生“在人际交往中得体地使用英语的能力”、“用英语获取信息和处理信息的能力”以及“用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力”并列为高中英语教学三大重点领域。然而，从近7年江苏省高考英语命题难度的演变史来看，自2012年以来，江苏省高考英语题型进行了改革，加大了对英语阅读能力的考察，江苏高考英语的难度维持在一个相对的高度，这是对学生思辨能力提出要求的进一步体现。这也表明高考英语对高中生英语阅读能力的要求也处于相对较高的层次，而从大部分考生的失分情况以及一线教学实践中高中生的阅读现状来看，农村高中生的英语阅读高阶思维总体处在一个相对低级的层次。

二、培养英语阅读高阶思维的重要性

众所周知，在EFL的语言环境中，阅读不仅是一种基本的输入性技能，更是一种培养英语能力的最直接有效的途径，因此英语阅读能力对于一个成功的英语学习者来说是至关重要的。高阶思维，顾名思义，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维这个概念最先是在美国教育学家布卢姆（Bloom）的教育目标分类学理论的基础上发展起来的。他在1956年进行教育目标分类的时候把以认知为主导的学习目标从低级到高级分成六类：知识、理解、应用、分析、综合、评价，其中前三类（知识、理解、应用）属于低阶思维，而后三类（分析、综合、评价）被称为高阶思维。20世纪90年代中期开始，当代著名的课程理论与教育研究专家安德森（Anderson）曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃（Krathwold）等近10位专家开始对布卢姆的认知目标分类进行修订。最终将原来一维的目标分类改为两维，一个是“知识”的维度，另一个是“认知过程”的维度。其中“认知过程”维度包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个方面，而分析、评价和创造被确定为高阶思维。

培养英语阅读中高阶思维，是指培养学生在阅读的认知过程中发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。英语高阶思维在教学目标分类中表现为对阅读文本和阅读信息的分析、综合、评价和创造。从微观阅读目标来看，英语阅读中的高阶思维能力是学生在英语阅读过程中不断分析、比较、概括、综合评价和创造的能力，高阶思维超越简单的阅读知识记忆和信息检索，是一种以高层次认知水平为主的关注学生系列能力的发展，如思辨性地评价信息、自我调节阅读的能力、解决问题的能力、创造性思维能力。

三、基于高阶思维培养的高中英语阅读设计

基于高阶思维培养的高中英语阅读课教学设计实际上是培养记忆、理解、应用、分析、评价和创造的思维和能力，而基于高级思维培养的高中英语阅读课的教学设计分为四步：

第一步：读前导入活动。根据图式理论，阅读不是简单的解码过程，而是读者的图式知识和文本信息之间相互作用的过程，是读者与文本、作者的对话过程。高中生的认知心理、已有的阅读图式相对较成熟，因此，科学设计、有效激活的学生与阅读主题相关性强的阅读前导活动，不仅能激发学生的阅读兴趣和满足学生的阅读好奇心和积极性，而且对促进学生在阅读过程中综合运用语言知识、语篇知识、文化知识、世界知识以及个人的经历体验，理解、内化文本信息，形成有效的阅读策略大有裨益。

《牛津高中英语》模块二《小鬼当家》（Home alone）一文是关于青少年和父母冲突的一个小剧本，在读前的导入活动可以设计为：

活动一：组织学生观看一个关于英国青少年和父母吵架的短视频，引导学生讨论如何看待视频中的冲突，并结合自己的实际谈论生活中与父母的冲突。通过视频来吸引学生的兴趣和好奇心，再通过对视频的简单讨论和生活中的体验来激活学生关于青少年与父母冲突的图式：

活动二：在全体同学总结归纳与父母的冲突之后，进一步引导学生进行小组讨论：我们该如何解决与父母的冲突？这一活动目的之一是激活学生处理与父母冲突的图式；目的之二是预测即将阅读的文本的内容。

第二步：文本阅读。培养学生在英语阅读中的高阶思维不能一蹴而就，在阅读中思维的训练中教师要由浅入深、循序渐进引导学生的阅读思维。首先，通过查读或略读等快速阅读活动来训练学生记忆能力和文本主旨大意的理解能力。其次，通过比较归纳文本内容、分析语篇结构、推理判断文本细节等精读活动来引导学生在阅读中的应用、分析能力。

《牛津高中英语》模块四《木乃伊的诅咒》（The curse of the mummy）一文的文本阅读设计可以为：

理解性阅读：（1）让学生速读课文验证预测信息并对细节判断对错；（2）教师先示范，引导学生理解并利用定语从句整理重点信息，从而训练学生整合信息的能力。

分析性阅读：（1）引导学生熟悉Howard Carter生平的细节信息并激励学生分析人物品质；（2）引导学生对课文进行语篇结构分析。

批判性阅读：引导学生反思阅读文本中对奇怪死亡的不同解释，并鼓励学生提出质疑和自己的观点。

创造性阅读：（1）为学生创设讨论情境，鼓励学生讨论如何保护历史文物；（2）引导学生对课文中死亡之谜进行创造性写作。

第三步：读后反思。没有读后反思训练的英语阅读是低阶思维的阅读，因为读后反思是对阅读文本信息深层理解的输出和反馈过程，不仅能使学生深层次地理解文本，而且能引导学生在文本的表层解读之后，带着批判性思维来鉴赏和评价篇章中的话语，并审视作者的观点和态度，拓展逻辑思维，从而帮助学生提高综合语言运用能力。因此，读后活动是高中英语阅读教学中的一个重要环节，教师设计读后活动时坚持遵循升华主题、拓展思维学生主体的原则，这样的读后活动有助于提高学生的思辩能力、创新思维能力。比如《牛津高中英语》模块四《奥运会》（The Olympic Games）一文的读后活动和课后活动可以设计为：

（1）组织学生欣赏一个演讲比赛视频，在看视频前明确目的：该演讲者使用了哪些演讲技巧？你如何评价该演讲者的演讲？

（2）让学生从阅读文本中挑选一个话题，小组讨论准备一个一分钟的小演讲。

（3）各小组派代表做演讲展示，其他小组做评委打分。

第四步：课后活动。英语阅读课的课后活动主要是家庭作业的布置，家庭作业的布置是课堂的延伸和拓展，是高效阅读不可或缺的一部分。高中英语阅读课的课后活动主要遵循学以致用、以读促写、语言输出的原则。

四、结束语

近年来，高考对英语能力要求越来越高，没有较强的英语阅读思维能力，很难在关键时刻脱颖而出，因此，在高中英语课堂上，尤其是阅读教学中，教师要转变以词汇和语法等语言知识为主的传统教学理念，从教师的课堂提问策略的高度和阅读教学设计的深度来为学生英语思维能力的提高和高阶思维能力的培养提供有利的思维环境，也为学生英语的自主学习和终身学习奠定基石。

【参考文献】

[1]李华.中学英语教学中高阶思维能力的培养[J].教育导刊，2013（3）

阅读理解教学设计范文第2篇

    一、阅读理解过程的基本理论

    正确认识阅读理解过程的本质，有助于教师对阅读诊断和矫治策略作出选择。近二十年来，教育界对阅读 理解过程作了大量研究，提出了若干阅读理解过程模式理论。

    （一）阅读的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理论

    1.“自下而上”阅读模式理论。阅读理解的“自下而上”或“以课文为基础”的理论认为，阅读是读者从 辨认字母开始，组成单词、词组、句子、语段等，逐级由语音、词素等最基础的单位聚合向上、向整体意义发 展的过程；阅读教学的合理序列应是先教字母，再教字词，然后逐渐过渡到培养高级水平的阅读技能。显然， 这一理论把阅读看作仅是从文本中提取意义的过程，而忽视了读者固有知识对阅读的影响。笔者认为，“自下 而上”模式只能说明阅读过程中的某些现象，而不能解释阅读过程中各种信息间的相互作用，它反映了早期线 性信息加工理论对阅读研究的影响。著名学者高夫(Gough, P.B.)是这种理论的主要代表。“自下而上”阅读模 式较为明显的读者常把自己的感性和理性背景知识与所读内容割裂开来。（注：R. J. Tierney & P. D. Pear son,"Leatn-ing to learn from text: A framework for improving classroom pr-actice", In H. Singer &. R. B. Ruddel(Eds.), Theoretical models and processes of Reading(3rd.ed).P.878, Newark.D.E.:in ternat-ional Reading Association,1985.）

    2.“自上而下”阅读模式理论。阅读的“自上而下”模式理论又称“以读者为基础”或“概念驱动”模式 理论。这种理论认为，阅读并非一个精确知觉的系列加工过程，而是一个以读者已有知识为基础的取样、预期 、检验和证实的“从内而外”的循环过程。在这一过程中，读者把比课文内容更多的信息带到课文中来，在阅 读时不断进行假设检验，读者先前的知识和语言被用来对所读内容作选择。随着阅读的展开，读者综合已有知 识证实或修正自己的预测。笔者认为，这种强调读者已有知识经验而轻视文本信息对理解作用的观点也是片面 的，它在实践中易于造成忽视基础知识和基本技能教学的严重后果。从理论上讲，用绝对的自上而下模式来解 释阅读过程也是困难的。著名学者古德曼(Goodman,K.S.)就是这一理论的主要代表。“以读者为基础”倾向较 为明显的读者，在理解和解释课文时常常过于概括。（注：M. Strange, "Instructio-nal implications of a conceptnal theory of reading comprehens-ion", The Reading Technique,33,1980, P.391.）

    3.“相互作用”阅读模式理论。这种理论认为，读者带到阅读中来的知识和课文中的信息在阅读理解中都 是重要的；阅读的“自上而下”与“自下而上”加工应有机结合起来，读者正是运用解码和语言技能以及他们 关于世界的知识去获得对课文意义的理解的。首先，课文激发读者运用他们的解码策略，随着对词语加工的展 开，读者运用他们的知识去接受或拒绝关于涵义的假设。这种观点认为，从本质讲，理解是建立在读者不断填 充当前阅读主题空缺基础上的，然后在阅读时把这些信息综合起来，结果就产生了不同读者对同一课文的不同 理解。因为读者的知识是有差异的。鲁姆哈特(Rumelhart,D.E.)是这一理论的重要代表。他从图式理论出发， 提出了读者阅读理解失败的若干原因：(1)读者可能并不具有适合该课文的图式，因此不能对课文内容作出假设 ，不能理解课文表达的概念；(2)就语言结构和内容而言，读者具有适合该课文的图式，但作者在课文中没有提 供激活读者这些图式的足够线索；(3)读者可能作出了对课文的一致的解释，但这种解释并非作者的原意，在这 种情况下，读者的图式被激活了，而且读者认为自己已理解了课文，然而，所获得的理解不同于作者表达的思 想。理解中的这种情况常发生于“自上而下”模式较为明显的读者身上。（注：D. E. Rumelhart, "U-nderst anding understanding", In J. Flood(Ed.) Understanding r-eading Comprehension , PP.86～94, Newark , D.E. International Reading Association, 1984.）图式理论关于理解失败的原因分析，对诊断阅读理解具 有直接意义。

    （二）阅读理解五过程模式理论

    传统的阅读理解教学是把理解分解为若干子技能来传授的。近年来，理解的这种子技能模式受到了猛烈批 评。欧文(Irwin,J.W.)认为，我们需要一个客观地描述读者阅读理解过程的模式来代替传统的子技能模式；只 有客观地揭示了理解是怎样发生的，才能更好地教学生去理解课文。为此，他以认知心理学家和阅读研究者的 有关研究为基础，提出了阅读理解五过程模式理论。（注：Judith Westphal Irwin, Teaching Rea-ding Com prehensions Processes, Prentice-Hall, Inc. Englewood C-liffs, New Jersey, 1986,pp.1～15、pp.141～ 157.）该理论认为，在阅读理解过程中，至少同时涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元认知等五个加 工过程，其中每个加工过程又包括了若干子过程或技能。

    1.微加工过程。读者的第一项任务是从每个句子的各个观念单位中提取意义并决定这些观念中哪些观念需 要记住。这种对单个句子中的单个观念的理解和选择性记忆称微加工过程(Microprocessing)，它主要包括了把 字词组成有意义词组的“组块”(Chunking)能力和不断地对各个句子中的重要细节进行选择性记忆的微选择能 力等两个加工子技能。

    2.整合加工过程。读者只有把各个句子中的各个观念连结为有机整体才能有效阅读。这就意味着读者必须 理解从句间或句子间的关系。这种对单个从句或句子间的关系作出推论或理解的过程称为整合加工过程(Integ rative Processing)。在整合加工过程中，读者必需具有鉴别代词所指的对象，对因果关系和次序以及所描述 的整个情景作出推论的能力。整合加工主要包括三种类型：(1)对首语重复的理解；(2)对连接关系的理解；(3 )填补空缺推论。因此，为了提高学生的整合加工能力，应相应开展这三方面的训练。

    3.宏加工过程。概念只有被组织在一个总的结构模式中，才能得到有效连接和保持。因此，在阅读理解中 ，读者必须把单个概念综合和组织成概要或一系列结构化的总概念。这种对课文的主要思想不断进行归纳和选 择的过程，称为宏加工过程(Macroprocessing)。在宏加工过程中，至少需要两种加工子过程或技能。第一，选 择总体概念并对段落进行概括的能力，而这又包括了选择主题句、删除、概括、形成上位概念等子加工过程或 技能；第二，运用课文总体结构模式进行理解和记忆的能力。因此，在阅读教学中，为了提高宏加工能力，应 针对性地加强这两种加工子技能的诊断与教学。

    4.精加工过程。在阅读中，我们常会作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解释所需要的推论。 阅读中的这种推论过程称为精加工过程(Elaborative processing)。它主要包括五种类型：(1)预言；(2)把课 文信息与读者已有的知识综合起来；(3)形成心理意象；(4)情感反应；(5)应用、分析、综合、评价等较高级思 维反应过程。在这些精加工类型中，预言对阅读理解具有特别重要的作用。研究表明，优秀读者在阅读时经常 带着对课文结构和各种事件的期望，预言有助于读者对理解的监控，并把注意引向课文重要的信息。因此，对 有阅读理解问题的学生可以教他们运用预言这一自我帮助的技术。其基本步骤是：(1)教师示范。教师阅读标题 、插图或课文的某些章节，并作出预言，然后向学生解释这样预言的理由。(2)学生尝试。教师示范数次后，学 生进行尝试性预言。(3)实际运用。学生在日常阅读中不断作出对课文事件的预言。

    5.元认知过程。元认知可以粗略地理解为对自己认知过程的自觉意识和控制，它涉及读者对自己是否理解 了读物以及怎样实现一个认知目标的意识。这种有意识地通过调整阅读策略从而对阅读理解和长时记忆等认知 过程进行控制的过程称为元认知加工过程(Metacognitive proc-essing)，它主要包括为了理解意义而阅读的元 认知活动和为了记忆而阅读的元认知活动两种类型，而读者为了特定目标而主动选择学习策略的过程则是阅读 理解中最主要的元认知活动。研究表明，有效的阅读依赖于读者积极控制自己的认知活动，对认知活动监控的 失败可能导致严重的阅读理解问题。因此，诊断和发展元认知加工能力是提高学生阅读能力的重要途径。

    附图{图}

    欧文强调，为了改进阅读理解教学，仅对阅读理解五个加工过程作一描述是不够的，还应弄清理解过程是 怎样受整个阅读背景影响的。首先，理解是一个主动积极的过程，在这一过程中，读者把自己的态度、兴趣、 期望、技能和知识（读者背景）带入阅读之中，并据此对课文作出积极推论和解释。其次，课文特征和阅读的 总体情景也对理解产生深刻的影响。所有这些影响理解的因素可用“背景金字塔”作出图示（图一）。因此， 为了使阅读教学适合学生的实际需要，教师应把读者背景课文特征和阅读的总体情景等背景变量综合起来，不 断作出诊断和分析，并据此调整自己的教学。

    阅读理解五过程模式理论对阅读诊断与矫治教学具有重要意义，它不但为我们确立了阅读诊断的基本范围 ，也为我们提供了开展矫治性教学的基本框架和方法。从这一理论出发，我们就可能综合阅读背景的各种因素 ，按照阅读理解发生的过程，针对性地设计个别化阅读教学计划，开展阅读理解过程教学，从而提高课堂阅读 教学效率。

    二、阅读诊断的概念和过程

    综合国内外学者的有关研究，笔者认为，所谓阅读诊断，就是为了使阅读教学更好地适合学生个别化阅读 学习的需要，在阅读教学前、教学中或教学后运用恰当的方法和工具，通过对有关资料和学生学习表现的综合 分析，查明师生在阅读教学过程中存在的各种优点、缺陷及知识、能力、需要等各方面的状况，判断阅读问题 和困难的特征、性质和原因，并有针对性地提出矫治性阅读教学策略的过程。理解这一概念，要注意以下几点 ：

    1.阅读诊断的目的是通过对阅读教学现状、问题及原因的分析，使阅读教学适合每个学生独特的阅读学习 需要，从而提高阅读教学效率；

    2.诊断是一个持续不断的过程，它贯穿于教前、教中和教后各个环节之中；

    3.诊断和矫治的对象并非局限于阅读差生或智力迟钝学生，它同样适用于阅读优秀学生和普通学生；

    4.诊断的目标应是系统地提出矫治策略和方法。教育诊断只有转化为特定的教育策略才能具有实际意义。

    从上述阅读诊断定义出发，阅读诊断依其展开顺序可依次分为如下个基本环节：

    1.概观性调查与诊断。即以较为总括的形式鉴别小组或班级学生的总体阅读学习情况，从众多学生中筛选 甄别出具有阅读问题、需要进一步诊断的学生。它一般是由课堂教师以班组形式对学生的阅读潜力或阅读期望 水平与阅读成就水平作出比较而进行的。

    2.阅读困难症状鉴别。即通过各种诊断方法和量具进一步弄清有关学生阅读困难的具体表现和症状。与步 骤一所不同的是，步骤二是一个具体的、个体的和临床的诊断过程。

    3.鉴别和分析阅读不良症状的具体原因。

    4.制定干预和矫治方案。诊断就意味着矫治，没有干预方案的诊断是不完整的。

    三、诊断矫正性阅读教学模式和策略建议

    （一）个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程

    为使矫正和矫治阅读教学适合学生个体的实际需要，鲁珀利(Rupley, W. H.)等人在对有关阅读教学变量分 析研究的基础上，提出了一个综合的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型，并对诊断性阅读教学的基本过程作 了详尽阐述。（注：Williarm H. Rupley & Timothy R. Blair, Reading Diagnosis and Remediation, Merr ill Publishing Company, 1989,P96、pp.43～46.）该设计模型要求教师在个别化阅读教学方案设计中对学习 者类型、任务状况、资源特征和教师风格等教学变量作出综合思考和逻辑分析，从而使学习任务的外在条件与 学生内在的知识状况相匹配。

    1.学习者类型。通过对学生关于某个学习情景准备状态的诊断分析，作出对特定学生应采用的教学方法、 组织形式和教学难度水平等有关决定。

    2.学习任务。教师对行为目标和学习结果作出鉴别，对任务状况作出详细阐述，明确矫正与矫治阅读教学 所应达到的目标，从而使阅读教学与学生需要相适应。

    3.资源特征。教师不但要明确可以得到哪些资源，而且还要确定这些资源在何种程度上满足了学生的阅读 需要和动机特征，并努力使资源与学生需要相匹配。

    4.教师风格。为使个别化阅读教学有效运转，教师应把学习者类型、任务状况、资源特征与教师风格结合 起来，不断作出诊断分析和必要的教学调整。

    总之，个别化阅读教学设计模型集中于对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等变量的逻辑分析 ，它反映了个别化阅读教学是一个涉及读者、教师、课文和资源等因素的综合性活动。

    在对个别化矫正与矫治阅读教学设计模型综合考察的基础上，鲁珀利等人还详尽阐述了诊断性阅读教学的 基本过程，其主要内容包括：

    1.分析。(1)教学诊断。诊断性阅读教学过程的最主要研究领域应是教师自己的教学实践。教师应首先对自 己的教学作出反省，把诊断教学与诊断学生的阅读能力有机结合起来。(2)材料收集。运用恰当评价工具收集学 生标准化阅读测验结果、非正式阅读测量与教学水平、字面理解、解释性理解和批判性阅读理解等方面的信息 。(3)测验解释与材料综合。这一环节着重了解班级学生间学习水平的差异、认知和理解的优缺点、潜在水平与 现实阅读能力的不一致性程度，以及是否需作进一步诊断性测验等信息。

    2.个别化阅读教学。在诊断性教学过程的最后阶段，教师作出诊断的决定并向学生提供实际教学。(1)确定 重点。教师就有关教学重点作出决策，并确定学生没有充分发挥潜力的领域。(2)设置学习环境。以学生的学习 准备状态为基础开展教学，需要教师对阅读材料和环境作出深思熟虑的设计和安排，尤其是材料的数量和类型 必须符合个别化阅读教学的实际需要。(3)教学处理。教师在课堂教学中根据个别化设计模式灵活综合运用各种 教学方法和组织形式，努力使教学过程适合学生的实际需要。(4)持续诊断。诊断是有效阅读教学的核心。最初 关于学生的诊断性结论必须得到不断评价，作出新的诊断性结论，并相应调整原来的矫正性阅读教学计划。

    长期来，汉语阅读教学设计和基本过程是以“预习—讲习—练习—复习”的线性序列为基本模式的，其主 要特点是重课文和讲解，轻学生阅读问题诊断和研究，把课文理解与读者特征、资源特征和教师风格等阅读背 景割裂开来，因而在阅读教学中很难使因材施教落到实处，大大降低了阅读教学的效率。这里，鲁珀利等人提 出的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程对改进当前我国汉语阅读教学具有重要借鉴意义。

阅读理解教学设计范文第3篇

根据全国第六次人口普查和第二次全国残疾人抽样调查，截止到2010年末，我国听力残疾人数已高达2054万人。基于如此之庞大的听力障碍人群的基数，为了能够彻底地实现教育公平，必须大力发展我国的特殊教育事业。目前，我国国内知名学者和国外进行可视化研究的专家都加大了相关研究，致力于将信息技术与自己的教学课程相整合，试图找到能够在普通学校应用和推广的模式。可视化和课程整合的研究取得了丰硕的成果，使知识可视化理论全面地应用到教育领域。但是，由于听障生的听觉障碍，对知识的关注度低、理解能力差，接受知识程度较弱，导致能在普通学校推广和应用的可视化课程教学模式，在听障生的英语教学中没法实施和推广。丰富多彩、富于变化的视频、图片、插图等视觉内容能激起听障生的学习兴趣，对听障生的学习起到一定的视觉补偿效果，这就为听障生的可视化教学带来了希望。听障生的听力受损，有别于健听人在婴幼儿时期就健全与发展的语言识别跟读系统，他们的语言识别跟读系统只有在特殊教育学校老师的教学启发下才能得到发展，这也导致听障生的语言识别能力较弱。英语是一种高度抽象的语言学科，它具有表音密码系统，即相同字母组合拼读规律往往一致。健听人学习英语都要花费大量的时间和精力去听读才能掌握一定的语言规律，听障生无法听到英语发音，在学习英语的时候要克服许多健听人难以想象的困难。可视化教学可以使用较为直观且形象的视觉资源，大大提高听障生对英语学习的兴趣，从而提高英语学习能力。

2相关研究综述

2.1国外相关性研究

“可视化”是利用计算机图形学和图像处理技术，把科学数据转换成直观的图形或图像在屏幕上显示出来，并进行交互处理的理论方法和技术。可视化研究的提出要追溯至20世纪80年代初期，霍尔蒂提出教学设计者应该将自己内部的表征外显化，并将学科专家和学生的内外部表征容纳进教学设计的理念。之后，国外众多专家学者也就“知识可视化”理念提出自己的看法，并致力于将“知识可视化”与各个学科的教学结合，从而提出了目前在各科教学中最为大众接受和使用最广泛的概念图和思维导图。国外的可视化教学在特殊教育领域中的应用更多地关注听障生的视觉补偿教学。总体而言，国外的听障生可视化教学的关注点放在开发一系列与之相匹配的教学资源、相关软件、在线学习网站上，如：意大利就听障生听力障碍的特点开发了Logic-basede-ToolforDeafChildren等相关软件，听障学生能够使用该软件完成在线学习；美国创建了多个相关听力学学会网站，帮助听障生学习，最终提高听障生的学习效果，从而全面促进特殊教育的发展。

2.2国内的相关性研究

目前，可视化教学在我国迅速发展，并逐步与各学科相结合，上至高等院校、下至中小学和幼儿教育阶段，各学科的大部分课程都已开发可视化教学资源和采用可视化教学模式，取得了较大的成果。但是，国内专家学者很少涉足听障生可视化教学的研究，这就使得聋校的“可视化教学”发展明显滞后。我国的毛昕、黄英（2009），赵慧臣（2010），高宇翔、刘艳红（2011），雷丽（2012）等学者，都提出在特殊教育教学中采用可视化理论与技术，用概念图、思维导图等方式，结合听障生的教学特点，改变学生的认知方式，辅助教师教学，促进听障生有意义地学习，从而提高听障生的学习效果。

3研究设计

在听障生的英语阅读教学中，使用可视化教学设计，分析听障生的可视化教学影响因素，针对听障生的学习需求，结合听障生“以目代耳”教学特点，构建听障生英语阅读教学基本流程并提出可视化教学实施策略。

3.1研究问题

（1）如何构建听障生英语阅读教学的图式交互可视化教学设计和教学策略？（2）如何验证英语阅读教学的图式交互可视化教学策略是否可以提高听障生的英语阅读理解能力？

3.2受试

本研究样本选自江西省南昌市某知名特殊教育学校的初中听障生，该特殊教育学校为江西省示范听障生教育基地，在省内有较大的影响力，所采取的样本可信性高。在听障生可视化教学教学实施前，采用发放问卷和随机访谈的形式对南昌某特殊学校师生进行调查与了解，使教师和学生认识到听障生的阅读学习习惯、阅读理解能力、目前的英语阅读教学和学习的现状，从而在以后的英语阅读教学中调整教学思路，更好地引导听障生提高英语阅读理解的能力。

4结果讨论和知识可视化策略的应用

传统的英语阅读教学中，教师往往会采用自下而上的教学模式，课堂教学中偏重于从阅读材料的“音、词、句、篇章”角度去提高学生的英语理解能力。但是，听障生英语阅读教学中教师想要提高学生的英语阅读理解能力，就不能采用传统的教学方式，教师在英语阅读教学中往往借助概念图、图像视频等生动形象的可视化手段呈现教学。可视化教学可以弥补学生的听力障碍，在课堂中使用视觉资源更能引起听障生的关注和兴趣。教师在微格教室或多媒体教室使用辅助教学可视化系统，该系统采用多媒体投影，并使用网络信息技术综合多种图像、文字与声音信息于一体，呈现出信息图文声并茂的特点。与传统的教学模式相比，直观逼真的教学模式可使人与人之间使用形象生动的语言进行交流，更容易帮助听障生与健听人群之间以及听障生之间进行沟通与交流。知识可视化策略在英语阅读可视化教学模式中的应用：（1）课前导读环节。需要学生与学生的合作和师生之间的合作交流，学生还需要自主预习；（2）课中提问和分析问题环节。教师要根据阅读篇章激发学生的学习兴趣，就课程、问题、活动设计组织教学，在教学中充分使用信息技术有效地传递教学内容；（3）课后反思和总结环节。教师要有引导性地帮助学生使用阅读图式表达思维，学生能够学会分析思维差异和综合运用各种阅读策略提高批判性思维，最终在听障生英语阅读教学中提高学生的英语阅读理解能力。听障生初中英语教材基本覆盖了日常生活的各方面，包括食物、天气、颜色、人际关系与交往、日常学习或活动、动物、规则、周围的物品、时间或日期，等等。在这些与学生日常生活息息相关的主题学习中，教师就相关主题让学生进行预习。首先，对实验组和被试组同学进行必要的计算机基本知识培训，使他们都能学会使用电脑或手机的进行文件搜索或浏览，并能使用QQ或微信和同学老师进行交流探讨。在课堂教学环节，教师对实验组学生授课时，使用事先做好的可视化资源，帮助学生利用视觉补偿原则学习。例如，教师在教授食物这一课时讲授中国人和美国人的饮食习惯，借助《家有儿女》和《走遍美国》，分别展示中式家人聚餐和美式家人聚餐的视频，简单直观、活泼生动地表现东西方的饮食差异，帮助学生加深理解。对照组的学生使用常规教学手段，教师反复使用手语和口型一遍遍朗诵所教内容，学生普遍觉得枯燥，本来就听不到，再加上没有形象的知识呈现，更难以掌握老师讲授的知识点。课后反思和总结环节，实验组的学生普遍反映教师所使用的可视化资源很好地帮助了他们理解教师的授课内容，这种上课方式有趣，也容易接受，以后的课也能采用这种方式就太好了，英语就不再是他们最害怕的学科了。与之相对的是，对照组有的学生反映压根不明白教师的授课内容。教师随机就所授课内容进行课后检测，实验班学生的成绩明显优于对照班同学的成绩。

阅读理解教学设计范文第4篇

关键词：新课改；初中语文；阅读教学；探索

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）01-0116-01

新的课程标准指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”有效的阅读教学可以使学生学会感知世界，丰富人生阅历，提升自我人格。因此，初中阅读教学的好坏，直接影响教学质量的高低，是能否促使学生素质全面、和谐发展的关键。作为语文老师，我们必须树立新的课程理念，打破传统的教学方式，创设良好的教学情境，有意识培养学生阅读理解感悟能力。笔者在本文中对初中语文阅读教学方法策略进行了简要的分析和探讨，供业内同行参考。

一、要优化阅读教学设计

在初中语文阅读教学中，学生阅读的对象是文章，阅读的主要目标是读懂文章，这其中就包括认读与解读这两个环节。在认读教学的设计中，需要教师引导归纳，将学生的疑惑归结到一个焦点上，然后顺利有序地引出更高层次的问题，加以解决。在解读教学设计中，必须做到准确把握文章的方式方法和表达的内容。可以说，阅读也要有一个整体思路，这个思路即由整体到局部，再由局部到整体。在此过程中，教学要从学生的差异性出发，设计不同层次的活动内容，由认读到鉴赏，甚至到评价与创新。每一个阅读者都可以在其中发挥尽可能多的专长，善于观察的多谈观察所得，善于思考的积极表述思想。总之，在优化教学设计的过程中，每个学生都可以发挥自己的优势，处于不同层次的学生的积极性的发挥程度、专注投入程度、思考深化程度以及解决问题的满意度都趋于最佳状态，才能各有所得，各有提高。

二、要激发学生的质疑思维

《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”但是目前的教学中，存在着以教师的分析代替学生的严重误区。这严重地影响了学生对文本的解读，学生根本没有自己的独特的体验，良好的阅读教学氛围无法形成。在阅读教学中，要允许学生发表自己不同的观点，即使是不恰当的观点，要让学生大胆提出来，大胆发表看法，对于不恰当的或严重偏离原则的意见，加以修正，告诉学生应该怎样看待问题。也就是说，要设置良好的教学情境，引导学生的情感，调动学生的生命体验。只有善于激发学生的质疑思维，才能使学生真正得到学习的东西和源泉，唤醒学生的情感，实现学生的生命感悟，从根本上提高阅读教学的实效性。

三、要创设良好的教学情境

在阅读教学中，为了调动学生学习的积极性，需要培养学生学习的兴趣，为了调动学生主动学习的积极性，发挥非智力因素，提高学习效果和学生的语文素质，还需创设一个和谐的教学环境。实际上这种方法应贯穿于语文教学的各个方面，在各种课型中都应该注意运用的方法。我过去在教学中也注意这方面的努力。比如在新课导入时，利用导语创设学生学习的情境，其二充分利用现代信息技术手段，特别是散文的教学，创设情境，使学生身临其境，在艺术享受中学习，更能主动地获取知识。其三，注意师生关系的和谐，注意师生情感交流的和谐。就是课堂有了不和谐的因素时，教师也应注意处理的方法，不要破坏了原有的学习气氛。如个别学生做小动作，讲话，可采取注目式提醒，边讲课边走近学生以引起注意，或走到学生身边等方法。这样，创设了和谐的学习情境，有利于学生身心发展的和谐和心智发展的和谐。

四、要培养学生课外阅读的习惯

教师在阅读教学的全程中，要积极创造条件、有计划地组织学生搞好课外阅读。在班内提倡自己动手建立图书角，让学生互通有无。教师给学生推荐好书目录，让学生读好书，以保证学生身心始终沿着一条健康轨道向前发展。教师应注意指导学生写读书笔记，写读书心得。还可以在班内办手抄报、墙报等，以拓宽学生语文学习的渠道，丰富学生的知识，最大限度地为学生提供施展才华的机会，时常让学生享受到成功的快乐，使其成为学生主动学习取之不尽的能量源泉。这样才能做到课内外互补，语文教学会收到事半功倍的效果，学生的阅读能力和语文素质定会得到全面提高。

总之，新课标下的语文阅读教学应更多的激发学生的阅读兴趣，使他们产生主动阅读的内驱力，逐步养成主动阅读的习惯，更多地激励他们主动思考，引导他们关注自身及他人的生存，思考生命的价值，培养他们的个性和创造性。通过高效的阅读教学，汲取一切有利于学生自身发展的知识、信息，不断地实现心灵的转变和行为方式的变化，促进学生自身的全面和谐发展。

参考文献

[1]张寿山.如何提高初中语文阅读教学的有效性[J]教育导刊，2010（7）.

[2]常海玉.新课改下的初中语文阅读教学[J]教育实践与研究，2008（4）.

阅读理解教学设计范文第5篇

[关键词]读写整合 高中英语教学 运用研究

[中图分类号]G633.41 [文献标识码]A [文章编号]16746058（2016）160054

阅读是获取知识的重要途径，也是学生锻炼对英语理解领悟能力的重要途径。学生通过阅读大量的书籍，不仅可以了解到很多异域的文化特色，还可以提高学生的精神世界，使学生开阔眼界，广开思路。而写作是运用自己所掌握的语言和文字去表达一些事情，可以将阅读中获得的知识内化为自身的内在知识表现出来。阅读和写作是互相促进的，因此，读写整合的教学模式对高中英语教学有很大的意义。

一、高中英语课堂读写整合教学的缺陷

1.高中英语课堂备课不到位

教师要想呈现一堂完整而且近乎完美的课最主要的前提就是要准备充分，就是要在课前备课。备课是每一位教师上课前提，特别是对于高中英语教学读写整合模式的运用。本来读写整合的教学模式就是比较新的一种教学模式，要防止课堂上的突发状况，就要备好课。也就是说在课堂教学之前高中英语教学必须针对课堂教学目标进行合理的教学设计，以确保课堂进程的顺利进行。但是，现在很多教师在备课上准备不够充分，对课堂的设计不到位，只是将以前教阅读的课堂设计或是写作课堂设计的教案拿出来用在读写整合的教学中，忽视了很多其他方面的教学要素。

2.高中英语课堂教学中对教材的理解和应用不到位

高中英语教学读写整合的教学模式是一种新型的教学模式，对于新的教材，很多教师在对教材的理解和掌握上不到位，没有深入去理解教材，还是运用老方法教学。还有的教师在对教材的应用方面也不到位，没有很好地将新的教材的特点利用起来去提高学生的综合能力，而是一味地用过去的教学方法对学生进行教学工作。对教材的应用不到位，会使教材这样的资源得不到充分的利用，浪费了教学资源。

3.高中英语课堂教学的目标不够明确

新型的教学模式使很多教师有点措手不及，没能够及时转变教学的方法以及对教学目标的安排。高中英语读写整合的教学模式没有明确的教学目标就会使教师在进行备课和上课的时候没有明确的方向，不知道学生的学习的目的地在哪，很容易使新方法因为没有目标而进行不下去。

二、高中英语课堂读写教学的应用

1.高中英语课堂教学要精心备课

备课是教学的第一步，备课的时候首先要了解学生的年龄特征，充分尊重学生的心理特点，把握学生的兴趣所在，掌握好学生的基本英语水平。对学生基本情况的了解对备课来说是很重要的，学生对英语的学习情况使教师在备课的时候能够很好地安排教学。然后要了解教学内容的重难点，要对课堂的教学过程进行详细的安排，对教学过程中要用到的教学语言也要将其完整地记录下来。例如，在学习What’s your favorite color？这一课的时候，要在课前了解学生的学习情况，班里的英语学习情况都属于中等水平，那么在备课的时候就按着中速的课程进程进行，这样有利于班里大部分学生对这部分内容的理解。然后对于教材中比较难懂、难读的单词，比较复杂的句子，备课的时候要先想好教学的方法，降低难度，使学生学起来没那么困难。

2.高中英语课堂教学要充分利用教材

教材是教学的重要工具之一，是学生学习英语和教师讲课的重要依据。高中英语读写整合的课堂教学更加要重视对教学的运用。首先，教师要对教材的内容有个深入的了解，要发现教材的重点和难点，要对整个教材有个宏观的把握，每个单元要对下一个单元起到铺垫的作用；然后对教材充分的分析之后，要充分利用教材。教材是教学的依据，因此教学要时刻不能离开教材，无论教学形式怎么变化，都要对严格遵照教材的内容进行。例如，在学习Where would you go？这一课的时候，教师要先对教材进行充分的分析和理解，对教材的重点和难点进行把握，这节课的重点和难点就在于对虚拟的理解，要对这一部分内容进行详细的讲解。

3.高中英语课堂教学要有明确的目标