小学语文教学指导意见

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小学语文教学指导意见范文第1篇

一、新课程改革的需要

从2001年起，我国开始进行语文课程改革。教育部颁布的《语文课程标准》规定：第一学段(1年级-2年级)学生的“阅读能力”是要达到“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”这意味着儿童文学在小学低年级已成为学生阅读的主要内容。第二学段(3年级-4年级)“阅读能力”的要求中，学生要“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料。课外阅读总量不少于40万字。”第三学段(5年级-6年级)的“阅读能力”要求学生“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”

新课程改革立足于人的发展，在教学中体现以人为本的精神主旨。关于文学审美能力的培育标准如“把握诗意，想象情境、体会情感”、“受到感染和激励、向往和追求美好的理想”等正是新课改的核心目标。它对小学生的学习和发展从“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”等三方面提出了全方位的要求。而儿童文学作品的阅读不仅增长了小学生的语文知识、社会知识、科学知识，而且促进了儿童的想象力和创造力，寓教于乐。由此可见，语文新课改需要儿童文学成为小学语文老师继续教育的必修课。

二、语文教材内容的呼唤

2000年4月教育部下发的《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》里提到“小学注意儿童化，多读童话、儿歌、寓言、故事、科普读物等。”《指导意见》中所提到的童话、儿歌、寓言、故事、科普读物等，都属于儿童文学作品的范畴。也就是说儿童文学作品是小学语文教材的主要内容，是文学教育的最重要的课程资源。无论是人教版、苏教版、北师大版等版本的小学语文教材都收入了优秀的儿童文学作品，如：《小小的船》、《渔夫和金鱼的故事》、《狼和小羊》、《井底之蛙》、《“三颗纽扣”的房子》、《做一片美的叶子》、《我和祖父的园子》、《神笔马良》、《穿山甲问路》、《蜗牛的奖杯》、《谁的本领大》、《会走路的树》、《狐假虎威》、《雨后》、《快乐的节日》、《问银河》、《黑板跑了》、《晚上的太阳》、《乌鸦喝水》、《借生日》、《捞月亮》、《小蚱蜢》、《雨点》、《我最喜欢》、《春笋》、《池塘》、《春到梅花山》、《草原的早晨》、《司马光》、《他得的红圈圈最多》、《鲁班和橹板》、《咏华山》、《这儿真好》、《蚂蚁和蝈蝈》、《小松鼠找花生果》……

据统计，儿童文学作品中的所有体裁样式，儿童小说、儿童诗歌、儿童散文、童话、寓言、科学文艺等体裁在小学语文教材中都有体现。以人民教育出版社出版的小学语文教材为例，儿童文学作品已占总篇目的80%以上。其中儿童诗歌(含儿童古诗)68篇，童话寓言66篇，儿童散文有88篇，儿童故事(含神话、传说)92篇，儿童科普文艺19篇。可见儿童文学作品在小学语文教材中所占的比例之大。这说明儿童文学已成为小学语文课堂教学的主要资源，在小学语文教学中扮演着重要角色。这样的教材结构，意味着语文教育应该重视文化的熏陶、情感的浸染以及人格的和谐发展，意味着儿童文学必须作为小学语文教师继续教育的必修课。

此外，儿童文学还是小学生课外阅读的主要内容。新的《语文课程标准》(实验稿)要求学生课外阅读总量小学阶段不少于145万字，阅读材料包括适合学生阅读的各类图书和报刊。主要童话有：《安徒生童话》、《格林童话》、古今中外童话等；寓言：《伊索寓言》、《克雷洛夫寓言》、中国古今寓言等；故事：成语故事、神话故事、中外历史故事、中外各民族民间故事等；科普：科幻读物和政治、历史、文化各类读物，这些作品基本上涵盖了儿童文学的主要体裁，儿童文学已经成为小学语文教学的重要资源，发挥着重要作用。

三、语文教师儿童文学素养的提升

面对新的语文教材，许多小学语文老师感到语文课难教了，传统的“字词句篇、语修逻文”的教学方法，几乎行不通了。对于教材中儿童文学作品的处理，更不应该只停留在字、词、句、意的理解上，也不应该满足于教会学生分析课文的段落层次、中心思想等，新编语文教材中这些经过专家从多年来创作的儿童文学作品中层层筛选出来的优秀作品，放到老师面前却是一脸的陌生。许多老师不知该怎样引导学生通过儿童文学作品真正享受到阅读的自由与快乐。

“而应该进一步引导学生感受作品独特的美质，提高学生对文学艺术的审美能力。这就要求教师必须具备一定的儿童文学素养，具有较高的阅读分析能力。”语文老师在继续教育别渴望能解决这些教学中的实际困难。究其原因，是小学语文老师普遍缺失儿童文学素养。之所以这样，是因为我国儿童文学师资严重不足，“现在全国高校，专职的儿童文学教师大概不会超过5个人，……现在全国各地高校的中文系、文学院设有儿童文学教研室的，恐怕再也找不到了。……儿童文学师资已急剧流失、萎缩。”目前只有极少的师范大学配有儿童文学专职教师，如北京师范大学文学院等，而华东师大、华中师大、西南师大、陕西师大都是空白，有的师范大学竟然从来没有开过儿童文学课!目前全国只有两位儿童文学博士导师，即北师大的王泉根先生和上海师大的梅子涵先生。于是今天我国数以万计的小学语文教师几乎90%没有接受过系统的儿童文学理论教学与修养(不是他们不想学，而是长期以来我国师范院校中文系、教育系不重视、不开设儿童文学课程)。知识体系的不完整导致了语文教师儿童文学素养的缺失，使他们不懂得儿童文学的审美特征、创作手法与儿童接受心理、儿童文学文体，影响了新课程改革的进展和语文教师专业成长的进程、制约了小学语文教学的发展。这就要求教师对文学作品要知其然，还要知其所以然，讲课时才能够成竹在胸、游刃有余。

面对这样的情况，小学语文老师的继续教育当务之急就是提高他们的儿童文学素养，必须把儿童文学作为他们的必修课进行培训。“试想，作为广大中小学、幼儿园教师，如果不懂得儿童文学，如果没有这方面的文学细胞，那将是何等糟糕。”

四、语文教学的开展

儿童文学和小学语文教学是一对亲密的伙伴，用儿童文学的视野来考察小学语文教学，将会给我们一个崭新的天地。面对小学语文教学教材中的儿童文学作品，如何开展教学，应该成为我们探究的问题。这就要求老师必须改变传统的语文教学方法，探寻新的教学方法。

儿童文学体裁的独立性和独特性决定了儿童文学教学的特殊性。如童话，充满幻想，故事情节曲折、离奇、生动，运用拟人、夸张、象征的表现手法；其幻想源于儿童本身就生活在幻想之中；儿童诗歌，其内容充满童真童趣，想象大胆，新颖独特；小说以儿童形象为主；儿童故事，情节生动有趣，充满悬念，细节真实可信，语言通俗易懂；儿童科学文艺，集思想性、科学性、艺术性为一体，健康的思想内容、准确的科学知识、活泼的艺术形式，每种体裁都顾及了儿童的年龄特点，都会对儿童产生极大的教益……。儿童文学的每一种文体都有鲜明的特点，语文教师只有具备必要的儿童文学文体知识，才能通过对相关教材的恰当处理，准确把握不同体裁的儿童文学作品的整体脉络、内在底蕴和精神实质。因此，语文老师应该更新自身观念，提高自己的儿童文学素养；系统学习和通晓中外儿童文学史和儿童文学发展的基本规律，了解儿童文学欣赏与批评的规律和标准，阅读一定数量的儿童文学作品，提高自己的儿童文学鉴赏能力；应该具有朗诵的基本功、教师通过泛读、教读、背诵、配乐朗诵、分角色朗诵或分组比赛朗诵等形式，帮助学生来理解和感受作品的美；应该掌握一定的讲述技巧，通过表情、动作、节奏、语速、语调等来把握故事中人物和情节的特点；学会童眼看世界，要用儿童的眼光看待事物，用儿童的心理去思索问题，认真体察儿童的童心和情感。做到把儿童文学教育和语文教育完美的结合起来，引导学生发现文学中的真善美，进一步培养和发展他们的审美能力。只有这样，才能准确把握不同体裁的儿童文学作品的整体脉络、内在底蕴和精神实质，充分发挥其审美愉悦的功能，引导学生主动去感受、发现儿童文学作品中的有趣之处，从中获得愉悦的情绪体验，达到正确指导学生阅读欣赏儿童文学的目的，使语文教育充满生机与活力。

小学语文教学指导意见范文第2篇

关键词：多元智力理论 艺术专业 语文课堂教学

一、加德纳多元智能理论概述

美国哈佛大学心理学教授、当代著名的心理学家和教育家霍华德？加德纳于1983年在《智能的结构》一书中首次提出了著名的多元智能理论。这一理论向传统的智商测试进行了挑战，被各国教育学、心理学界誉为“哥白尼式的革命”。[1]

1.多元智能理论的主要内容

加德纳认为，人类的智能是多元的，除了：语言-言语智能、数理-逻辑智能这两种基本智能以外，还有其他六种智能：音乐-节奏智能、视觉-空间智能、身体-动觉智能、人际交往智能、自我认知智能、自然观察智能。

多元智能理论的核心是，尊重每一个学生的个性和公平地看待全体学生，最后比较全面地评估个别学生的成就，并发展学生的潜能，从而重建学生的自信和学习兴趣，最终达到个人全面的改进和发展。因此，有学者认为，多元智能理论将是 21 世纪的主流思想之一。[2]

（二）多元智能对教育的启示

1.改变传统观念，有利于教师发现学生的智能倾向

加德纳的多元智能理论告诉我们，每一位学生都有相对的优势智力领域，如有的学生更习惯于通过音乐表达自己的思想，有的学生运动能力比较发达，承认人的智力优势的差异，就可以在教学中更加注意挖掘学生的潜在优势和培养他们的创造才能。因此，在多元智能理论指导下的教育观念是：重视教学过程中学生角色的主动性，帮助学生认知自身潜能，挖掘学生身上的优势智力领域，并引导学生将这种优势智力领域迁移到其它弱势智力领域中，从而提高学生学习的积极性主动性，进而提高教学质量。

2.改变教学方法，为实施个性化教学创造条件

多元智能理论指导下的教学活动是动态性和开放性的，强调学习的主动性、社会性和情景性。没有一种教学方法适合所有的学生，所有的学生都有不同的智力倾向。教师的首要任务就是充分观察并了解学生的个体差异，注重挖掘学生身上的优势智力领域，并引导学生将这种优势智力领域迁移到其它弱势智力领域中。

3.改变传统的教学评价，优化学生的培养

多元智力理论认为，每个人都是可造之材，每个人都有可能将任何一种智力发展到相当高的水平，如果我们教育工作者能对我们的教育对象加以良好的教育引导，每个人都能成为有用之才。因此，我们要优化传统的教学评价模式，不再用标准化的分数来衡量我们的教育对象，真正尊重学生的个体差异，关注并培养学生的优势智力即智力强项和特长，使我们的教育成为发现差异、因材施教、培养特长的教育。

二、运用多元智能理论指导在艺术学校语文教学的探索和实践

1.艺术院校文化课教学的特点

艺术类专业的学生由于个性、认知、受教育方式等方面的特点，他们身上体现出了与普通专业类学生不同的特殊性。他们从小学习音乐、舞蹈、绘画、戏曲和曲艺等专业知识，从智力开发上，右脑更多地接受了锻炼。所以，这些学生思维活跃、反应敏捷、记忆力强、感情充溢，同时有着强烈的表现欲望与较强的自我意识。但专业课的学习无疑占用了大量的文化课学习时间，这就导致艺术专业学生文化基础较弱，文化积淀不足。

由于文化知识基础相对薄弱，再加上相对于专业课来说普遍对于文化课不是很重视，因此，如何在文化课教学中让学生感兴趣，进而愿学爱学，就需要教师革新教育观念，优化课堂教学设计，合理运用教学方法。多元智能理论就起到了非常好的指导作用。

（二）多元智能理论指导下语文教学的探索与实践

1.创设多元智能理论指导下的教学情境

传统语文教学中的教师“一言堂”“独角戏”的教学模式就是普通日校学生都会兴趣缺缺，对所学内容提不起兴趣，更何况是性格活跃个性突出的艺术类学生呢？因而，在艺术类学生的文化课堂上，就需要老师针对学生的特点，精心设计课堂教学情境，激发学生的学习兴趣。

例如，在进行诗词鉴赏教学中，关于诗歌的意境和风格的赏析，为了让学生更好地领会诗歌的“意境”这个抽象概念，不要单纯从理论上引用王国维的“意境”说，而应该选择两首词进行比较赏析，即柳永的《雨霖铃》和苏轼的《念奴娇・赤壁怀古》，布置学生挑选两首乐曲进行配乐朗诵。这一点不同专业学生又有不同要求：对器乐专业的学生要求是自己选择两首乐曲弹奏并录制下来带到课堂上，其他专业的学生只要选择适合的乐曲带到课堂即可。这样，就大大调动了学生学习的主动性和热情。学生为了选择合适的乐曲朗诵，首先就要认真揣摩两首词的内容，对词的意境进行初步意义上的感受和体验，然后再从他们喜欢的角度去选择相应的乐曲：柳永的词比较伤感凄恻，乐曲适宜于悠扬婉转悲伤的风格，很多同学选择了古筝曲《湘妃泪》；而苏轼的词比较慷慨豪放，乐曲适宜于大气磅礴的风格，同学选择了古筝曲《将军令》，钢琴曲《蓝色多瑙河》，还有的同学选择了《滚滚长江东逝水》等。然后通过课堂上大家的展示和朗诵，让学生在比较中学会鉴别乐曲和词作内容的结合是否合适，在形象的意义上理解了“意境”和“风格”这样抽象的概念。实验证明，在学生进行乐曲的选择这个环节上，学生投入了难以想像的热情。这就是运用多元智力理论从音乐智力的角度进行个体智力的挖掘和引导。[3]

2.创设多元智能理论指导下的师生活动方式

在多元智力环境里，为学生提供单一的、直接用于激发学生某种智力的素材可能并不是最主要的，重要的是设计出一些让学生感到有意义的活动形式，来激发他们的各种智力的组合，而基于发展潜力的多元情景化作业则为学生发展智力强项改善智力弱项创设了新的空间。在语文课教学中，发展学生智力的活动形式有很多，常用的有讨论、辩论、演讲、日记、书评等。而在艺术院校的教学中，由于其专业得天独厚的特点和优势，我们可以把语文课与学生们的专业有机的结合起来，充分发挥他们的多项智能。如前面说的通过鉴赏音乐来感悟“意境”。下面举我在教学中的尝试为例：

针对舞台艺术设计专业的三个专业方向（舞台戏剧影视化妆造型、灯光音响、美术设计），我在教授《黛玉葬花》一课中，设计了音画欣赏、合作探究、实践设计等活动，并纳入课程学业评价中。①音画欣赏：同学们事先查找了《红楼梦》的大量文字和影视资料，通过剪辑和整合，我们制成了PPT，在课堂上播放出来，有助于他们直观的感受书中的人物和情节，进而把握难以言传的《葬花吟》这一经典诗歌的意象和意境的理解。②合作探究：我让同学们按照专业方向分成三个小组，探究话题为通过赏析《葬花吟》讨论林黛玉的人物形象塑造，进而按照各自的专业方向设计出林黛玉这一人物在舞台上的造型、出场灯光、舞台背景等。实践证明，这一活动的设计大大调动了同学们的学习积极性，她们在课外查找了大量文字和影视资料，带到课堂上，每个小组都是热情高涨的讨论，达成共识后，推举出组长拿着各自小组的意见在三个小组之间进行积极探讨辩论，三个小组相互合作，最后拿出一个同学们设计的《黛玉葬花》的舞台效果设计来。③实践设计：通过前面两个活动，同学们已经很好地把握了《葬花吟》的赏析和林黛玉人物形象的分析，进一步的了解了《红楼梦》这部古典名著的地位及其思想内涵，较好地学习理解了文章围绕中心事件运用语言、动作、心理等多种手段塑造个性化人物的笔法，可以说较圆满的完成了教学任务。那么，这个活动的设计，实际上有点倾向于是课业评价了。这个活动就是刚才合作探究活动的延伸：让同学们将在谈论辩论的基础上得到的结论，运用到专业设计上。这堂课的作业是：如果需要你来设计黛玉葬花这一场舞台戏剧的演出，舞台效果或是灯光效果或是人物造型你会怎样设计，说说想法和理由。要求在课上说出设想和理由，课下通过绘画、电脑、或是文字形式表现出来，并以此作为课业评价。

总之，作为教师，只要掌握了多元智力理论的本质，能够联系教学的内容和学生的智力特点，认真思考，努力去做，总会找到有效的教学手段，促进学生多元智力的发展。

（三）将多元智能理论运用于学业评价

多元智能对学生的评价是评价标准的多样化和评价指标的科学化。根据多元智能理论的评价观点，语文教师在课堂教学中可以采用如下几种评价方法：1.编制学生行为日志。教师可以定期绘制学生成长进步的行为曲线，以便掌握学生的动态学习过程。2.编制非标准化测验题。如成语抢答、演讲辩论、根据课文内容选择音乐等，都可以反映出学生的智能焦点。3.学生访谈。定期地与学生会面，讨论其在学业上的进步、兴趣所在、目标，及其他相关问题。

三、基于探索实践的思考

借鉴多元智能，开发学生潜能，为语文学科教学设计打开了思路，不论是情境设计、问题设计，还是活动设计，都极大调动了教师智慧，丰富了课堂教学的形式与内容。值得注意的是，在借鉴过程中，教师必须牢固把握语文学科特点，关注中国的文化传统，惟其如此，才能有机巧、有深度，体现语文学科特色，满足学生需求。

结束语

艺术专业的学生属于大学生中的特殊群体，如果教师的教学策略随波逐流，不独具特色，那么就无法实现真正意义的“因材施教”。教师应根据学习者不同的智力倾向，设计多样化的教学方式。作为一名艺术院校的教师，只要我们抱着赏识鼓励的眼光去看待每一名学生，充分发现和调动他们的多种智力，就一定能做到因材施教、因法取胜。

参考文献

[1] 霍华德・加德纳著 沈致隆译 《多元智能》， 新华出版社，1999 年版

[2] 祝智庭 钟志贤著 《现代教育技术――促进多元智能发展》， 华东师范大学出版社，2003 年版

小学语文教学指导意见范文第3篇

【关键词】：小学生；写作水平；建议

【中图分类号】G623.2

在语文教学中，写作是其关键的一部分，写作能够直接的体现出学生的语文综合素养。但当前，小学生对于写作普遍存在害怕写、不知道写什么和怎么写的心理，在作文课上学生大多表现为热情不高、写作时间长、作文质量不高、虚假作文、类同作文层出不穷，作文过于夸大其词，缺乏真实感。在写作教学中，教师如果不能及时的纠正学生这些不良的写作行为，解决学生写作难的问题，久而久之，学生在写作方面养成习惯，不愿思考，对待作文不认真，缺乏兴趣，影响写作水平的提高，从而制约语文成绩的提高。如何培养学生的写作能力对于提高学生的综合素质和语文学习成绩都具有十分重要的作用。下面就上述小学生写作中出现的一些问题，提出几点解决措施：

一、激发学生的写作兴趣

很多学生都认为作文难，对自己能写产生怀疑，有些学生不会作文开头，不知道从何下手，对写作存在一种畏惧的心理，最后形成一种种心理障碍。教师在指导学生写作时，要让学生对写作产生兴趣，消除写作负担，从实际出发，让学生把身边发生的事情随时的写出来，进行“随笔”练习，抓住学生每天生活学习不同的地方，让学生感受到记录的魅力，从而提高对写作的兴趣。

二、读写结合，养成积累的习惯

叶老曾经指出“课文无非是例子，也是习作的例子，读范文指导作文，习作文效法范文，评作文对照范文，这不失为一条行之有效的经验。”这句话直接的阐述了读与写的关系。阅读和积累是写的基础，只有有良好阅读能力和丰富的知识积累，才可能写出精彩的作文。培养学生写作能力，首先要提高学生的阅读能力，使学生在阅读中增长知识，开阔视野；其次要培养学生对名人名言、优美语句的积累习惯，为写作提供语言素材和写作材料；最后，要加强学生模仿能力和实际动手能力的训练。如：在学习人文描写的文章时，使学生借鉴文章的描法，进行锻炼。这样通过长时间的阅读和积累，使学生在写作中做到“心中有货”运用起来也得心应手，水到渠成。

三、练说练写，表达真实情感

写作的基础是积累，积累越丰富，写作内容就越有看点，但是写作如果一味的依照积累而写，这样虽然作文内容丰富，辞藻华丽，但是缺乏生动感不够形象。小学生的写作培养，要注重真情实感的流落，要是从身边入手，带有自己的主观意识，富有感情的写作，这样才能使写出来的文章生动感人，达到心领神会的程度。学生在日常生活中要随时观察和留意生活中的点点滴滴，因为这些都可能成为写作的素材，都是一种写作的积累。

四、鼓励学生发挥自己的想象，开阔创新视野

鼓励学生发挥想象力，培养学生思考能力和创新能力。教师在写作教学中给学生提供想象的空间，便是他们天马行空的想象，这样能够引起学生的创新欲，激发他们的学习兴趣。引导学生主动、大胆的想象，扩散学生思维，发挥学生的主观性，这样能够有利于培养学生良好的学习习惯，主动学习、主动写作。同时，加强学生阅读能力、观察能力和历练能力的培养，开阔学生的视野，如果在条件允许的情况下，可以带学生感受自然，参加户外活动，教会学生观察生活和感受生和，使他们在写作中感情更加充分，思想观念更加成熟，写作角度更加广阔，丰富写作内容，改变写作过程中“词穷”或者是“茶壶煮水饺”现象，从而提高写作的能力。

五、培养学生自我修改作文的能力

在小学语文教学中，很多学生写完作文以后就不管不问，作文到底写的好不好、如何改进等一些问题都没有认真对待，当然也没有很好的得到解决，这样周而复始，学生的写作能力也不会得到提高，错误写作的方式方法仍然一直存在没有得到改进。所以，教师在指导写作教学时，要加强学生自我修改作文习惯的培养，同时教师也可以组织学生之间相互修改作文，使学生明白作文中存在哪些问题，吸收别人优秀的写作方法，从而促进自己写作水平的提高和改进。

六、加强作文指导，做好批改、讲评

学生完成写作只是写作教学中的一个部分，加强指导，做好批改和评讲才是写作课程的关键。在作文练习时，教师对作文论题要提供一些指导意见，使学生明白怎么写，往哪个方向写，写作中心点在哪，这样才能使学生写出满意、符合要求的作文。同时教师要认真的阅读每一位学生的写作成果，对于写作不当的地方要认真的批改，对于满意的写作手法进行相应的肯定和鼓励，提高学生的写作热情。在具体的讲解中，列举学生写作过程中的一些问题，并进行纠正和指导正确的方法，避免重复的错误的出现。

对于优秀的文章要给予肯定，让学生体会到自己劳动成果所带来的喜悦，对作文充满兴趣。对于文章质量不高的作为在指正后，也要给予适当的鼓励，增加他们的写作信心。加强学生之间的相互交流和合作，“旁观者清，当局者迷”学生在发现同伴写作中存在的问题时也会进行自我的修改和改进，发现同伴的闪光之处时，同样也会吸收，实现相互学习，共同进步。

七、结论

写作水平体现出一个学生平时的积累情况和语言表达能力，是学生语文学习综合能力的一种表现。加强小学生写作能力的培养，就需要教师在平时的教学中，树立学生正确的学习观，提高他们主动学习能力，鼓励学生在日常的生活学习中加强知识的积累，全面的培养他们的听、说、读、写能力。

参考文献

小学语文教学指导意见范文第4篇

关键词：小学习作；问题；有效性

一、习作教学存在的主要问题

1.问题之一：语文课程方面的问题

谈小学习作教学，必须先从阅读教学谈起。吴忠豪老师讲道：“语文的问题不是出在教学层面，不是教师问题，不是教学问题，而是出在课程论层面。存在于课程形态、课程目标、课程观念、课程教材等根本问题上。”吴老师一语道破天机，道出了目前习作教学争纷颇多，却不得明了的原因。

国外的母语教学的课程形态是以“表达”为核心，“语言”与“阅读”是并列式的。如，我们的邻国日本，也非常明确地认定其性质是从言语教育的立场出发的国语教育，其首要任务是培养学生的表达能力。

国内的母语教学的课程形态是以“阅读”为核心，阅读是核心，与听、说、读、写成为“主从”关系。阅读任务刚性、显性，其他任务是添加式的、弹性的。

在课程形态方面，国外以语言课为主，国内以阅读课为主；在课程取向方面，国外以表达为重点，国内以理解为重点；在课程内容方面，在国外，老师自行选择，在国内，教材呈现并确定；在教学方法方面，国外以学生实践活动为主，国内以文本讲读为主。

特别在课程内容方面，国外以学案的形式呈现，教师和学生都清楚这节课干什么，而在国内，教材为我们提供了文本后，并没有告诉我们该干什么，该达到怎样的要求。教学目标的制订在于教师，教学内容的取向在于教师，教学方法的采用也在于教师。这就形成我们的教学不成系统，漫无目的。许多教师走向于分析讲解文本，不重视学生的言语表达，成为非常普遍的现象。

2.问题之二：习作教学自身的问题

目前的习作教学存在很多问题，如，习作训练的模式、训练方法等，很多人都进行了广泛的探讨，但对于习作文体，人们关注的并不多。苏霍姆林斯基提到：“小学生不能从写记忆性的命题作文开始，而是写观察作文，进行‘实物写生’。”他认为观察作文是作文教学的基础。而在我国，小学生练习的大多是写回忆性的习作内容，这也是造成“作文无内容可写”的根源。为什么这么说呢？这与小学生的认知水平、言语的建构模式有关系，小学生的观察具有直观性、形象性。言语的建构也要有直观性与形象性。而回忆性的习作并不具有这些特点，再现过去的事件，很难重现细节，重现感受，小学生也不具备这些能力，模糊的影像要求用文字再现，难度可想而知。相反，观察性的习作具有直观性、形象性。言语的表达也具及时性、可凭借性。这就是目前小学生习作无内容可写，有内容可写也写不好的根本原因。我们要多重视观察作文、实用作文、生活作文、读书笔记等不同类型文体的练习。

3.教学方法的问题

（1）缺少体验过程

当前课堂中的习作教学普遍存在老师以命题呈现，学生据题意要求而作的形式，缺少习作体验的环节。不管是何文体的习作，学生习作前应该有个收集信息、构思的过程。就拿习作《自我介绍》来说，写的是自己，也要有个收集信息的过程，去阅读自传文章，去询问同学、父母对自己的了解与评价，去跟父母交流以往自己的趣事。有了这些体验与材料，再来构思从哪些方面写自己。

（2）缺少指导意见

阅读单元中的习作教学，往往有这么几个步骤：阅读范文—构思—收集材料—草稿—修改—发表，在每个步骤中，教师往往没有详细的指导意见和明确的练习要求。从始至终，由学生一个人鼓捣着，到了最后的习作呈现，许多毛病出现了已就无办法弥补。如，在收集材料环节，我们可以要求学生从哪些方面进行收集。在修改环节，针对每次的习作，教师可以给学生列出不同的修改清单，如：细节添加、词语选择、段落划分、标点符号、言语描写等方面，让学生逐一进行修改。

（3）缺评价与发表

评价与发表是习作教学中的一个重要环节，有了评价与发表，学生就有了为发表而习作的动力与目的。习作发表有各种各样的形式，有同伴阅读，大声朗读草稿给同伴听。听听自己朗读时句子的节奏以及是否流畅，参考同伴给的意见来修改作文。还有教师向学生展示，或编班级作文集，或博客、报刊发表。

3.问题之三：阅读教学方面的问题

上面谈到国内课程形态是以“阅读”为中心，这就导致课堂的教学形态也是以“阅读”为中心，必须让小学语文的课堂教学进行华丽转身，从“阅读”至“表达”，确立以指向习作方向的阅读教学形态，首要任务是培养学生的言语表达能力。

在当前的公开课中，深挖教材、深感悟的现象比比皆是。“过度的人文教育和超越儿童认知水平的文本讨论，使得语文课程的本体任务有被掏空的危险。”（温儒敏语）而语文的本体任务就是创造机会让学生进行言语表达的训练。

二、有效性的习作教学探索

1.用课文来教语文

要改革小学习作教学，首先要改革目前的文本课堂教学。学生习作表达的习得，绝大部分是在课堂教学中，改革目前以阅读为主的教学现状，把儿童语言发展放在首位，删繁就简，摒弃多余的讲解、分析、感悟。简化教学流程，构建有利于语文学习的课型。按照儿童的认知规律：领会—尝试运用—独立运用—反思总结，我们是否可以把课堂教学分为以下三大板块：

（1）自主阅读：生字词语教学，大声朗读课文，读通读懂，自学检查，讨论不懂的问题。

（2）方法指导：指导读书、写作方法和语文基础知识，重在迁移运用。

（3）表达实践：结合课文创设情境，训练口头和书面语言表达。

当然，这是基本结构的版块，重点凸显语言学习的方法指导与表达实践，可以根据不同的文本，不同的课堂实际进行灵活的操作。

2.关注儿童认知规律

儿童学习语言是有认知规律的，符合认知规律进行教学，儿童就能较好地习得语言，掌握语言。反之，则会事倍功半，甚至南辕北辙。

儿童的认知规律都是从感性认识开始，再经实践积累经验，然后形成技能。因此习作的内容与形式必须贴近儿童的心理特点，能激发学生的兴趣，让学生有所感有所言。某一技能的掌握不是一次就形成的，要尽量多地创设机会让学生进行表达训练，如，动作描写，通过许多范文的学习，图片的观察，现场动作的演示等机会，让学生进行重复性的实践，逐步形成这方面的语言表达能力。

3.进行习作方法指导

小学阶段儿童学习策略的发展往往处于产生的缺乏阶段。虽然儿童仍不能自发地产生某种策略，但却可以在他人的指导下学会某种策略，从而提高认知活动的反应水平。弗拉维尔将这种情况称为产生的缺乏，即指儿童已具有使用某种策略的能力，但如果离开外力的帮助，自己不能产生策略。因此，教师非常有必要对习作的各个环节给予学生指导。大多数教师在习作指导时，只做到激发学生思维，组织习作材料，即“写什么”这一步。除了这个环节，我们应把更多的指导，放在“怎么写”的环节上，帮助学生顺畅、清楚地表达自己的语言，逐渐提高“怎么写”的水平。

4.习作讲评的重要性

习作讲评是“二次习作指导”，其作用是不言而喻的，学生能从中得到借鉴与启迪，也会促使学生修改自己的习作。习作讲评要根据每次习作的实际情况，就普遍存在的两三个典型问题，作重点剖析，不必全面过细地进行评讲。如，在一次以对话为主要内容的习作中，我发现学生的对话提示语写得非常简单，往往是“我说”“妈妈说”“某某人说”，老师可以抓这一毛病，引导学生如何写好说话的提示语。还有，在习作讲评中，教师不能“一言堂”，要让学生积极地参与进来。除了课堂中的讲评，课外也可以进行形式多样有趣的习作评改，如，学生互阅互评、习作门诊、佳句精选等形式，还可以让学生把习作带回家让家长评改。

5.习作的交流与展示

课程标准中提到：写作是为了自我表达和与人交流。但很少有老师把这当作一件重要的事情来做。没有读者的习作教学是没有生命的教学。长久以来作文在教师和学生心里是被看作必须完成的一项作业，一次练习。只有学生在获得习作给他们带来的自豪、精彩与激荡的，才能源源不断地调动来自主体内部的言语动机。

因此，我们必须为学生搭建习作展示的平台。如，班级习作展示栏、班级博客、班级作文周报、为学生编习作专辑等。

参考文献：

小学语文教学指导意见范文第5篇

吕叔湘先生在1978年3月16日《人民日报》上发表《当前语文教学中两个迫切的问题》一文，文中提到：“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。……这个问题是不是应该引起大家的重视？是不是应该研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？”“十年时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”

2009年的《中国义务教育检测质量报告》显示，语文、数学、思想和科学四门学科中，语文的合格率最低，有近30%学生的语文成绩处于基本合格水平。本次调查发现，在四门学科中，学生数学合格率最高，科学、品德与社会居中，语文最低。从上图1中可以看到，数学达到合格及以上水平的学生最多，占78.3%，其次是科学、品德与社会，分别为71%和67.3%，语文最少，仅为62.8%。有近30%学生的语文成绩是处于基本合格水平，即对一些基本知识和技能的掌握不足。与之形成鲜明对照的是，当下语文课时数是上个世纪60年代的一半，效果却60年代的没有明显区别。由此可见语文课多上、少上甚至不上，与学生语文能力的提高并没有多大关系。在我市的一项初中生学习的调查中，学生最不喜欢上的是语文课――然而几乎所有学校语文教师配备最多、学生用时最多、社会最重视的母语学科，竟然在学生心中沦落为附属地位，几乎是可有可无的状态，实在令人痛心。

二、课题研究的背景：区域性初中语文课改依旧堪忧

2011年6月，浙江省以“学为中心，以学定教”为理念的的课堂教学模式改革自上而下在全省范围内逐步铺开时，2015年3月，浙江省教育厅下发了《关于深化义务教育阶段课程改革的指导意见》，要求2015学年，全省各设区市、县（市、区）都要选择部分学校启动深化义务教育课程改革，着重摸索经验。2016学年，总结课改先进经验，完善各项制度，在全省中小学全面推进深化义务教育课程改革。鼓励有意愿有基础的学校先行开展课程改革。

现象学鼻祖胡塞尔有一句名言：回到事物的本身。可是他把漫长的归路筑成了一个巨大的迷宫，使许多追随者身陷其中而不得出（转引自周国平《街头的自语》59页）。语文教学如何回到它的本身，也同样值得我们思考。为此，本课题组有针对性的提出了“两学相融”这个概念，并且借助语用模式，试图以此来撬开初中语文教学这块巨石下面的一点缝隙，来窥视语文教学的真谛。下面具体阐述一下基于“两学相融”的初中语文语用模式概念和构思。

三、课题研究的切入点和课题概念的阐述

（一）什么是“两学相融”

“两学”有中观的的阐述：指能体现语文特性的学科性质和呈现学为中心的学习形态；从微观的具体角度阐述，“两学”是指以语言为核心的学科素养和以运用为中心的学习素养。

“相融”是“相互融合”的简称，融合，指熔成或如熔化那样融成一体，所谓“相互融合”是指不同的事物蓉成一体。比如可以用成语“水融”来作比较，“水融”是指像水和乳汁那样融合在一起，比喻关系非常融洽或结合得很紧密。

因此，两学相融是指将以语言为核心的语文学科素养和以运用为中心的学生学习素养在课堂教学中有机融合，达到互为一体、水融、不可分割的境地。

（二） 为什么基于“两学相融”的实践要选择语用模式

首先要阐明的什么是语用？语用，顾名思义就是对语言的实际运用。这个问题似乎很简单，其实不然。如此简单的道理却在我们的实际语文教学中极少得到重视。研究语用的学科就叫语用学，语用学就是研究语言运用及其规律的学科。1993年，英国语用学家J.Thoms对语用学的定义做了新的研究，认为语义的生成与理解不是由单一要素构成的，单一话语的抽象意义不能生成语用学意义上的语义；说话人一人也不能生成这种语义，听话人也不能独自一人生成这种语义。语用意义的生成与理解是一个动态的过程，必须能由四个要素参与才能完成：说话人与听话人及对意义的相互商榷讨论，话语发生的语境和话语本身所能表示的潜在的语义的可能性。（见王建华《语用学和语文教学》第5页）在这段阐述中，我们可以明确语言虽然具有自身的固定意义，但是只有在真实的人际和语境的运用中才能产生实际的意义。这与课题组倡导的“两学相融”的理念是完全一致的。

四、课题研究的主要内容

语文的知识可以分成文字、文章、文体、文学四个方面，但都要围绕动态的语言（即言语形式与内容）来展开，而语言本身最大的语境即文化，因此，语言的整个运转都必须依靠文化来进行，离开了文化，语言也就失去了任何意义。通过此图我们就明确了本课题实践和研究的核心内容。围绕这个核心内容，我们尝试了以下四种语用模式：主题整合式、任务达成式、批注点评式、课程拓展式。

1.基于“两学相融”的初中语用模式之一：主题整合式

主题式教学（Thematic teaching），是指以以内容为载体，以文本的内涵为主体所进行的一种语言教学活动。它的中心是让学生在良好的的、具有高动机的环境中进行语言学习。围绕有意义的主题进行教学可以加速学生对新内容的内化及长期记忆。强调语言在实际生活中的应用主张语言教学情景化、生活化。把语言放到有意义的主题中去学习，把语言教学和"内容"教学结合起来。这里的主题正是指语用模式中的文化情景。

2.基于“两学相融”的初中语用模式之二：任务达成式

任务达成教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，教师根据教学内容、学生学情，设计教学活动（教学任务），促使学生通过个人、小组、师生协作等多种交际活动方式完成任务，解决问题的教学方式，充分发挥学习者自身的认知能力，在实践中感知、认识、应用语言，在“干”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念。同时将语文学习任务按照不同教学阶段分成：前任务――主任务――后任务 。

3.基于“两学相融”的初中语用模式之三：批注评点式

批注评点是一种传统的读书方法，在阅读教学中，指导学生根据个人的阅读体验，写出自己的感悟或质疑，这既是一种阅读鉴赏，也是一种智慧的启迪。批注式阅读是一种研究文本的阅读方法，也是学生在自主状态下用恰当的文字与文本进行的一种创造性对话，更是一种读书的好习惯。我们把学生的读书批注当作课堂生成的宝贵的教学资源，鼓励学生借助批注开展阅读交流，真正实现师生、生生、生本之间的对话。

4.基于“两学相融”的初中语用模式之四：课程拓展式