关于幼小衔接指导意见

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关于幼小衔接指导意见范文第1篇

【关键词】课程规划 课程领导 基础性课程 拓展性课程

校长课程领导对学校课程改革的成败所具有的核心意义已成为教育理论和实践的共识。但在学校教育的现实境遇中，能够有效地进行课程领导的并不多见，校长课程领导目前还面临着诸多应然状态与实然状态之间的矛盾冲突。越城区教研室科学把握教育改革大势，以深化课程改革为契机，以评优活动为抓手，开展了“学校整体课程建设规划方案和学科课程建设规划方案”评比活动，得到了全区中小学的热烈响应和积极参与，分别收到30篇和24篇方案，不仅是对落实校长课程领导权的一种探索，也是赋予教师课程开发权的一种实践，更是实现学生课程选择权的一种期盼。

一、课程规划巩固了校长的课程领导地位

我国著名教育家陶行知先生所说：“校长是学校的灵魂。”校长是学校管理关系的承担者和创造者，是学校教育改革的关键人物。校长指挥棒灵不灵，校长管理绩效高不高，学校发展速度快不快，在很大程度上取决于校长的权威――权威问题是校长管理的核心问题。那么，校长的权威从哪里来呢？笔者认为，校长的权威主要来自两个方面：一是权力因素，二是素质因素。权力与威望两者没有必然的联系。权力的大小不能决定威望的高低，威望的高低也不仅仅来自权力的大小。高水平的校长应该正确使用手中的权力，科学、睿智地发挥“权力作用”，更应该注重自身素质的锻炼和提高，以专业的综合素质获得下属的佩服和敬仰。这其中校长的课程领导力是必不可少的。

在学校课程建设规划方案设计活动中，许多校长以《义务教育学校校长专业标准（试行）》为指导，全面贯彻“以德为先、育人为本、引领发展、能力为重和终身学习”五大理念，认真履行“规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境”等六项职责，潜心研究人的成长规律，准确把握学生核心素养，充分发扬学校优势特色，积极构建现代学校课程体系。比如柯灵小学的“A+X灵育课程”、稽山小学的“乐水课程”、鲁迅小学的“立人课程”等，把学校精神、办学理念和校训等核心要素融入到课程建设中，不仅明确其课程领导角色，由“行政领导”转向“课程领导”，还巩固了其课程领导地位，践行着教育家办学的理念。

二、课程规划增强了校长的课程开发意识

基础性课程和拓展性课程是“深课改”背景下的两个新名词。它不只是传统意义上的开足、开齐、开好各门课程，也不简单地等同于国家、地方、学校三级课程管理，而是“立德树人”作为教育根本任务在课程建设中的具体体现，是以生为本作为教育回归本真的生动实践。

在学校课程建设规划方案设计活动中，许多校长自觉学习《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》，积极探索浙江省教育厅关于深课改的“四道”急令：《 浙江省教育厅办公室关于建设义务教育拓展性课程的指导意见》（浙教办基〔2015〕78号 ）、《浙江省教育厅办公室关于促进义务教育课程整合的指导意见》（浙教办基〔2015〕79号 ）、《浙江省教育厅办公室关于深化义务教育科学课程改革的指导意见》（浙教办基〔2015〕80号 ）、《浙江省教育厅办公室关于做好“幼小衔接”教育的指导意见》（浙教办基〔2015〕81号 ），把“选择性”“每一个”“统筹式”“文化型”“精准化”等一系列深化课程改革的新思想、新理念融入到学校教育改革中。比如北海小学的“博雅课程”、少儿艺校的“艺术+课程”、文理附小的“七色课程”等，对国家、地方和学校课程进行了统筹和整合，不仅厘清了“三对”关系（国家课程中的内容，大部分是基础性课程，少量是拓展性课程；地方课程中的内容，一部分是基础性课程，一部分是拓展性课程；校本课程中的内容，小部分是基础性课程，大部分是拓展性课程），还积极开发了富有学校特色、教师特长的拓展性课程，为学生的个性化发展奠定基础。

三、课程规划提高了校长的课程实施能力

课程实施是将书面课程付诸教学行动的实践历程，是课程规划的重要环节。课程实施过程中，校长发挥着重要作用。要迈向成功的课程实施，校长要做到：提出教育的哲学思维，提炼学校的办学理念，提升课程的愿景目标，提供课堂的制度保障。正是在这个意义上，这次学校课程建设规划方案设计比赛规定了具体的六个方面的写作格式要求：校情分析（历史回顾、办学现状、面临挑战）；学校办学理念与培养目标（办学理念、育人目标、育人模式、办学方略）；学校课程结构与设置（课程体系、课程设置与安排、特色课程）；课程实施（课程实施形态、课程实施建议、课程评价建议）；课程制度与管理；课程建设的保障措施。六个方面的内容缺一不可。

在学校课程建设规划方案设计活动中，许多校长以“课程超市”为基础，积极探索“主题与专题”相结合、“长课与短课”相交替、“教室与学室” 相吻合、“自助与外聘”相联系等方式，积极探索教学方式的转变。比如蕺山中心小学的“慎独课程”，以“慎独之‘知’”“慎独之‘美’”“慎独之‘行’”三大板块为纲，积极探索“行政班和教学班”并存背景下的教学管理制度；树人小学的“生活课程”，研制课表、安排教师、聘请人员、添置设备、开辟场地等，为选课走班、实现学生的个性发展创造条件。不仅把学校精神、办学理念、校训等学校主题文化的核心要素与课程目标、课程内容、课程评价紧密联系起来，而且还形成了颇有特色的课程规划蓝图。

四、课程规划拓宽了校长的课程评价思路

课程评价总是基于一定的智力观。在传统智力观中，课程评价就是通过学业或者学科考试分数这一认知性指标作为学生学业优劣评价标准，导致产生“应试化”这种单一的评价模式。在学校教育领域，长期以来测验学生的分数成了评价的代名词，分数成了学生在学习中追求的唯一目标，致使许多学生视考试为畏途，他们不但体验不到学习的真正快乐，反而在不断吞咽失败的苦果，厌学、逃学甚至离家出走的现象屡见不鲜。其实，在多元智力的视界中，智力是人的一种功能外显形式，多元的人都有自己的智力优势领域，都是可育之才。人的智力的多元性、复杂性、发展性，必然要求课程评价也具有多元性、复杂性和发展性。

在学校课程建设规划方案设计活动中，许多校长以《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》为依据，把课程评价探索与考试体系的完善结合起来，在规范校内考试评价、控制区域性“统测”次数的基础上，广泛应用加德纳的多元智力理论。比如塔山中心小学的“博雅课程”，让学生做最好的自己，灵芝镇中心小学“镜湖蓝课程”的五大评价系统，用学校语言、讲学习故事、写学生成长。此外，还有许多学校，有的为了突出评价的过程性，关注个体差异，运用成长记录袋进行评价，通过收集表现学生发展变化的资料反映学生成长的轨迹；有的为了改变单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，将评价变为多主体共同参与的活动；有的为了提高评价的科学性，引入第三方评估机制，运用现代教育与心理测量理论、现代教育技术手段，以填框答题和网络阅卷的形式，为大数据的搜集、分析和应用提供支撑，改变了纸笔测验作为唯一或主要的评价工具的现象，实现了课程评价从单一走向多元的良好态势。

关于幼小衔接指导意见范文第2篇

一、美国学前教育发展特色及经验

(一)发挥政府主导作用，用法治保障学前教育投入

美国一直以来推崇以法治国，是法律制度相对健全的国家。在学前教育的运行管理、财政拨款、评级监督等方面，制定了相关的法律，保障学前教育的顺利进行和正常发展。如，美国对教育经费投入制定了相关的拨款法，为经费的合理使用、确保经费专项专用起到法律保障作用。为杜绝监管不力、管理不善导致的款项滥用、浪费等现象，通过一系列的评估反馈机制来不断完善和修订法律，包括《早期学习机会法》(Early　Learning　Opportunity　Act，2000)、《儿童保育法案》(Caring　for　ChildrenAct，2005)和《入学准备法案》(School　ReadinessAct，2005)等，切实保证了儿童受教育的权利，为家庭困难儿童入学提供了经费支持，从法律的强制性、权威性有力保障学前教育的发展和实效。由于美国的政治为分权而治，教育责任和权力都下放到州和地方政府。各州根据地域实际情况，制定相关的教育法律和政策法规，为本州的学前教育发展提供法律保证。美国为了克服这种分权而治对学前教育造成的不利影响，设立专门的机构，即总统早期学习委员会，这样中央便于把控和统筹全国的学前教育事业发展，协调各州的教育权力，从行政角度推进本国学前教育发展。学前教育拨款法等法律在一定程度上对各州的财政经费的使用起到监督监控的作用，另一角度也促进了各州结合本土资源发展学前教育的积极性。

(二)高度重视质量监控体系建设

学前教育的教育阶段分为入学、过程、结果三大部分，在教育实施中最关键的环节便是教育过程，教育质量的高低不仅来自于教育实施者的素质能力，更需要借助科学、有效的质量监控保障系统监管。美国投入大量的财力物力来建设质量监控体系，这为美国学前教育占据世界领先水平提供了保证。美国质量评级与促进系统(简称QRIS，即QualityRatingand　ImprovementSystem)。各州的教育行政部门负责管理运行本州评级系统和建立评估标准，评估的对象为州内的各教育机构，通过第三方专业评估，评估的结果作为评定等级的依据，并向社会公开。美国的评级系统具有监控教育实施过程的功能，还具有帮助改进和扶持的功能。州政府根据评级单位的情况，对其进行资金帮助和指导，帮助其提升学前教育质量。根据评估标准为参照，教育机构完成评估之后，反馈结果按照指标体系，分级罗列并细化呈现，教育机构在明确自身不足的情况下及时调整和改进，另外，评级越高的机构获得资金扶持的力度越高。这极大地促进了教育机构改进教育质量的能动性和积极性，形成良性循环。

(三)严格教师资格认证制度

教师资格认证制度是美国法定的职业准入制度，对从事幼教工作的人获得任教资格，必须取得这些进阶式资格证书：幼教执照、教师资格证、初级、中级资格证、国家高级教师资格证。幼教执照是进入学前教育行业的基础执照。以美国幼儿教育领域权威专业机构全儿教育协会(简称NAEYC)所制定的职前教育标准为依据，学校给学生作出相应的评价，学生取得学位之后，报名参加所在州的专业与能力考试，通过之后获得幼教执照。教师资格证，是在具有幼儿执照的基础上，根据NAEYC评估标准，参加新教师的培训，通过州级课堂评估，方才获得教师资格证。在获得教师资格基础上，通过笔试和试讲进一步获得初级、中级、高级资格证书。这些进阶式的证书均不是永久的，在2-3年后，或者3-5年后需要重新考试认证。高级教师资格证书的考核最严格，历时评估最久，但取得后，在整个州内认可，而且给予各种优惠政策。由此可见，美国的幼儿教师准入制度非常严格，对新教师的考核要求高，这样既保证了优质的师资力量，同时，也会保证学生的教育质量。

二、法国学前教育发展特色及经验

法国的学前教育处在世界前列，法国的学前教育是免费不强制的教育，2岁以上儿童可就近入园，儿童的入园率非常高。法国的学前教育具有其鲜明的特色。

(一)健全的学前教育法制保障

法国是最早制定和颁布学前教育法律法规的国家，一直以来非常重视通过法律来保障幼儿受教育的权利。法国《教育宝典》规定：3岁及以上儿童，根据家长的需要，在家就近的幼儿园入学。所有的幼儿园向城市和农村的接受早期教育的儿童开放。体现了学前教育的公益性。法国《宪法》和《教育法典》均明确学前教育事业政府主办的原则，主张创办公立学前教育机构，各级公共教育免费开放。1989年颁布的《教育法案》以及1990年颁布的《教育法案实施条例》的有关条文中均提出加强幼小衔接。法国从1835年首次颁布学前教育法律至今已经有40多部法律和法规了，极大地保护了儿童的入学率，保证了教育的质量，也为法国的学前教育提供的坚实的保障系统。

(二)保障和扶持弱势儿童的受教育权

一个国家的文明程度要看它对待弱者的态度。法国对于保障和扶持弱势儿童受教育权的力度非常大，从法律上确定受教育免费，坚持受教育权人人平等原则，确保适龄儿童受教育的基本权利。法国专门针对贫困、残障、智障等弱势儿童制定相关的政策法律，保障他们的受教育权，而且提供扶持和帮助，比如，投入专项经费，配备师资力量、提供儿童硬件设施以及优化家庭教育的专门培训等确保弱势儿童的教育质量，并给予他们的人文关怀，让他们在关爱中健康成长。据调查统计，法国在每2000人的聚集区，会设立一所学前教育机构[12]，为确保2岁及以上的幼儿就近入园。法国的学前机构的办学模式多样，分为幼儿园、幼儿班、托儿所、保育所、流动车等，可为各种层次的不同需求的家长提供不同的教育机构，为家长们提供了便利的教育资源和服务，对于偏远地区的儿童采用流动车的方式，从城市中调配优质的师资去为他们上课，这样即使客观条件不便，也可以享受优质的教育课堂。从扶持弱势儿童受教育权来看，法国的教育具有公平性，确保了弱势儿童的受教育权，让他们享受同一起跑线的待遇，同时，推动了法国学前教育的高质量发展。

(三)独具特色的幼小衔接教育

在很多国家，学前教育阶段和小学教育阶段被划分为不同的教育阶段，界限明显，在教育机构、授课教师、教学课程等方面划分清晰，各自独立存在。但法国将幼小教育紧密结合，形成一个有机联系的整体，并根据儿童身心发展特点，将儿童的教育发展分为：前学习期(2-4岁);基础学习期(5-9岁);巩固期(10-12岁)。法国的学前教育阶段和小学教育阶段衔接紧密，从教学大纲、教育目标、教师聘用、课程设计，以及评估和考核办法都成一条脉络，相互联系，紧密结合。这种幼小衔接的教育模式，有助于幼儿从思想和学习方式顺利过渡到小学教育的学习阶段，也有助教育机构统筹管理、整体规划，让教育教学有序发展。幼小衔接教育，不等于幼儿教育小学化，每个阶段都有每个阶段的学习方式和内容，而不是将小学的教育教学提前放到幼儿阶段，这样是不利于幼儿的成长教育的。

三、对我国学前教育的启示

(一)加强国内学前教育的法律制定，全面保障幼儿的教育权

我国教育立法起步较晚，在建国之后才逐渐完善起来的。如同美国学前教育法律的颁布，分为联邦政府法律与地方政府法律。我国的学前教育法律亦分为两种：一种为全国性的法律，如《幼儿园教育指导纲要(试行)》、《关于幼儿教育改革与发展指导意见》、《幼儿园收费管理暂行办法》、《幼儿园教师专业标准》等;另一种为地方性法律法规，如《上海市学前教育纲要》、《深圳市学前教育管理暂行办法》、《北京市举办小规模幼儿园暂行规定》、《重庆市幼儿园一日活动保教常规行为细则(试行)》《湖南省学前教育机构管理暂行办法》等。我国现行的学前教育法律不健全，法律约束力弱。特别地方性的政策性法规或规范性文件相比法律而言，缺少强制性和权威性，导致执行力弱。主要的执行方式依靠行政下达或党纪约束，即使执行力差的机构也不用承担严重后果，最多是行政处罚。中央下发的教育文件和法规的贯彻，无法确保实施到位。因此，我国的学前教育法律需要健全。在教育立法中，学习美国将学前教育的资金投入立法，即拨款法，从根本上保证资金专款专用，杜绝经费滥用、挪用、浪费等情况出现。学习法国的立法，将儿童的人人平等受教育权的理念贯穿到教育立法中，这样边远山区、家庭困难、先天不足的儿童都具有平等的教育权，确保儿童平等的受教育权，营造公正公平的教育氛围。完善和建立地方学前教育法律，让法律具有效力，确保教育机构对学前教育政策的贯彻执行，让学前儿童的受教育权和教育质量得以保证。

(二)建立健全评估机制

科学合理的评估机制，有利于教育目标的实现和教育质量的提升。国内的幼儿园评级机制，确定了幼儿园星级指数，但是并未对他们将来的质量起到应有的督促和激励作用。美国的评级体系对教育机构在评估之后的基础上，还会督促其改进，并对需要扶持的指标给予扶持，比如，经费投入、师资配备等各方面。国内对于评级较高的幼儿园，对经费的投入力度较大，但往往评级高的幼儿园的收费标准也高，国家支持其提高收费标准，对于贫困家庭的幼儿来讲，没钱支付高额的学前教育收费，只能选择评级差收费标准低的幼儿园。美国的教育监控系统，不仅是通过各项指标体系得出结论，而且对学前教育的不足给予指导和扶持，进而来提升教育机构的教育质量。这在一定程度上体现了教育的公平性。因此，我国的学前教育评估机制可参考美国的评估运作体系，让评估机制具备评级、提升、激励的功能，让教育机构的评级在不断地变化，对评级较低的教育机构给予扶持和激励，形成良性竞争环境。这会逐渐引导教育均衡发展，真正体现教育的公平性，幼儿也不会因为就读评级不同的幼儿园而输在起跑线上。

(三)严格幼儿教师准入制度

在我国，幼儿教师取得教师资格证便可上岗执教。1993年《教育法》规定：国家实行教师资格制度。1995年《教师资格条例》第5条：教师在取得教师资格证后，可在本级或者以下级别的学校或者教育机构任教，幼儿教师的任教资格是通过教师资格证的认证，对任教级别和专业不做要求。我国的幼儿园包括公办和民办，民办幼儿园的教师通过自主聘任来解决，教育行政部门不解决工资待遇的财政拨款，民办幼儿园的教师来源也让人堪忧。以美国的教师资格认证为例，幼儿教育领域权威专业机构全儿教育协会制定准入标准，美国幼师的任教资格需逐步取得：幼教执照、教师资格证、初级、中级资格证、国家高级教师资格证等证书之后才可以上岗，可见整个程序严密有序，考核标准由权威专业机构制定，由低到高逐步选拔出高质量的幼教人才，全力保障幼儿的教育质量。我国可以借鉴美国的幼教准入制度，培养专门的幼教专业人才，并经过各个阶段严格的专业知识考试和教学技能考核，逐步取得资格证书，才可进入幼儿园任教。严格教师准入制度，有助于提高我国的学前教育质量，推进我国的学前教育稳步向前发展。

关于幼小衔接指导意见范文第3篇

一、地位、任务

国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中明确规定：“小学自然、社会，初中物理、生物、地理等学科应重视进行环境教育”。这就决定小学自然课是必须对学生进行环境教育的主要课程之一。

《自然教学大纲》教学要求的第一项就是“指导学生认识周围自然界常见的事物及其相互间的联系，了解人类对自然的利用、改造、保护和探索，从而对大自然的概貌和人类与自然之间的关系有一个初步的了解。”从《课程计划》和《自然教学大纲》的要求中不难看出，自然学科对学生进行环境教育是落实《课程计划》的规定和体现《自然教学大纲》的需要，决不是穿靴戴帽，另搞一套。

根据课程计划和自然教学大纲的要求，自然课要完成的任务中也包括向学生进行环境保护是基本国策的教育。在指导学生获得一些浅显的自然科学基础知识的同时，也应获得一些浅显的环境科学基础知识，增加环保意识，在他们幼小、单纯的心灵上烙下保护生态环境的印记，让人类社会可持续发展战略思想影响他们一生，以致他们将来长大了走向社会后，不做对生态环境有损害的事。

二、内容、要求、方法

在确定教学内容的原则时《教学大纲》规定“教学内容应正确反映自然事物以及人与自然界的关系”。因此，教师必须深钻教材，挖掘教材中有关的环境内容，找好结合渗透点，应用适当的教学手段，有机地将环境教育的内容渗透到平时的教学之中。为了在教学中准确地把握渗透的尺度，我们将现行九年义务教育统编教材中有关环境教育的内容，按其渗透和结合的程度，分为典型环境教育课和渗透环境教育课（简称典型课和渗透课）。1～6年级典型课共14节，渗透课共38节，针对各年级学生身心发展的规律和已有的知识能力，提出不同的教学要求。

基本要求：

低年级：指导学生认识周围自然环境的显著特征，知道人类对自然界的利用，培养学生爱护花草树木的行为习惯。

中年级：指导学生认识周围自然环境的共同特征，知道人类对自然界的利用和保护，培养学生保护有益动物的行为习惯。

高年级：指导学生认识自然事物之间的联系和它们的运动变化规律，以及人类对自然界的利用、保护、改造和探索的一些情况，培养学生保护生态环境的行为习惯。

基本方法：

环境教育的过程，是一个在教师指导下，学生认识环境及环境问题的过程，这个过程既有理论研究，又有实践活动，所采用的教学手段有讲授、观察、考察、实验、讨论等方法。

三、课堂教学

要在课堂教学中，有机地渗透环境教育，首先必须依据《自然教学大纲》和《武汉市小学学科渗透环境教育指导意见》确立切实可行的教学目标，做到全面、明确、具体、适当，然后围绕目标组织教学活动。各个环节的教学都必须指向目标这个核心，使每项目标都能在教学过程中得以落实。所采用的教学方法，必须符合教学内容和特点及学生的年龄特征和认知规律。

1.典型课

这类课涉及的环境教育的内容比较多，集中突出地反映了环境和环境问题的一个方面的内容，一课就是一个具体的环保内容。

低年级以环境保护启蒙教学为目标，结合实际，诱导他们对环境的感性认识。例如《美丽的大自然》，可以用图片、录像、幻灯等直观教具，展现大自然的旖旎风光、鱼虫鸟兽、神秘太空、珍稀动植物等，也可带学生游览校园，让他们用眼睛看大自然，用语言描述大自然，使之通过感官的感知和语言的加工，将感知到的一个个具体事物联系起来，在头脑中形成关于大自然美丽的具体表象。以此实现本课环境教育的目标，培养学生热爱大自然的情操。中、高年级则是小学环境教育的关键年级，此时的学生对环境已有了一定的感性认识。对自然事物的个体、事物的表面现象和事物的外部联系也有了初步的认识。此阶段环境教育的主要任务是帮助同学们将感性认识上升为理性认识，以培养学生的认识能力为主，使学生认识自然规律，知道环境与人类的生存、发展的关系，知道人类在利用、保护和改造自然的过程中所做过的探索。例如《水的污染与保护》、《空气的污染与保护》、《保护大自然》等课，要带领同学们实地考察，或借助录像资料，让他们通过一个个具体的事例，深切地感受到当人们的活动违反自然规律时，就会破坏大自然，甚至遭到大自然的报复，使同学们从小就树立保护大自然的意识，不做或少做违反自然规律的事。

2.渗透课

此类课涉及的环境和环境问题方面的内容不突出，或是间接的反映，这一类课教师授课时，环境教育的知识不必展开，只是结合教材内容找到自然知识和环境教育的结合点，点到即可。例如《声音》一课，通过教学让学生了解了声音有悦耳和嘈杂之分，知道了悦耳的声音对健康有利，嘈杂的声音则损坏人体健康后，告诉同学们：“嘈杂的声音就是噪声，噪声也是一种污染。”根据教材的编排特点，在进行环境教育的渗透时，还要注意教材前后有关知识的衔接。例如《溶解》可为《水域的污染和保护》以及《雨和雪》作铺垫，空气中如二氧化硫的含量过高，溶解于雨雪，就可能形成酸雨，对动植物生长及人类的生存环境有破坏作用。

总之自然课中渗透环境教育，无论是典型课，还是渗透课，都要根据学生的年龄，已有的知识水平和可能接受的能力，在不同的层次上进行渗透教育，切忌不分教育对象和教学实际用同一模式进行，在渗透的深度上，也要把握好。环境教育作为普及性教育，不能上成某一学科的知识拓宽课和环境专业课。喧宾夺主、牵强附会，为渗透而渗透，只会影响教学效果，造成学生厌烦心理。

四、课外活动

要真正地将环境教育深入到学生的心灵之中，仅靠课堂的40分钟是远远不够的，还必须借助其它媒体，利用课外时间共同辅助完成。例如学校与环保部门挂钩，组织学生开展环境科学实验，开展社会环境调查，参与社会各种环保宣传活动，创办校园教育园地，举办知识讲座、演讲征文竞赛、学习动植物的养殖等。