艺术学与美术学的区别

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艺术学与美术学的区别范文第1篇

关键词：艺术学；学科分类；欣赏

中图分类号：J01　文献标识码：A

艺术学在百年前由德国学者提出后，已得到普遍认同。上世纪三十年前始由宗白华、马采两位先生先后介绍到中国，并对此学科也做了相当全面、深入的研究。四十年代吕斯百先生掌中央大学艺术系时，正名为“艺术学系”，拟增设研究部，是中国大学中第一个正式的“艺术学”命名的系。九十年代，东南大学重新建立“艺术学系”，由张道一、凌继尧和笔者三人以“艺术学”的“艺术原理”、“艺术美学”和“艺术史”三个方向学术带头人申报成功第一个二级学科“艺术学”博士授予权。在此前，已经在国家学科专业目录中成功增补了二级学科“艺术学”，而之所以能成功增补一个新的二级学科，也是有大量的学术论证为前提，这可以在那一段时期相关出版物中了解。

我自1998年后主要和台湾文化研究机构及大学合作，从事文化田野调查及教学工作，相忘于大陆艺术学界的争论。今年“国际视野下的艺术史”研讨会虽然已是第二届，在我却是第一次参加。感知十分鲜明：这就是一方面艺术学被越来越关注，突出的标志就是设立艺术学的大学有大量增加。但另一方面有些专家对艺术学的某些基本概念有歧见，实质性研究进展甚慢，有以艺术理论取代二级艺术学科的议论，还有“艺术学既不是艺术哲学，又不是艺术科学，是一门独特的人文学科”的判语，这就令我大感意外，不敢苟同。

学术争论，不必客套，我直率提出以下两点，聊供诸位专家参考。

一、学科的分类

有论者提出知识体系和学科体系概念(至于知识怎样成为一个体系，论者未说)，由此出发否定二级学科“艺术学”的不明确、不必要。凌继尧先生在会议小结时也提出：对历史上的研究成果，你可以不认同，但不能绕着走，视而不见，甚至全盘推倒。我认为也许是论者并不知道以前的研究成果，才导致认识上的模糊。

二级学科艺术学的框架是什么?1996年江苏美术出版社出版的《艺术学研究丛刊》中，有张道一先生提出九个方面：1．艺术原理。2．中外艺术史。3．艺术美学。4．艺术评论。5．艺术分类学。6．比较艺术学。7．艺术文献学。8．艺术教育学。9．民间艺术学。他认为上述九方面在建设中将逐渐成为九个分支学科(以上内容参见同上书，第12页)。

又说：“在此基础上，将与多学科相结合，形成交叉的、边缘的新学科。如：1．中国艺术思维学。2．艺术文化学。3．艺术社会学。4．艺术心理学。5．艺术伦理学。6．宗教艺术学。7．艺术考古学。8．艺术经济学。9．艺术市场学。10．工业艺术学。11．环境艺术学……”(同上书)他又以纺织的“经纬”关系加以解释，今天，易存国先生如此加以归纳：

艺术学包纳两个部分：

一是艺术学的“经线”部分，即带有原理性质的核心性分支学科，如1．艺术原理；2．艺术史学；3．艺术审美(美学)；4．艺术评论学；5．艺术分类学；6．比较艺术学；7．民间艺术学；8．艺术辩证法；9．艺术文献学等九大分支学科等；

二是艺术学的“纬线部分，即学科之间所形成的诸多“边缘学科”、“交叉学科”，如：1．艺术思维学；2．艺术文化学；3．艺术考古学；4．艺术社会学；5．艺术心理学；6．艺术经济学；7．艺术教育学；8．艺术伦理学；9．宗教艺术学；10．环境艺术学；11．艺术法学等(同上书，第16、17页)。

以上可见，易存国全盘接受了张道一提出的框架，并顺着同样思路继续增添新专业方向，因此，可把这种框架模式称作“张一易框架”。

“张一易”框架的内容让大家了解到艺术学研究领域的广泛性，至于这个广泛领域内的分支学科是否具有“艺术学”的独立性及相关性，并没有加以证明。

“张一易”框架十年来在结构上基本没有发展，仍然是只在罗列出众多分支学科。显而易见，艺术学的框架本身并不在于能够罗列出多少名称，而在于明了学科基本结构和相互的区别与联系。艺术学要在实质上有进一步研究，其基础只能在马采先生论述百多年前的德国学者的学科归纳，因为那是一个有严肃的学术性归纳的艺术学结构。基于此，我提出在二级学科下的框架是只列类、学科方向、专业方向三个层面，艺术学标准是只研究艺术本体，及由本体延伸的应用及与其他学科交叉方面，它含有的三大类是：

1．一般艺术学类；2．应用艺术学类；3．交叉艺术学类。

列表如下：

从上表可知，在三大类学科方向之下，各有自己的分支专业研究方向，表中所列分支专业方向只是就目前具体情况的归纳。随着社会文化的不断发展，必然会有所增续，那只是一定层级上的充实，不是平行的罗列排比。

下面就三类学科作一择要解读。

一般艺术学类，也可以称为基础艺术学类。指综合性的研究内容，同时也是整合性研究内容，不是把美术学、音乐学等同样为二级学科的研究内容集中收罗，我看到有些所谓艺术史，其实是把各朝代分段的、如断代绘画史、工艺史、书法史、建筑史、音乐史、舞蹈史等内容联缀起来，成一大本，包上封面，名为“艺术史”，其实只是断代史的汇集大全，并不是艺术学的艺术史。我认为的艺术史是就艺术流派的发生、流行、演变、派生等一系列过程的研究，因此在各种主流、非主流艺术互为消长之间，在题材、形式、材料、工具、艺术评价内容等相关方面的互相影响、制约中，找出关键的因素，清各种艺术现象的流程脉络，而这种流程并非和朝代更替同步，这是一般的原则。而在此之下的专业研究方向之一的艺术断代史，虽然是以政治通史为体例，但在“这一个”断代中要探讨的仍然是主流与非主流艺术现象的自身演变历史和基本逻辑，也就是说：艺术史要告诉我们的不仅仅在“发生了什么”、“是什么”，更主要在阐明“为什么发生”和“为什么是这样”的“知其所以然”。

同样，艺术理论也依然是综合性的整合研究。

应用艺术学类是指以艺术为主体的应用性学科，如艺术经济学，它涵盖的专业研究方向有多种，艺术市场学是其一，而艺术品的特殊性是经纪人制度，也因此成为另一研究方向。两者的区别是前者重在市场自身特点，后者重在人的市场活动规则，其中牵涉到对委托人的艺术品(含收藏品)市场价值鉴别标准的研究。

艺术设计学中的艺术设计史方向，其研究内容不等同于今天一般的工业设计史，和以往的工艺美术史。它以人的艺术设计活动为主体，整合社会、人文、自然的逻辑发展研究，当然，随着这一逻辑的发展，也必涵盖了今天的工业设计阶段。

交叉艺术学类是指艺术学与其它学科相叠合而出现的研究性学科，研究对象是艺术，结论是相叠合的学科视角。如艺 术美学，研究主体是艺术现象，结论却是美学的。因此，我把“审美与鉴赏”也列入其专业方向之一，理由是鉴赏都是在具体的艺术作品基础上才能进行，而从“美”的视野审视是鉴赏的通例。反过来说，如果没有艺术美学的高度，任何艺术作品(不论是美术、音乐、舞蹈、影视等)的审美鉴赏不能达到哲学的领悟境界。但是，这种美学结论的内容并非一般性的美学原理和美学名词概念的演绎，在很大程度上，它是把艺术的技法性融入艺术美的内在要素，展示技法、技术之美和人的鉴赏感受之间的关系。

艺术伦理学则是从伦理的体系研究艺术的作用，因此有人与人、人与社会、人与自然的种种不同。而民俗的所有内容无不与伦理相关，即如所谓“民艺学”，概念虽然宽泛，但究其质，都是归结到伦理的关系上：春节、清明、端午、中秋，等等。这些民俗节令及其种种艺术都是在伦理范畴内才有意义。民间土陶粗瓷、织布染蓝、垒墙起屋，这些民间工艺活动都离不开“天时地气材美工巧”的准则，而这一准则体现的正是人与物、物与自然、人与自然的伦理关系。因此，我把民俗艺术方向(或艺术民俗方向)看作是艺术伦理学的专业方向之一。 艺术分类学是运用分类学原理对艺术现象进行科学分类的研究，既要对目前丰富的艺术现象有充分认识，才能梳理出合理的分类结构；同时，还要预留充分的空问，以便未来陆续产生的新专业方向能够被纳入。这有如生物学的树形分类，也有如门捷列夫元素周期表，开始不能周全，但为未来周全准备好位置。

也因此说，我的上述框架不是完备，而仅仅是开头。

另外，专业方向之下应该还会延伸出自己的子项目，如艺术心理学之下有艺术家传记研究，是具体到某艺术家的个案心理研究。我们知道，历史上许多卓尔不群的艺术大家，在心智上和常人有别，突出的如西方的梵高、中国明代的徐渭、现代的石鲁，都曾是精神分裂症患者。并且，在他们精神失常状态下创作的艺术作品往往成为他们的代表作。艺术大家的心理发育状况、心路历程确有其独特性，这种独特性是什么?和艺术家个人的艺术活动关系是什么?都需要借助现代学术研究中不可或缺的“实验室”方式方法进行。但每一个个案都是具体的，有他自己的特点，因此艺术家传记研究只能是个体的、而非群体性的研究。

综上述，上述分类在科目数量上确实少于张一易框架中罗列的科目，缺少的那些科目，一部分是被归入到上述分类的子项目方向。另外一些被罗列的学科，究其质其实不属于艺术学范畴，我也是排除在外。如艺术考古学，原称美术考古，应属“考古学”下的一个子项目。大概考虑到出土物中曾有史前骨笛，骨笛当然是乐器，不属美术，于是用艺术考古取代美术考古，殊不知，乐器研究当属于同是二级学科的音乐学范畴了。我认为，即使改为艺术考古，其研究对象一旦具体化，仍然大部分是美术学范畴，仍然分属美术门类下的绘画、工艺、建筑、雕刻等。同样情况的还有“宗教艺术”，在实际研究中仍然落实到宗教美术的绘画、工艺、建筑、雕刻的层面。而“环境艺术学”在名称上已混淆于今天一般的“环境艺术设计”，而后者属于“美术学”。

张一易框架还有一个新加的“艺术法学”，其来由是1995年中国社会科学出版社出版的《艺术法概要》([美]杜博夫著，周林、任允正译)的启发，主要内容是“研究艺术法律保护”。

但正如易先生自己所说：艺术法学是“在法学领域逐渐形成的一个独立的分支学科”(同上书)，所以，我认为这已明确了艺术法学只是法学的一个新分支专业方向，而不是艺术学的分支，它是艺术工作者要熟知的一个“法”而已。

总之，我们不希望同等级的二级学科把艺术学当作跑马场，艺术学自己也不要对其它同级学科做越俎代庖的事。而要达此目标，首要解决的正是对艺术学框架的系统化理解，不能分类归纳，就只能罗列，罗列越多，名目随意性越大，不能有助于艺术学研究的深入进展。

二、艺术学是研究艺术的科学

学术研究有歧见，是正常的现象，如上述，我认为十年来艺术学研究并无大进展，而易先生就认为：“我国艺术学学科建设走向成熟”，这个“成熟”的标准他特别作了注释：

艺术学既非艺术哲学，亦非艺术科学，而是一门具有独特研究对象、内涵与品格的人文学科。它既要运用‘科学’，又要用‘哲学’等方法来研究艺术，因此，它就与‘艺术科学’有所区别，同时也与美学史上与‘美学’近义的‘艺术哲学’相区别(同上书)。

在我看来，他的这个“成熟”标准，实在是艺术学研究的倒退。为什么呢?因为在上述引文中，他己混乱了“科学”、“哲学”、“人文学科”的几个基本概念。即如易先生所说：艺术学是一门具有独特研究对象、内涵与品格的人文学科，那么请问，所有人文学科的各研究领域中，又有哪个没有自己独特研究对象、内涵与品格?人文学科属不属于“科学”的范畴?“科学”又是一个什么样概念?

我认为：艺术学的“学”，就是“科学”，艺术学和艺术科学同义。

一个常识问题：艺术不是科学。从来没有一位艺术家把自己的艺术活动当作科学工作，也没有一位艺术家因为艺术活动而自称科学家。同样另一个常识是：艺术不是艺术学。从来不会有人因自己的艺术活动自命艺术学家，因为艺术学是研究艺术现象的学问。但“学问”却有“传统学术研究”和“现代学术研究”两种不同的性质。“艺术学”从其本义上说，是“艺术科学”，是“现代学术研究”范畴，但中国情况有点特殊：在历经二千多年“传统学术研究”的框架中，“现代学术研究”的影响有限，大致而言，至明代始有个别学者如方以智触及到现代学术领域，程瑶田、戴震随其后。现代有梁启超、王国维、陈寅恪、之、闻一多竭力推动。现代学术研究渐为世人接受。但易先生所谓“成熟”的艺术学似还在外徘徊，在基本概念上兜圈子(如易先生文中提出：“作为一级学科的艺术学既然已经大体完备，并培养出了一批批博(硕)士们，为何在学历证明方面仍然归类于同样作为一级学科的‘文学’?”他似乎应该先弄弄清楚：他的博士学位究竟是二级学科的“艺术学”呢?还是“一级学科”的艺术学学位?学位的学科单位标准是什么?)。

“传统学术研充”和“现代学术研究”的根本区别之一，就是“现代学术研究”的基础是实证，是在对研究对象的调查中开始的。这一方法最早奠定于培根《新工具论》，后经过穆勤等人不断完善，在培根之后，有瓦特蒸汽轮机问世，之后有莱布尼兹、牛顿，完成自然科学体系，之后又有爱因斯坦《相对论》，这一连串的科学成就可以说就是从培根的现代学术研究方法论开始。同样在哲学、社会科学领域，依然是实证实验先行才有现代的学术研究成果：弗洛伊德有大量临床实验数据，才有《梦的解析》；马克思有大量的英国议员丢弃的纺织工厂生产数据，才有《资本论》的研究。在乡村养病期间对周边乡镇生产形态、经济状况作了大量田野工作，才写出《江村调查》，奠定社会学家的地位。这些实证数据，一般也称之 为“实验室数据”，自然科学和社会科学、人文科学的“实验室”，就是大自然和社会现实，田野工作就是到大自然和社会现实中寻访你的“数据”。所以我说的田野工作不是端着所谓“学者权威”的架子去视察，不是三个一群五个一邦簇拥着“下去”转一圈，安全回来就算是田野工作了。首先是以求知者心态，定位调查对象、内容、设计问卷数据，列出正、反问题菜单，在定位对象群抽样(田野技巧问题不赘言)。取得数据后依统计原则进行正、反答案的分类归纳，列出序列，分析出主流与非主流形态。在艺术学的分支专业研究中，这种“实验室数据”必不可少。以“艺术史”为例，假如设定主流艺术和非主流艺术的标准是以受众的多少为据，必交待理由是：受众多则社会影响大，受众少则反是。那么，明万历以来记载受众最多的假定是南曲(说唱在外)，则南曲中的何本何曲又是常唱不衰，居主流地位?一方面是对相关文献的掌握，另一方面在现实中的田野工作。或有人问：找到文献不就可以了吗?几百年前的南曲在现实中还存在吗?如果仅找来文献，就很容易仍蹈袭传统学术的研究方法，结论往往大而不当，空洞无物。在现代学术研究看来，即使不存在，也还是要通过田野工作才能下结论。孔子说过：礼失，求诸野。在现实中未必没有蛛丝马迹可寻。仍以南曲为例，明代莆田余怀澹心的《板桥杂记》记当时南京秦淮曲院流行《荆钗记》，尤以“扮王十朋，至见媲祭江”二出，最为“悲壮淋漓，声泪俱进，一座尽倾”，为时俗击叹；而《瑶池会》则屡出现于寿庆堂会中。在具体的江南田野工作中，竟能看到自清末至上世纪五十年代的民间用品中仍有荆钗记写照，只是戏出改变了；而瑶池会并无大变。表面上看，荆钗记戏出改变，反映了民间受众对戏剧题材、情调趣味的变化，从艺术史方面说，却是主流题材与非主流题材的消长，受众艺术趣味重点的转移，而这一转移，在时间上是三百年的历程；在空间上，是从南京的大都会到闽浙乡村小镇的地域近千里的范围，也是在若干个民间文化圈中的转移；瑶池会的不改变，反映的是特定的寿诞礼仪不变，而寿诞礼仪又是各个民间文化圈共同遵循的宗法观念的重要内容。反过来说，只要共有的宗法观念不变，依附于此的艺术题材、表现情趣不变。社会总在发展和变化中，因此，通过数据(包括可寻访的受众和演员的个案田野调查材料)的类比分析，可归纳出：功用性强的部分会最先变化，宗法观念性强的方面则少变化，即有所变，也是变在形式，在新的形式中仍展出其原形态。这一切都折射出艺术表现在民间文化圈中，如何调适其艺术趣味。以及在此基础上，发生的相关艺术流变的规律性问题，都有待进一步探讨。

“史”的部分如此，其它应用艺术学类、交叉艺术学类的研究莫不如此，都须有田野、实证的过程。就象闻一多论证“伏羲”、“端午”，引证浩繁。其中重要资料也是来自文化人类学、民俗学的田野调查，而分析排比，言出有据，言之有物。所以他立论稳妥，辩析详明。这固然反映出作者的“功底”，但实质上也还是现代学术研究的方法使之然。可以说，不是建立在艺术现象的田野、“实验数据”基础上，艺术研究不成其为“艺术学”――因为“艺术学”是“艺术科学”。

一般而言，二级学科艺术学的研究者都应明白自己的研究对象是艺术的整合现象，而不是其它二级学科的内容。但是，所谓艺术，其实都有具体内容，具体内容又必然分属美术学、音乐学等等同样的二级学科。因此，研究者就必然要从具体的内容人手，也就是要对美术学、音乐学等其它二级学科内容加以关注，至少要在一二个方面有所实践，才可能把握一点点艺术的感觉，才不至于隔靴搔痒的大发宏论。也才可能在田野工作中和对象有所沟通，有可能在访谈中发现要点。而做到这些都需要时间，都需要对你所涉及的具体艺术内容中的概念的判断。譬如有艺术学者论到中国艺术的类型特征举中国山水画“散点透视”云云。“散点透视”的叫法原本不是艺术学研究者提出的，不管是美术界何人始作此俑，作为艺术学研究而言，什么叫“散点?”什么叫“透视”?既“透视”，如何“散点”?都须重新审视其准确性，因为从“科学”角度要求，“透视”就是“透视”，有其特定内容。一个新的“散点透视”概念的提出，实际上就是要对已被公认、有其清楚内涵和界定的“透视”概念进行修正。但要修正，必要有所依据，并得到验证才可成立。美术学中提出的“散点透视”，据我所知，迄今并无验证，所以不足以为据。如果你要引为据，就应该先行论证其概念成立，否则，你依据一个未经实证的臆说下结论，这种结论还能成立吗?也许会有人认为这样做岂不麻烦?有何必要?但既是学术研究，就绕不了这个麻烦，而实为必要。唐代张彦远说过：须知画分疏密二体，方可议乎画。他的意思就是：要讨论一个学术问题，必须先清楚概念，否则没有讨论的资格。据我的研究，中国山水画构图实源自汉画像石(砖)的基础，是一种“填充”与“组合”样式的绘画性表现(本人有专文曾在大陆和台湾的学刊发表，此不赘言)，和西方绘画“透视”在观察和理解方面均大相径庭。由此又可以看到，艺术学的研究，就包括了对美术学、音乐学等同样是二级学科的一些基本概念的重新审视，这正是艺术学作为独立学科的严谨性的必然要求。而这些基本概念的归纳，离不开对艺术实践环节的熟悉。因此，艺术学研究者不可陌生于艺术的实践。

艺术的实践可以培育和提升艺术的欣赏能力，徐悲鸿在中央大学任教时填写个人情况表，在“有何特长”栏填的是：能欣赏中国画。可见“能欣赏”在艺术家看来至为重要。当然，“欣赏”是有层次、层级区别的，从年龄段上说，有幼儿、青年、老年的不同“代沟”，从文化艺术修养上说，这种层次、层级区别更为丰富。徐悲鸿的“能欣赏”，当然是属于上乘层级的性质，是进入“门道”之后，超然于外的层级。恩格斯在“伦巴第漂泊记・路过阿尔卑斯山”中说到欣赏：

当大自然向我们展示出它的全部壮丽，当大自然中睡眠着的思想虽然没有醒来，但是好象沉入金黄色的幻梦中的时候，一个人如果在大自然面前什么也感觉不出来，而且，仅仅会这样感叹道：“大自然啊，你是多么美丽呀!”――那末，他就没有权利认为自己高于平凡和肤浅的人群。

艺术学与美术学的区别范文第2篇

一、对当前艺术课程的观察与分析

第一，学科界限明显，缺乏融通。长期以来分科教学的音乐、美术课，学生分科而学，各学科泾渭分明。不同学科教师之间缺乏教学交流与合作，不同年段的教学内容缺乏连贯性，学习方式从单科层面考虑较多，从整体层面、学科融通层面考虑过少，更多地过分强调专业化、学科性，未能体现艺术课程作为一门综合课程的基本特征。

第二，学生艺术核心素养的培养力度不足。艺术教育“以美育人”的目标无法落实，课程理念在当前艺术教育中未能得到充分体现，学生艺术核心素养得不到很好的培养。

第三， 地方美育资源未获重视，未得合理运用。许多地方都拥有丰富的地方美育资源，但在实际教学中，不少学校的艺术课程却很少将地方美育资源整合到课程中去，使艺术学科的教学仅限于教材，缺乏时代特点和地域特点。

二、对艺术教育的重新认识

艺术教育在课标中的要求。在艺术教育的新课程标准（2011版）开篇即指出“艺术课程是一门综合课程，要继承和发扬中华民族诗、歌、舞、画为一体的‘乐教’传统”，“学生通过综合性的艺术学习，学会欣赏艺术，培养健康的审美观念和审美情趣，为学生人格的完善奠定基础”。并且明确建议以融合学科教学的方式改革艺术课堂教学，突破教学重点。

艺术教育文献学习中的观点。通过文献学习，我们发现很多研究者认为音乐和美术作为一对艺术姐妹，渊源与内涵密切相关，而非形单影只。郭声健先生曾说：一切艺术都是心灵的艺术，只是各自所用的感性材料不同而已。不同的艺术形式在审美意蕴、表现手法等方面本来就有许多相通之处。苑丽丽老师在研究中提出艺术学科课程整合应该从大艺术教育视角出发，寓涵“审美教育”的“艺术教育”为塑造未来的创新性人才提供了有力保障，区别于以艺术门类作为基础教育的学科分类，而使“艺术”成为一个整体的学科概念。

三、“巧艺课程”实施的总体思路

珠村小学“巧艺课程”是在试图打破传统音乐、美术单科界限的基础上，以促进学生艺术能力和人文素养的综合发展为追求的课程统称。我们以整合为思路，通过对2011版的《艺术课程标准》的再学习，我们在研究中依据课程标准，对原来的课程设置、教学内容、教学组织、考核评价进行调整和重构，从而展开“巧艺课程”的设计与实施。

在具体实施中，主要关注了以下要素的建设：

艺术学与美术学的区别范文第3篇

关 键 词：设计教育 高校设计教育 社会设计教育 国际设计教育

随着我国改革开放和经济的快速发展，艺术设计学科在高校造型艺术教育中的地位迅速提升，那种以绘画为中心的课程结构模式日渐消解。自我国加入WTO后，社会生产中的各行各业均在不同程度上急需设计人才。以往的设计教育模式，如今已不能满足社会的急剧需求，这便出现了目前全国大中院校纷纷设立艺术设计专业，社会部分培训机构均以不同形式开设了设计教育课程，以满足企业需求而获得商业利益。面对这种良莠不齐的教育局面，笔者拟就艺术设计学与美术学的关系、高校设计教育与社会设计教育的关系、国际设计教育对国内设计教育的渗透这三方面谈些个人看法。

一、设计艺术学与美术学

根据国务院学位委员会在1996年7月颁布的新专业目录，已经将“设计艺术学”与“美术学”并列，明确地将“设计艺术学”与“美术学”在专业上分离，使设计艺术学成为一门独立的学科。之后，国家教育部将“艺术设计”定为本科专业名称，而“设计艺术学”则作为研究生专业之称。美术学曾经包含过艺术设计学专业，即使在艺术设计学与美术学各立门户之后的今天，很多高校的设计专业均归为美术学的门下，因而其教学模式在短期内很难摆脱传统美术教育的影响。这种将设计教育与绘画教育混为一谈的情况在当前国内的设计教育中普遍存在，其实质是没有从根本上理解艺术设计学与美术学的区别。相当一部分高校看到社会对设计人才的急剧需求，便顺水推舟地在美术学专业中增设“艺术设计史”“设计概论”课程，如此就谓之设计教育。在没有从学科本质上明确艺术设计学与美术学两者关系的前提下办设计教育势必会歪曲设计专业的存在理由，直接影响设计教育与社会发展需求之间的协奏规律，流弊甚远。因此，要想从真正意义上发展设计专业，首先就要在教育理念上理清艺术设计学与美术学两者的关系。

二、高校设计教育与社会设计教育

既然艺术设计学与美术学是两个相对独立的学科体系，那么在艺术设计学中也有必要明确深化教育的承载面和专业层次。有人说，学设计专业的高校学生毕业后到社会工作才是真正念大学。这句话是否成立，暂且不论，但其隐喻指出设计教育包含着两个承载面：一个是高校设计教育，另一个是社会设计教育。面对当前纷繁复杂、良莠不齐的设计教育局面，笔者愚见，有必要对高校设计教育和社会设计教育在概念、特征、功能上进行再认识。

高校设计教育是指高等院校美术、设计院系开设的各种专业教育，有明确的教学大纲，独立系统的课程体系及理论支撑，具有较强的可塑性。难能可贵的是高校设计教育无不例外地开设了艺术设计史课程，这应该是设计教育作为学科价值存在的学术依据。陈振濂先生曾力主高校艺术教育走“先‘学’后‘术’”的办学模式，在学术理论上明确设计专业的学科定位，突出学术性，保持技术性，力促艺术教育达到人文与科学精神的和谐统一。一言以蔽之，即高校设计教育当以培养高级设计人才为目标，重点是对学生创意思维的培养。

社会设计教育从广义上理解是指除高校外的所有设计教育机构，包括各种设计工程公司、工作室及公私培训单位。狭义的仅指以培养电脑设计操作的私营培训班。社会设计教育的存在，有其积极意义，可以说是对高校设计教育的一种拓展与补充。而其最大的弊端就是本身固有的无序性，开设的课程难以形成系统性，往往只注重眼前利益而不加考虑地给学员灌输各种机械的电脑操作知识，其目的显然是以培养设计“图夫”为主。

高校设计教育虽与社会设计教育存在明显区别，但也必须清醒看到两者之间存在的共性——以服务社会发展需要为根本。同时，高校设计教育所培养的学生毕业后一样流向社会，成为广义社会设计教育的组成部分。如何使高校设计专业的毕业生与社会设计教育自然地融合，并保持学院派的优势呢？又如何使高校设计教育与社会设计教育互为补充，协调发展以共同、更好地服务于社会呢？要解决这两组矛盾，还是得从自身的课程设置与定位上寻找答案。

高校设计教育自国务院学位委员会颁布“艺术设计学”专业以来，到1998年国家教育部将“环境艺术设计”“染织艺术设计”“服装艺术设计”“陶瓷艺术设计”“装潢艺术设计”“装饰艺术设计”“室内与家具设计”原来高校设置的七个专业一并归属于艺术设计专业范畴之后，由此标志着艺术设计专业正式成为一门独立的专业学科。现在艺术设计学形成了本科教育和研究生教育两个梯度，研究生教育中，艺术设计学还具有博士学位授予权。值得注意的是，并非所有开设艺术设计专业的院校都有研究生层次教育，在研究生教育层次，专业美术院校具有明显的优势。其他综合性大学、师范、理工类大学则不同程度地在努力向研究生教育层次提升。高校设计教育的落差使得各校之间在如何统一开设基础课程上陷入了尴尬。定位当然是不言自明的，关键是基础课程要达到相当水平，已明显地与社会设计教育拉开距离。随着计算机在艺术设计中的广泛应用，当前无论是高校设计教育还是社会设计教育都开设了电脑设计课。社会设计教育表现得尤为突出，几乎所有的操作过程都用设计软件来完成，手绘能力根本没有得到应有的价值体现。因此，高校设计教育应借鉴社会设计教育的前车之鉴，在基础课程上加强手绘技能训练和设计理念讲授。技能训练是传统的造型基础、色彩基础、设计基础、设计创意、设计方法及表现，使得课程更为规范化、程序化、人性化，着重设计方法的学习。至于理论方面可以围绕“历史”和“原理”来设置，开设“现代设计史”“工业设计史”“设计原理”“透视技法”等，既与社会设计教育拉开距离，也为毕业生将来步入社会准备了发展后劲。社会设计教育的优势在于拥有大量的实际操作，但是其过程严重缺乏创意。如高校设计专业在四年中传授学生一套完整的创意体系，那么其步入社会工作之后，广义的社会设计教育又为其提供了宽阔的实践空间，两者相得益彰、相互促进，对提高整个设计教育水平大有裨益。广大设计教育工作者有必要注意，在高校设计教育和社会设计教育上明晰概念，引导两者健康稳步发展。

三、国际设计教育与国内设计教育

世界现代设计教育从上世纪初的包豪斯开始，距今已有近百年的历史。但当前世界设计教育的理念大部分师承包豪斯范式。国内设计教育相对于世界设计教育而言，只有短短20多年的时间，这期间如果和西方近百年的设计教育史相比，只能说是摸索阶段。然而，就是这短短的20年，国内的设计教育已经从功能和形态上形成了以“工业产品设计”“视觉传达”“环境艺术设计”三大领域为主的教育体系。

国内设计教育的发展潜力在哪里？这是当下国内设计界一个既现实又容易被忽视的问题。现实是事实如此，无法回避；忽视是因为在设计界普遍存在崇洋媚外心理，认为国内设计教育所遇到的问题只能借用国际经验来解决。很多所谓的设计师就是拿来主义者，全球经济一体化虽然已成必然趋势，然而全球文化却是多元化的。由此，笔者认为国内设计教育未来的发展潜力在于深厚博大的传统文化和更新设计观念。只有自己民族的东西才能真正意义上突出本国特色，诚如鲁迅先生所言：越是民族的东西，越容易走向世界，越容易为世界所接受。靳棣强先生也曾指出，说自己40岁时的设计作品在意识和风格上已经跟国际大师不分伯仲，然而却一直未能得到国际设计界的承认。后来，他才意识到民族性问题，开始在传统文化里寻找有益成分。通过现代技术与传统文化的有机结合，终于使自己的作品具有了鲜明的民族性，在国际设计界占有举足轻重的地位。

世界设计教育的发展与世界经济的飞速发展紧密联系，国内也一样。改革开放20多年，中国经济实力大大增强，且每年均在高速发展。强大的社会经济实力，直接反映在各项文化、教育事业方面。在今天，我们不可能再像上世纪初一样推崇西方文化，而应该重新审视传统文化价值，使之与整个社会经济发展相一致。国内设计教育应该以社会经济为依托，抓住历史发展机遇，借鉴绘画教育的优秀经验，走出一条设计教育民族化的路子来。全球经济日趋一体化，顺理成章要求设计教育的目的和功能相应地国际化，然而由于各国文化的多元化，所以在风格上可以具有多样性。我国是一个具有5000年灿烂文明的泱泱大国，改革开放20多年来，国内各项建设事业蒸蒸日上，国际地位不断提高。处在当前提倡文化多元化环境下，妄自菲薄和妄自尊大都不可取。设计教育中出口必言欧美、日本，那是对本国文化漠视的表现。当然，国内设计教育客观上还与欧美、日本等国存在差距，国际上的成功经验是值得国内借鉴，但如果只是一味唯欧美、日本的设计教育马首是瞻，那无疑是在作茧自缚，永远没有超越的可能。因此，在设计教育蓬勃发展的今天，正确区分和处理好国际设计教育与国内设计教育两者之间的关系，对提高整个国内设计教育水平有深远的意义。

参考文献

[1]王受之著，《世界平面设计上史》，北京：中国青年出版社，2002年

艺术学与美术学的区别范文第4篇

美术学是人文科学的组成部分，是一门研究美术现象及其规律的科学，美术历史的演变过程、美术理论及美术批评均是它的主要内容。美术学要研究美术家、美术创作、美术鉴赏、美术活动等美术现象，同时也要研究美术思潮、造型美学、美术史学等。此外，美术学还要研究本身的历史 即美术学史，就像哲学要研究哲学史一样 。美术学既可以运用自己特有的方法进行研究，也可以借鉴哲学、美学、心理学、社会学、文艺学的方法进行研究，因此对美术学的研究还可以同其他学科的研究结合起来，形成美术学研究的边缘地带或者形成新的交叉学科，例如美术社会学、美术心理学、美术市场学、美术信息学、美术管理学等等。这里，“美术”二字的涵义有时会扩大到书法及摄影等造型艺术领域。通过这一界定，美术学的基本研究对象包括美术史、美术批评与美术理论，构成了对“美术”这一现象的研究，这在我国已经形成美术学的基本框架。

然而遍览欧美各地大学的学科设置，却并不存在一个所谓的“美术学”的概念。至今还没有与“美术学”对应的英文词汇。欧美的美术史研究，且以德国为例分析，强调美术史本身的社会文化意义的派别影响最大。特别是潘诺夫斯基图像学的研究方法成为美术史研究的主流，美术史巨子贡布里希更将图像学的观点进一步推延到人文学科的其他领域等等。在此意义上，美术史实际上是借美术的外壳，承载社会文化的历史内容与含义。设在综合性大学里面的美术史学科，大都拥有独立的系别。如美国哈佛大学，哥伦比亚大学，英国的剑桥大学，牛津大学这些知名大学均有美术史研究的专业。另外也有将考古与美术史并置的，如伦敦大学亚非学院就有名为“考古与中国艺术史”。美术理论，美术批评学科，常设在综合性大学的哲学系美学专业。当然，也有一批艺术院校有美术理论专业。

总之，国外还没有一个可以能够包含史、论、评含义的美术学概念。同时，也似乎不存在一个学科管理意义上的美术学。在中国古代美术文献中，常常把画评、画史、画论结合在一起进行探讨。例如南齐谢赫的著名批评著作《古画品录》便是这种体例。谢赫在这部著作开头，就对画品即绘画评论做出概括，“夫画品者，盖众画之优劣也”，接着对绘画的功能和作用发表见解：“图绘者，莫不明劝戒，著升沉，千载寂寥，披图可览。”这段话便是他的美术观念和绘画理论的表述。谢赫提出的绘画六法，即品评绘画的六条标准：气韵生动、骨法用笔、应物象形、随类赋彩、经营位置、传移模写。这六条标准成为此后绘画批评中的根本原则，也成为我国古代美学理论的重要内容。由此可以看出批评理论和美术作品研究也可以进入史的范畴，中国古代画论常将史和批评融汇其中。

美术批评与美术史、美术理论是三个既有联系又有区别的学科，它们却构成美术学的基本内容。美术批评学可以作为美术学的一个重要的分支加以研究，当然在批评学领域，美术批评学也可以作为批评学的一个分支，与文学批评学、音乐批评学等并列。美术批评运用一定的批评方法与原则，对美术作品的形式、语言、题材、内容、思想和风格进行品析、评判，揭示其价值，分析其优劣，或者对美术现象，美术思潮、美术流派、美术活动进行分析评价，揭示其内在规律和发展趋势，这种活动就是美术批评或者叫美术评论。美术评论和当前的创作实践活动联系比较紧密，批评家要参与美术活动，及时了解创作动向，推动创作活动的发展，美术批评家有时还可参与策划美术展览，组织创作研讨等活动，因此美术批评也是一项操作性、现实性比较强的活动。而美术批评学则是从理论上总结批评规律，提出批评观念、批评标准和方法，或者总结历史上的批评成果，建立起理论形态的批评学科。

美术史是由美术史家和历史学家或考古学家对历史发展过程中的美术作品、美术文献、美术遗迹进行发掘、研究、探讨，客观地揭示美术发展的历史过程和基本规律的科学。中国第一部比较系统的美术史著作是唐代美术史家张彦远的《历代名画记》，它开创了撰述中国美术史先河。西方美术史学科的建立可以追溯到16世纪意大利画家瓦萨里写作的《大艺术家传》。这部书记录意大利文艺复兴时期的杰出画家和雕家的生平、活动和创作，为后人研究文艺复兴美术家提供了丰富的资料，该书首次出版于1550年。西方艺术史学科的真正建立应以18世纪德国艺术史家温克尔曼出版《古代艺术史》作为标志。这样，中国的《历代名画记》早于瓦萨里约700年，早于温克尔曼约900年。所以，中国美术史的学科建立实际上始于盛唐。

美术理论是对美术问题的理论探讨，通过对绘画、雕塑、建筑、工艺美术及设计艺术作品也可以包括书法及摄影的功能与作用、基本特征、形式、结构、语言、风格及其中的审美规律和思想活动，揭示美术的普遍特点与规律。美术理论在狭义上主要是指美术基本原理，在广义上则可以包括美术美学、美术哲学、美术心理学、美术社会学等内容，从某种意义上讲美术批评理论也是美术理论的组成部分，但鉴于美术批评理论和美术评论活动相对的独立性，因此美术批评和美术理论常常分成两个相对独立的学科进行探讨。

在对美术史的研究中，最重要的当然是客观地揭示作品的创作年代、材料、作品的题材内容等，但当美术史家对其内容和形式进行探索时，也必然要与用一定的批评方法和艺术观念及价值标准对作品做出评判，而在这一过程中，批评或明或暗地在起作用。固此美术史不可能完全离开美术批评。美术批评还是联系美学、美术理论与美术史、美术作品的桥梁。由此看来，美术批评与美术史、美术理论是紧密联系、相互促进的，三者成为美术学的基本内容。

艺术学与美术学的区别范文第5篇

“跨学科”是现代社会科技与文艺发展的主要趋势与潮流，当前的课堂教学不仅要注重学科内知识传授和能力的培养，更要注重学科间的知识和能力的渗透，因此，在今天它作为一种教学方法被广泛地应用到学科教学当中。不难想象的是自从它在国内被提出，学者们无不持欢迎态度，现有的学术研究更是从各个方面研究它在各学科中的具体应用。跨学科教学固然能够开阔学生的视野，但是如果不加思索地应用到艺术教育当中去，那是相当危险的。本文对跨学科教学在艺术教育应用中存在的若干问题的分析正是笔者的一些顾虑，希望能让教育工作者重新审视跨学科教学在艺术教育中的应用。

一、“跨学科”概念辨析

“跨学科”在中国的兴起是在上世纪80年代，之后的几十年间，学者们研究了跨学科下各种教学模式与教学原则。以艺术为例，数字媒体艺术、综合类艺术、艺术学等跨学科教学的研究极大地丰富了艺术教学。但是“跨学科”一词的概念非常模糊，美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出，“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论，解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”①我国跨学科研究专家刘忠林则认为，“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上，打破不同学科之间的界限，跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动，是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”②在已有的跨学科教学研究中，多数只是简单借用这个概念，并没有深入挖掘概念本身的意义。因本文由收集整理此，探讨跨学科教学法在艺术教育领域应用之前，我们有必要简单解释一下这个概念。

简单来说，跨学科教学就是几门学科结合或者交叉模式下的一种教学方式，它的核心应当是打破原有的学科教学习惯和教学思维方式，超越纯粹的学科教学目标，取而代之的是多学科共通的教学目标，在多学科的融合交叉教学中，建立各学科知识、能力之间的横向联系与整合，从而促进学生全面素质的整体发展，也促使学生的单个学科学习能力的提升。③但这并不是“跨学科”概念的全部，随着跨学科研究的深入，国外的研究学者通常将跨学科看作一个综合的概念，是各种程度学科合作的统称，从初级到高级通常分为多学科（multi—disciplinary）、复杂学科（pluri—disciplinary）、交叉学科（cross—disciplinary）、互动学科（inter—disciplinary）和超学科（trans—disciplinary）五类。在学术研究中，很多中国学者往往没有搞清楚这五种不同程度的学科合作的区别，经常将它们混用，更有甚者，将英文单词pluri—disciplinary、cross—disciplinary、inter—disciplinary不做区别，统统译作“跨学科”，这明显是有问题的。

多学科：它是指在一个综合科目下，比如“艺术”“人文”等大科目，教授两门或两门以上专业。多学科教学过程并不追求彼此的合作或形成一个共同的理论框架，只是在各自领域内进行教学。大多数传统学校采用的都是多学科教学的方式，这种教学方式缺点在于，缺乏学科间的相互渗透和相互联系，只是对知识的简单累加。

复杂学科：在复杂学科教学模式下，各科目之间表现出一定的联接关系，但是在具体的概念表述上却并没有深入的联系，与多学科一样没有形成一个共同的理论框架。国内不少跨学科教学尝试的结果最终还是没有走出复杂学科教学的模式。

交叉学科：交叉学科教学与前两种不同的地方在于，这之中有一门学科的概念处于支配和领导地位，学科间的互动是单方面的。

互动学科：国内的学术研究在使用“跨学科”概念时，实际上指的就是“互动学科”。国内通常将其译作“跨学科”，但在这里为了区别其他学科合作模式，笔者将其译作“互动学科”以更好地说明它与其他四种的不同之处。在互动学科教学模式下，学科之间呈现高度的合作性，不同学科的教学内容协调发展，形成一个共同的理论框架。

超学科：整个教育系统内部所有科目之间多层次、全方面的合作与互动。目前来说，超学科教学的提出更像是一个乌托邦式的理想，它虽然是作为跨学科教学的终极形式存在，但实现的可能性并不大。

为了后文分析的方便，本文所使用的“跨学科”概念相当于“互动学科”概念，即形成一个共同理论框架的跨学科高度合作。

二、艺术教育跨学科教学存在的问题

首先，众所周知的是学科之间的合作不是一蹴而就的，它需要学校和老师投入大量的时间和精力。跨学科教学的研究学者就普遍建议，为了让跨学科教学法融入到教学过程中去，教师应该参与到所有学科当中，这就意味着教师的备课量要大大增加。除此之外，跨学科教学也要求教师与教师之间、教研室与教研室之间必须存在深入的交流与合作。但实际情况是学校的专业教师并没有足够多的时间去应对这个挑战，更有甚者，跨学科教学会削减各分支艺术学科的教学量。

其次，跨学科教学容易忽视一门学科的专业深度。过去的传统教育仅把语文和数学定为核心学科，把艺术课程视为一种可有可无的学科，但随着多元智能理论的发展，综合艺术教育越来越受到重视。何谓“综合”？在《国家艺术课程标准》中强调了四个“综合”，即单元内大综合、课内小综合、艺术类姊妹学科间综合和艺术与非艺术学科间综合。虽然综合艺术教育使用了跨学科教学方式将音乐、美术、戏剧、舞蹈、影视等多种艺术连接或综合为一体，期望它们之间相互补充、相互加强，但是相应的提供给深入学习一门学科的教学时间就减少了，虽然达到了专业的宽度，但无法达到专业的深度。值得注意的是，当投入学科建设的预算与资金减少的时候，极易出现的情况是将这些诸如音乐、美术、戏剧等各独立专业糅合成一门综合学科。

再次，跨学科教学的方式让艺术学科获得与其他学科互动的机会，但在与其他学科的合作中，艺术门类却往往无法保持自己的学科独特性，出现研究重心的偏移，尤其是那些传统优势学科或者是获得了政府与学校大力建设的学科，如心理学与艺术领域交叉的心理学美学就是属于心理学的一个分支学科，而不属于艺术学科。跨学科的艺术教育也就成了一个各学科对艺术领域嫁接的学术试验场，而不是一个真正的学科领域。如果艺术专业无法保持自己的独有价值，只是为了整体教育的有用性，那么这样的艺术教育实际上是在倒退。因此，在跨学科教学过程中，我们必须意识到艺术作为一门学科的重要性，而不是为了跨学科去拼凑各种学科的文本。

最后，跨学科教学要求教师具备较高的专业素质。这是学者们在谈论跨学科教学过程中常常忽视的问题，教师如何有效地运用跨学科教学最关键的问题在于自身的专业素质。在现有的四年制大学培养过程中，往往只能让学习者深入掌握一门专业，那我们如何才能培养出一个合格的跨学科教学教师呢？这是值得深思的一个问题。目前来说，可行的办法是提倡教师自主学习与钻研，因为当钻研一种艺术形式达到一定深度的时候就会不自觉地被吸引到其他艺术形式当中去，在教学过程中就能有效地带动学生的兴趣到其他学科领域。