中小学生心理辅导方法
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中小学生心理辅导方法范文第1篇
[关键词]辅导员 大学生 心理健康教育
大学生是社会生活中的一个特殊群体，社会对其要求以及学生的自我期望值都很高，心理容易出现各种问题。这关系到高校能否培养合格的高素质人才。因而，加强心理健康教育是新时期教育对人才培养的必然要求。高校思想政治辅导员，虽然从字面意思看主要任务是做学生思想政治工作，但当前高校对辅导员工作要求的现状并非仅仅限于思想政治方面，加上辅导员对学生比较了解，发现及解决学生心理问题有一定的便利条件，所以对学生进行心理健康教育也被囊括在辅导员职责之中。
一、提高自身素质，认真学习心理学的基础知识，掌握心理辅导的基本方法和技巧
掌握国家的教育方针，明确学生的教育培养目标，热爱辅导员工作，责任心强，工作作风好，严于律己，是辅导员教育学生的立身之本，辅导员的心理品质是对大学生最好的影响。所以，辅导员自身要加强心理素质的修养，具备高尚的情感，要追求心理美，要热爱每个学生，始终保持良好的精神状态和乐观向上的心境。作为工作在第一线的辅导员，在知识结构上，除要懂得社会学、心理学、教育学、美学、哲学、历史等方面的知识，还要接受有效的心理健康辅导，了解心理学的基本原理，并将其运用到具体的工作中去。其次，要了解学生在气质、性格、兴趣、能力等方面的个体差异性，因为气质类型不同，其心理活动特征也就不同。这样，辅导员可以对不同的事情做出相应的反应，从而使辅导员的思想教育、心理疏导工作更有针对性。
二、要了解学生，建立学生心理健康档案
做好心理健康教育工作，了解学生是关键。如果不了解不知道学生们有什么共性困惑，不清楚有哪些存在心理问题的特殊学生，心理健康教育便无从谈起。了解学生，首先要对学生整体有一个全面把握，对一般学生的共性问题有清晰的认识，如对大学生活的适应问题、对前途的迷茫问题、对感情的困惑问题等。把握好共性问题的同时，还要重点排查特殊心理问题学生。在新生入学之时，辅导员就要认真了解学生，可以通过学校体检结果、心理健康测试反馈、和学生逐一谈心、由学生干部及宿舍长介绍相关学生情况等，发现问题、查找原因并建立心理健康档案。心理健康档案的建立，要尽可能详实，不仅要以心理健康咨询中心的心理健康测试反馈为基础，还要结合学生的日常表现及谈心情况，对特殊学生要有更加深入的了解与跟踪观察。心理健康档案不能一成不变，要根据学生情况的变化不断进行更新、完善，这样不仅有利于全面把握学生心理健康状况，做好特殊心理问题学生工作，还可根据心理健康教育的开展与学生情况变化的关系积累心理健康教育经验。
三、制订心理健康教育计划，利用同辈进行心理辅导
当前大学生存在的心理问题，有一些是属于共性的东西，如新生适应问题、大学生感情困惑问题、就业压力问题等，针对不同年级的不同心理问题共性特征可以制订不同的心理健康教育计划，使同学们能够正确认识心理压力，正确面对挫折，防患于未然。
四、进行多种形式的情感交流
1．与学生进行面对面谈心。辅导员进行心理健康教育的一个便利条件是和学生接触较多，解决心理问题的方式也比较多，其中谈心尤为重要。和学生谈心，是一种了解，更是一种情感交流。通过谈心，拉近和学生之间的距离，使学生敞开心扉，将心中的郁闷、不快一一倾诉，从而使心情释放。辅导员通过学生的倾诉也能更进一步了解学生心理症结所在，对症下药，也可以从学生的言谈举止把握学生性格及心理现状，对学生的问题把握较为真实，并能立即感知谈心效果。面对面的谈心可以选择不同的地点，可以在办公室，也可以选择操场或公寓，要尽可能地使学生产生亲近感。
2．利用网络做好学生的心理辅导。通过面对面的谈心，可以排解学生成长中的困惑与烦恼。但有些学生不愿将心中所想真实地告知辅导员，而网络恰好提供了一个学生和辅导员老师对等交流的平台。辅导员可以利用QQ、MSN、邮箱等网络工具和学生在网上匿名交流。老师在明处，学生在暗处，增强了学生的隐蔽性，有利于其将心中所想真实地告知老师。在这里学生可以责问辅导员，可以咨询一些政策，也可以尽情宣泄苦闷及不满、寻求帮助。面对这样一个完全暴露的心灵，是辅导员进行心理辅导和思想教育的大好时机。在对学生进行耐心引导的同时，辅导员应注意坚持正确的价值导向，可以借机向学生灌输在日常教育中学生听不进甚至抵触的教育内容。
五、加强与心理问题学生家长的沟通
家是温馨的港湾，学生出现不同类型的心理问题，有很大一部分与家庭背景有关。有些家长比较熟悉学生，但有些家长由于孩子从中学到大学一直不在身边，学生有什么心理问题也不愿与家长深谈，以至不了解自己孩子现状，学生已出现心理问题家长却还一无所知。加强和学生家长的沟通，可以和家长联起手来做学生工作，如果学生的心理诱因在家庭，家长了解学生现状，进行自我反省，改变家庭氛围，多给孩子以温暖，可以起到事半功倍的效果。
六、建立信息员制度，及时处理突发事件
现在高校辅导员所带学生较多、日常事务多且杂，信息员制度必不可少。建立学生信息员制度，可以利用同学之间一块儿上课，一块儿休息等便利条件，及时掌握有心理问题学生现状。信息员制度，不仅要做到每个班、每个宿舍都要有信息员，对个别特殊心理问题学生，还要具体到个人，一个信息员负责一个心理问题学生。该信息员要对该同学熟悉，在一个宿舍，热情、有爱心，如果发现该同学有异常表现，能立即报告辅导员。
总之，高校思想政治辅导员在工作中要注重方式与手段的有机结合，以健康心态面对学生管理和心理辅导工作，以发自肺腑的真情实感关心爱护学生，以积极进取的精神状态影响带动学生，而且要眼界开阔，思维活跃，懂得学生管理业务和教育教学规律，在结合高校改革实际的基础上，联系青年学生心理生理特点，不断与时俱进，广开思路，真正成为学生政治上的导师、德行上的贤师、心灵上的明师、能力上的高师，协助学生自我完善、自我成长，把他们真正成培养为德、智、体全面发展的社会主义现代化建设者和接班人。
参考文献：
［1］张欢.辅导员在大学生心理辅导中的定位.长春理工大学学报（高教版），2007，(01).
［2］李桂兰.高校辅导员工作与心理健康教育.陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2004，(10).
［3］田智、韩素贞.辅导员参与大学生心理健康教育的研究.职业圈，2007， (15).
中小学生心理辅导方法范文第2篇
本次调查的研究对象为甘肃省榆中县第二中学高中部三个年级的学生。在确定研究课题后，进行了大量的资料搜集的工作。并且与学生、教师及学生的家长进行深度访谈。本次调查的问卷借鉴了由华东师范大学心理学系教授周步成和其他心理学科研究人员修订的《心理健康诊断测验（MHT）》，从学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向这8个方面，了解当地中学生的焦虑状况。
在调查过程中，可以看到学生存在着较为严重的“心理问题”。特别是学习心理问题，包括学习动机不足，表现在缺乏明确的学习目标，学习动机不足，学习成就感较低，学习目标不明确，缺乏适当的引导，欠缺对学习策略的掌握，以及良好习惯的培养。大多数同学都没有掌握有效地学习策略和学习方法。同时中学生正处在身心迅速发展的时期，他们所面临的内外压力普遍增多，适度压力可以提高个体的动机，促进学习和工作的效率，使个体适应得更好。但当前，不少压力已超过了他们所能负荷的程度，这些不良后果可能包括身体的症状、焦虑、紧张、不安、抑郁、恐惧等情绪困扰，以及种种适应问题，甚至引发精神症状等。通过问卷调查，了解活水中学在学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向和冲动倾向这8个方面的焦虑水平状况。
面对学校心理健康教育逐步走向普及的大趋势和内陆农村中小学心理健康教育的落后现状，我们根据学生的实际情况进行了心理健康教育的实践和研究，摸索到了一些对学生进行心理健康教育行之有效的方法、途径。
一、开设心理辅导课程
心理健康教育活动课是开展心理健康教育最基本的途径，也是形成心理健康教育氛围的最基本的因素。农村中学由于交通的不便、信息网络的闭塞，使中小学生心理健康知识的获得、心理健康意识的提高、良好心理素质的培养主要依赖于心理健康教育活动课。农村中小学的心理辅导课应坚持以活动课的形式，充分考虑农村少年的心理特点及行为方式，注重学生在学习、生活的心理体验，而不是纯理论的课堂学习形式。在学科教学中渗透心理健康教育，一方面拓展了心理健康教育的空间，另一方面更有助于老师开展班级心理辅导工作，增强了辅导效果，两者相结合形成一个有机体系，就可以在课堂内营造良好的心理健康教育氛围，使课堂教学成为心理健康教育的主渠道。
二、重视家庭心理辅导，提高学生家长的心理素质，是学校心理健康教育的重要内容
学生的心理问题多数“源于家庭”，而许多家长缺少心理辅导方面的意识和相关知识，所以对家庭开展心理辅导是学校心理健康教育不可缺少的一部分。为此，应有目的的向家长授课，使困惑的父母了解学生生理、心理发展的规律和不同发展阶段的心理特点，了解对孩子进行家庭心理教育的初步方法，给家长一把“成功开启孩子心灵”的金钥匙。利用家长学校这块阵地，定期开设家庭心理辅导讲座，让家长懂得一些心理辅导的原则、方法和沟通技巧，从源头上去预防心理问题的产生是一项十分有意义的工作。
中小学生心理辅导方法范文第3篇
一、发现和界定心理问题是中小学生心理辅导的基础和前提
首先要明确心理问题不完全等同于缺点或错误，更不等同于有心理障碍或有精神疾病。它实际上是中小学生心理发展现状与其所处年龄段应该怎么样之间的差距。而中小学生心理诊断则是指对学生在学习、生活、人际交往中出现的问题进行原因排查和分析，并给予直接的指导，排解心理困扰，对有关的心理行为问题进行诊断、矫治。对于极个别有严重心理疾病的学生，能够及时识别并转介到医学心理诊治部门。对中小学生心理问题的理解具有两个特征：一是对心理问题概念的中性定位，即对心理问题的定义主要从现实和理想之间的差距的角度来进行说明，不作价值的判断；二是对心理问题的理解更多的是从一种积极的立场出发，即从问题中发现中小学生心理健康状况进一步提升的空间。中小学生心理诊断最终是要实现对“问题”的把握，从而促进中小学生心理素质的全面提升。
对中小学生心理问题的把握，需要注意心理问题的性质、类别、层次性。性质可以分为心理偏差、心理障碍、心理疾病。类别分群体心理和个体心理问题。层次分“问题表征”“问题本体”和“问题根源”三个方面。心理问题表征即问题的呈现状态，是中小学生心理的现实状况与其理想状况的差距。中小学生心理问题的本体是阻碍中小学生心理理想状态得以实现的各种障碍，而心理问题的根源则是问题产生的各种原因。我们对中小学生心理问题的诊断，最先接触的往往只是问题的各种表征。这些表征自身并不构成问题，而只是预示着问题的存在。这需要我们通过各种心理问题表征的索引作用深入到中小学生心理的本体及其根源。
对心理问题的把握应该从对心理问题的感知开始。而我们感知问题的第一步就是要寻求中小学生心理的现状与其理想状态之间的差距。对中小学生心理现状的把握，我们可以通过深入中小学生班级和个体，采用量表测量、问卷调查、访谈以及查阅有关学生档案和背景资料等方式进行了解。对心理健康标准界定，一般包括三个方面：参考我国中小学心理健康教育标准；心理健康教育专家关于应然的心理健康教育的描述；社会、家长、教师对中小学生心理健康的期待。这些要求、描述和期待与心理健康教育现状之间的差距就是我们发现问题的重要线索。因此，我们可以依据心理健康教育大纲、心理健康教育专家以及社会各界对中小学生心理的期待进行比较，从比较中发现理想状态与现状之间的差距，进而获得有关心理健康教育问题的最初认识。在此过程中，我们可以采用“认知差距图”、SCL-90量表等诊断技术来发现心理问题。
群体心理问题可用认知差距图，认知差距图是把对影响中小学生心理发展的关键因素的评价通过一张图表标示出来，从对这些评价的差异中发现问题。其中，差异最大的一般预示着主要问题，而差异较少的则是相对次要问题。其基本做法是：第一，在横坐标上列出有关心理健康教育的关键因素的名称；第二，纵坐标标注对各个要素的评估分值，有1~10分，1分表示“无法接受”或“最不重要”，10分表示“最好”或“最受重视”；第三，通过问卷调查等方式对不同对象进行调查，将结果在坐标系中显现出来；第四，通过对不同对象认知差异的比较，发现心理问题。
我们从心理健康教育理想状态与其现状之间的差距所获得的对心理健康教育问题的认识只是一种初步的、表面的和模糊的印象，还需要对问题本身作进一步的精确化。问题精确化的方法很多，大致包括关键词检验法、渐进具体化法、目标定向法等。例如，用关键词检验法界定“学生学习积极性不高”问题，可从以下步骤入手。首先，写出问题的最初表述：学生学习积极性不高。其次，列出这一表述中的关键词：“积极性”“学生”“不高”。再次，通过对关键词的不断追问明确问题的内涵：什么是积极性？衡量学生学习积极性的标准是什么？是所有学生还是部分学生学习积极性不高……最后，记录发现的核心问题。如可能的核心问题有：学生基础较差，难以适应教师的教学进度；教师上课单调，难以引起学生兴趣；学校只重学生的考试成绩，忽视学生多方面的发展等。
将学校中存在的各种心理健康教育问题界定出来后，需要做的一项重要工作是对这些问题进行排序，确定优先解决的问题。在具体确定诊断问题时，我们应着重考虑三个因素。第一，心理问题的重要性程度。对于那些事关中小学生心理发展的根本性和全局性问题，我们应优先考虑并重点分析。第二，心理问题的迫切性程度。问题重要但其影响不会很快显现的问题，在人力、物力有限的情况下，我们可以先搁置，优先解决那些需要立即解决的突出问题。第三，问题的可控程度。有些问题虽然很重要，也很紧迫，但是，就学校或辅导人员目前的实际情况而言，根本无力解决。或者有些问题的解决不仅需要学校自身的努力，还需要家庭的配合和支持。因此，对中小学生心理问题的诊断，应主要集中在那些既重要又紧迫，且是学校或辅导人员通过努力可以辅导的问题上。
二、分析和查找心理问题的内在原因及其结构是中小学生心理问题诊断的关键
发现和界定中小学生心理问题后，接下来就要深入分析这些问题产生的各种原因及原因之间的逻辑关系，从而将问题及其原因之间的结构清晰地展现出来。这是对中小学生心理问题诊断第一步的深化，也是下一步提出辅导方案的主要依据。那么，如何才能对所发现和界定的问题进行一种深入的结构分析呢?
首先，我们要多渠道获取有关问题的信息，从信息中提取问题的原因。这是对问题原因进行深入分析的前提。获取问题信息的方法主要有问卷量表、访谈、观察以及对相关文本材料的分析等。在对这些信息进行整理的基础上，通过思考推测，初步列出有关问题的可能原因。
其次，对所提取的问题原因进行类型分析，明确问题的具体指向对象。一般而言，对于问题原因的分析，要注意区分问题产生的因素与具体原因之间的区别。比如，学生厌学的原因可能有学生对学习没兴趣、教师教学方法不当、学生同伴影响、家庭变故等，这些原因可以大致分为生理因素、教师因素、家庭因素、环境因素等方面，而每个因素当中又包含具体原因。通过类型划分，我们即可以进一步认识问题产生的具体对象，又可以初步明晰问题之间的关系。
再者，对各个问题产生的因素进行因果分析，厘清不同问题原因之间的结构关系，从而剖析问题产生的内在机理。第一，要分析不同类型的原因与问题之间的密切程度。根据密切程度的不同，我们可将原因划分为直接原因、间接原因、背景原因、遗传原因、家庭原因、同伴交往原因等几个方面。所谓直接原因，就是指直接导致问题产生的原因。而造成直接原因的原因则是问题产生的间接原因。背景原因主要就是指那些作用于间接原因的社会背景、环境条件和文化思想观念等。第二，要从因果关系的角度对原因做更为精细的逻辑分析。我们对问题原因所做出的直接原因、间接原因、背景原因的区分在很大程度上已经具有因果逻辑分析的意味，但这种因果分析还只是初步的，原因与原因之间相互作用的机理及其影响机制还需作更为深入和具体的分析。
为更好说明以上三个方面，我们以中学生早恋问题为例进行分析。学生早恋作为显现的问题存在，其产生的原因可能是多方面的。诊断者通过一系列诊断工具的使用，发现某校学生早恋问题产生的原因主要有：生理早熟、影视诱导、单亲家庭、留守亲情缺乏、同伴关系疏密。
学校对以上原因进行类型划分可以发现，这些原因基本上可归为学生直接原因、间接原因。直接原因包含同伴交往、生理原因、家庭原因等方面。由于家庭父母离异或长期留守，长期失去关爱；或者自身生理成熟较早等都可能导致早恋。那么，这些不同类型的原因哪些是学生早恋的直接原因，哪些是间接原因和背景原因呢？通过分析，我们可以初步认定学生、教师及其课堂教学是学生早恋的直接原因，而学校则是学生早恋的间接原因，社会则是作为背景原因使学生产生早恋。
三、辅导与矫治心理问题是中小学生心理问题诊断的根本目的
中小学生心理问题诊断不能仅停留在问题及其原因层面上，也不能停留在一般的原则建议上，而是要针对诊断对象的实际情况做出详细的、具有较强操作性的辅导方案。考虑心理健康教育问题诊断的具体情况，我们认为，根据诊断结果要采取如下措施。
第一，辅导和矫治的目标要针对中小学生心理中存在的现实问题。目标的实现意味着问题的解决，所以目标必须与问题紧密联系在一起，而不能凭空设想。因此，目标应该具体且具有坚实的现实依据，另外，所制订的目标应该具有层次性。对于较为长远的目标，一般可以通过中小学生心理发展的常态予以呈现，但是，在具体操作过程中必须对其进行分解，使之更明确、更具操作性。在对目标进行分解的过程中，我们实际上也就制订了目标实现的标准，即我们通过什么指标去衡量目标的实现程度。比如，对于学生学习积极性不高的问题，我们的目标是“学生喜欢学习”，这一目标应具体转换为“学生喜欢校园生活，对课堂教学感兴趣，有明确的学习目标，愿意在教室里学习”等。
对于中小学生心理问题辅导和矫治的目标的标准制订而言，必须遵循的第一条原则是积极性原则，即应该用正面的语言描述问题辅导的目标。如，“我们应该建立和谐的同伴关系”要比“我们应该杜绝同伴之间的相互冲突”的表述更具有教育性。目标标准制订的第二个原则是每一个标准应该指向单一的辅导方向，避免复合指标。如“通过采用说服与疏导方法引导青春期早恋现象的认识，这一标准中包含着多个指标，不能构成具体的心理健康教育辅导目标标准。另外，目标标准的制订还应注意标准与目标之间的相关性，同时，切忌将辅导方法等同于目标的标准。
第二，辅导和矫治的策略或建议要紧扣问题产生的各种原因，针对不同原因的特点设计不同的辅导措施。从前文可以看出，中小学生心理问题产生的原因是多方面、多层次的，各种原因之间还可能形成复杂的因果关系。直面并弄清这些问题原因是增强中小学生心理诊断效果的基本前提。在辅导策略或建议方面，我们可以采用“目的－手段”树形图法。这是一种系统寻找实现目标的手段的方法。为实现某一特定目标，我们必须对之施以必要的手段，而这些手段本身，则需要更为具体的手段予以支持。这样，不同的目标和手段之间就构成一种层级关系，将这些关系通过图表的方式呈现出来就构成树形图。
第三，辅导策略或建议要重视策略和建议本身的具体性和可操作性。诊断属于传统的技术范畴。中小学生心理问题诊断的宗旨是以专业的认知视角，通过专门的技术手段辅助解决中小学生心理发展中的难题。因此，中小学生的心理问题诊断应该主要关注实际应用，关注解决具体心理问题的需要，而不是过多地陷入对有关心理咨询理论的争论之中。这就要提高中小学生心理辅导策略和建议的针对性和可操作性，尽量避免用过于学术化、理论化的论述方式。
中小学生心理辅导方法范文第4篇
关键词：中小学生；心理健康教育；心理咨询
中图分类号：G623.9 文献标识码： A 文章编号： 1007-4074(2011)05-0146-03
据2010年11月30日的《哈尔滨日报》中的文章报道：2010年7月以黑龙江省未成年人心理健康指导中心和“96311”哈市未成年人心理健康指导热线为平台，由来自黑龙江省的10余名从事未成年人心理健康研究的专家，联合完成了一项对全省未成年人心理健康问题状况及对策的调查研究。据调查数据反映，因学业负担过重引发的心理问题咨询人数最多，学习压力导致厌学、情绪反应、失眠、焦虑等心理问题的有825人次，占咨询总人次的38.8%。家庭教育不当导致心理问题位列热点咨询问题的第二位，其中青春期教育成为热点话题。专家分析，忽视未成年人心理健康及未成年人自身心理健康知识缺乏是其产生心理问题的重要原因。由此可见，中小学生不仅需要学习与创造的空间，更需要心理的支持和心灵的沟通。许多中小学因此开设了心理健康教育课程，运用电话咨询、网络联系、板报宣传等多种渠道普及心理健康教育知识，建立学生心理健康记录档案，进行心理辅导服务,举办心理健康活动月或活动周活动等，取得了较好的效果。但许多学校在组织开展心理健康教育中，却存在着一些显性的问题，怎样改进是目前一个值得思考的热点问题。
一、中小学心理健康教育过程中的三个显性问题
由于中小学心理健康教育课开始的时间不长，还存在不少需要不断改进的方面，其中有三个突出的显性问题。
（一）课程开设存在随意性
目前，许多学校开展的心理健康教育活动，由于课时量少，课程与教材的开发不丰富，教师上课的方式较为松散，使课堂内容单调、乏味，学生学习兴趣不高，有的学校每周一节心理活动课还常常被其他活动替换。这些原因导致该课程的开设不能较好的起到培养学生良好的心理品质和辅助学生形成健全人格的效果。
（二）任课教师存在非专业性
一些学校把心理健康教育的心理问题与思想品德问题归入一个范畴，没有深入思考和研究两者的区别与联系，甚至把心理问题当做思想品德问题来看待。把心理健康教育看做学校德育的一个组成部分，认为加强德育工作就是开展了心理健康教育，于是没有专门设立心理健康辅导课或心理健康活动课。一些学校从事心理健康教育的教师，以前或现在就是担任思想品德、社会等课程的老师，没有机会和时间参加相关的专业培训和指导，导致学校心理健康教育德育化的倾向比较明显。很多学校已经意识到心理健康教育的重要性，但是学校从事心理健康教育的专业教师仍然相当匮乏，有的甚至配置专兼职的心理教师都难以做到。心理老师兼任了心理健康教育课、心理辅导与咨询、心理训练等种种工作，人少任务多就不能充分满足学校心理服务的需要。心理健康教育对从教人员的专业性要求较高，既要具备扎实的心理学科专业知识，又要积累有教育教学实践经验。而在实际工作中，由于种种原因安排一些其他学科或不能胜任教学工作的老师来做心理健康教育专兼职教师，这些勉为其难的老师既缺少心理学理论的专业知识和心理咨询的专业技术，又缺乏优质的教育教学方法，因此常常导致心理健康活动课效果欠佳和心理辅导没有成效的窘境。
（三）心理辅导存在片面性
有些学校忽视大多数学生的需求，把心理健康教育的工作重点放在对个别学生心理问题的辅导和咨询上，忽略了学校心理健康教育的主要任务；有些学校把心理健康教育简单理解为心理咨询和心理治疗，放大学生的心理问题，把他们当做患者，不考虑问题的成因、涉及的心理深度和有针对性地改进目标；有的用不适合中小学生的心理疾病量表来测评学生，对一些国外的量表照搬照套，不进行科学合理的分析，草率得出存在偏差的结论，导致学生高度紧张，甚至引发害怕心理辅导的焦虑。近年来，许多学校为了评上示范学校，按照评选条件和要求，纷纷配备心理咨询室，然而学校的心理咨询室没有发挥出应有的作用。
二、中小学心理健康教育中三个显性问题的对策
根据存在的上述三个显性问题，解决的策略如下：
（一）强化心理健康教育的学科渗透性
要做好青少年儿童的心理健康教育，就必须要学习和掌握一定的相关理论，掌握必要的操作程序。每堂心理活动课都是以相关心理学理论基础为背景知识的，针对中小学生而言这些知识并不需要以学科的直接结论和理论形态呈现出来，而是需要经过教师处理后以比较通俗化、生活化的阐释形态出现，并渗透在教学设计和教学过程的始终。教师在掌握心理健康教育理论的基础上，还必须掌握应用于实践的方法，善于根据不同的对象和情境，精心设计心理辅导方案和心理干预措施，调适学生亚健康和不健康心理，矫正问题心理，增进学生心理健康。除此之外，还要重视心理活动课的在心理健康教育中的作用。首先，做好课前的准备工作，了解学生和组织教学内容。任课教师可以采用谈话法、问卷法、座谈法等方式，通过与学生、教师及家长的交流和调研，了解学生的心理状态，觉察学生群体中存在的身心发展、学习、适应等普遍性的困惑和烦恼，以便教师课前确定教学目标，课上有针对性地对学生进行正确的引导与疏通。其次，注重学生体验活动的过程。教师以引导者、组织者和参与者的身份主持课堂活动，创设活动情境，让学生在情境中感受同伴友爱、群体活力和团队力量，促进形成健康人格，达到心理活动课的作用和目的。再次，课后适当留些思考。心理活动课需要唤起学生更多的感悟，在情感体验和情绪释放中，促进自身的心情调节和问题解决。启发学生积极思考，培养解决问题的意识，把课堂里悟出的道理进行正向迁移，处理好当前和其他的生活、学习困惑和问题。同时提倡学生把心理活动课后的所思所感写成心得或日记，适当的时候在小组或班组中与同学或老师进行交流。这三个关键点突出了心理活动课重体验、重感悟、重反馈的特点。
（二）增强专职教师培训的科学性
抓好中小学心理健康教育，师资队伍的建设和培训是重中之重。从多个方面培养专职、兼职的心理健康教育教师，是促进心理健康教育的重要力量。对此，可以通过菜单式培训的方式来满足教师培训的需求。首先是专业技能培训。根据中小学心理活动课或心理咨询服务的要求，制定科学的教学计划，与高校联合聘请经验丰富的专业心理学专家、教授，将系统的心理健康教育理论知识与生动的教育实践结合，对教师进行有针对性的培训。同时可以同相关部门联合测试，颁发学校心理咨询师资格证，从而提高教师心理健康教育水平,规范学校心理咨询工作。其次是研讨式培训。通过各类主题、各种类型的心理健康教育研讨会，多角度、多方面的就当前心理健康教育问题进行广泛的交流、研讨，有利于学校之间和学科老师之间互相切磋、总结经验、取长补短。再次是以评促教式培训。以公开课、交流课或示范课的形式,让教师们相互学习，课后由专家进行点评,从中交流教学理念、教学技能和教学艺术。第四是专题式培训。针对中小学心理健康教育某个方面的专题或问题,邀请富有经验的专家或资深教师对专职或兼职的心理辅导教师进行讲解、指导，并进行互动交流和提高。做好中小学生的心理健康教育和心理咨询，对心理辅导教师是一个艰难的心路历程。因个体差异，有的方法有效，有的未必凑效。所以，要做好中小学生的心理健康教育，必须要学习和掌握一定的相关理论，掌握必要的操作程序，并做到身体力行，内外和谐，心神专一，化解隔阂，达到与孩子的真正沟通和理解。对从事中小学心理健康辅导或开设心理活动课的老师进行专业培训势在必行，其专业性不容忽视。
（三）增强学校心理咨询室的服务功能
学校心理咨询室面向全校师生和家长提供心理咨询、指导和服务。对来访的师生和家长而言，学校心理咨询室是他们获取心理指导的场所，是心理咨询教师与来访者进行面对面的以真诚为前提交流、沟通和解困的地方。心理老师与来访者就某一问题共同探讨，共同尝试，最终使来访者自己进行正确选择，从而达到促进来访者获得心理能量和健康发展的目的。
从实际和有效的角度来说，应该发挥好学校心理咨询室的服务功能：首先，针对学生的常见心理障碍，为他们解决学校适应不良、轻微神经症、常见的人格缺陷等心理问题，指导学生找到原因，进行自助，从而促进学生良好心理的形成；其次，提供学习心理辅导，对学习困难和有学习心理障碍的学生进行学业不良的类型和学业不良的成因诊断，帮助他们了解各自的学习心理特征，从学习习惯和学习态度上进行改变和调适，培养他们良好的学习动机和兴趣，提升学业水平；再次，发现心理问题较重的学生，采用个别辅导已无法帮助他们解决问题时，及时向家长或监护人沟通，不放弃，不离去，共同寻找突破口，制定心理长期辅导方案；第四，开展对学校校教学教辅人员的心理健康教育培训和咨询工作，人人重视心理健康教育，将心理健康教育作为学校常规教育的一个重要方面，营造良好氛围；第五，做好家庭心理咨询服务工作，协助家长正确认识和对待孩子成长与发展所带来的家庭关系、父母对孩子的教养方法、亲子关系的调整、家庭教育与学校教育的配合等问题。
心理辅导教师任重道远，在工作中既要认真耐心，又要善解人意，真正成为学生的“知心伙伴”，切实为学生排忧解难，为学生排除成长路上的心理障碍。心理辅导老师是学生的拐杖，心理咨询和训练要通过对学生的理解和帮助，从心理上增强他们自身的能量，让他们调整和改善认知、情感、人格、人际交往等方面的困惑，帮助和引导他们心理健康发展，培养积极的人格，开发自身潜能，使学生个性得到完善与发展，生活和学习更加愉悦，使他们健康地成长。
The Evident Problems of the Mental Health for Students in Primary and Secondary School and Targeted Strategies
WEI Pan-shi
(Department of Education Management,Xingyi Normal College for Nationalities,Xingyi,Guizhou 562400,China)
中小学生心理辅导方法范文第5篇
心理学研究认为,心理障碍主要是由于个体对环境中的刺激不能适应,不能调整自己的心理和行为,以取得与外界的积极的平衡而产生的。因此,大部分心理障碍的产生既与客观环境的刺激有关,又与个体的心理调节能力有关。由于中小学生自身的心理调节能力普遍较弱,因而外界环境中的不良刺激就成为导致学生产生心理障碍的主要因素。有关调查显示,学生不良情绪的80%来自于身边的长者,这里的长者主要指的是家长和教师。近年来关于中小学生心理障碍成因的分析研究,对家长的因素研究得较多,而忽视了教师的因素。其实,教师在教育教学过程中,因采用不恰当的教育方法和教育手段,直接或间接地对学生的心理造成伤害,甚至导致学生产生心理障碍的现象,在当前中小学教育中客观存在,不容回避。北京的一项调查发现:不爱上学、害怕老师、在学校感到不快乐的小学生竟然占了近半数之多,有46.8%的学生承认在学校有害怕的老师,52.5%的学生在老师请他去办公室谈话时感到很紧张。另一项调查表明:刚入学的小学生,约有80%对自己的学习能力极其自信,而当他们到16岁时,这一比例大幅度降到18%。这些在刚入学时充满了自信的学生,随着年级的升高,自信心却在消退。
近几年,见诸新闻媒体的一些中小学生因遭到教师误解、责骂、体罚等而出走、精神失常甚至自杀的恶性事件并不鲜见,而这些正是上述现象极端化的结果,它也充分证实了这一现象的客观存在。因此,我们觉得有必要提出师源性心理障碍这一概念,并对这一问题加以研究,目的在于引起我国教育界对当前教育方法和教育手段的反思。所谓师源性心理障碍指的是由教师对学生的不当的教育行为导致学生产生的心理问题和心理疾病,包括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧、抑郁等心理问题,学校恐怖症、神经症、反应性精神病等心理疾病。有些学生因严重的师源性心理障碍而产生出走、犯罪、自杀等极端行为,从而酿成严重的后果。教师不当的教育行为有心理惩罚、体罚等,包括罚站、罚跑、罚抄课文或作业、放学后被罚留校、不让进教室听课、讽刺、挖苦、冤枉、责骂甚至打骂等。
我们认为,因教师不当的教育行为导致学生产生心理障碍,其危害是比较严重的,主要表现在以下几个方面。第一,教师角色赋予了教师在学生面前的主导地位和权威地位,学生一般都认同和信奉这种地位,因此,教师不当的教育行为就极易对学生的心理产生直接和深刻的负面影响。第二,师源性心理障碍除导致恶性事件的以外,大多数的表现是隐性的,不容易被发现,因而往往被忽视。然而学生所受到的心理伤害的影响常常是长期的,有的甚至会影响其一生。第三,除了少数职业道德、自身修养有问题的教师外,大部分致使学生产生心理障碍的教师,其主观愿望是良好的,因此一旦学生产生了心理问题甚至心理疾病,教师往往不去反思自己的教育方法是否得当,而常常指责学生的心理承受能力太差,认为现在的学生难教,因而这些所谓的良好愿望导致的不当行为还会继续存在,难以纠正。第四,我们在心理辅导实践中发现,由于学生的心理障碍源自教师,致使相当多的学生不敢主动向学校心理辅导教师倾诉。即使有的学生求助于心理辅导教师,而心理辅导教师对本校的其他任课教师也无能为力,因此,在当前学校心理健康教育的工作模式中,师源性心理障碍实际上比较难消除或减少。
二、师源性心理障碍的成因分析
师源性心理障碍的形成主要有以下三个方面原因。
1.教师错误的教育观念和行为。
不少中小学教师受“严师出高徒”、“棒打出孝子”等传统教育观念的影响,对学生采取以批评为主的教育方法,或用简单粗暴的惩罚代替严格要求。有些教师认为,批评是给学生“纠错”,惩罚是让学生“长记性”,所以,惩罚与批评几乎“形影不离”。另外,一些教师在惩罚学生时又较多地采用体罚或变相体罚的方式,虽然在《教师法》中有明确规定,教师不能体罚学生,但受传统教育的影响,部分教师还是认为体罚是一种行之有效的教育方式。有些教师不习惯用赏识的眼光看待学生,而总是看到学生不足的一面,学生好的方面被认为是应该的;学生的一些小问题、小错误被放大了,被看作是很严重的问题,这些也是导致一些教师采取以批评、惩罚为主的教育方法的原因。
我们2000年对浙江省中小学教师素质的调查研究表明:44.39%的学生认为教师惩罚或变相惩罚学生,79.38%的学生认为教师讥笑学生的过失,79.02%的学生反映教师对能力不足的学生的进步没有加以赞扬。北京师范大学博士生王辉(2001年)在对“中小学生在学校中最害怕什么?”的问题调查中发现,“教师批评或体罚”的选中率(30.8%)位居第一,学生经常和偶尔有被教师惩罚的比率超过30%,表明教师以惩罚作为教育手段较为普遍。教师批评或惩罚学生,尽管主观愿望是好的,但其结果却会伤害学生的心理健康。美国心理学家斯波尔丁研究发现,教师采用惩罚手段会增加学生的焦虑感。华尔伯格和安德森在对美国两千多名高中学生的研究中发现,专断型教师会使学生产生较严重的挫折,学生对教师表现出一定程度的反感,学习气氛低落,学习绩效明显下降。教师采取以批评为主或惩罚的教育方法,还会使学生产生自卑。中小学阶段是学生自我概念发展的重要时期,特别是在小学阶段,学生还没有独立的、内化的评价自我的标准,他们的自我评价主要是“他律”的,即主要依赖教师、父母或他人对他们的评价,从而形成对自我的看法。在众多人当中,教师是学生心目中的“重要的人物”,有着权威的地位。因此,教师对学生的评价就显得举足轻重。
以批评为主或惩罚的教育带给学生的是消极的评价,经常性的消极评价必然导致学生也会消极地看待自己,从而产生自卑。而自卑不仅会降低学生的学习积极性,导致厌学,同时也会使学生在活动和人际交往中变得退缩、不合群、孤僻,甚至敌意,造成社会适应不良。以批评为主或惩罚的教育方法,使学生在学习过程中较少体验到成功感、喜悦感,长此以往,容易使学生对学习失去兴趣、缺乏动力。对学生的教育方法要以赏识、激励等积极评价为主。批评、惩罚仅仅告诉学生什么样的行为是教师所不希望看到的,但如果没有告诉学生什么样的行为是教师希望的,教育的目的显然无法达到。批评、惩罚虽然能一时抑制学生的不良行为,但往往会导致师生关系紧张或对立,使学生害怕教师或反感教师,让学生不再向往学校。积极的评价能给学生带来成功感,提高他们的学习积极性,给他们的学校生活带来更多的快乐,因而具有促进学生心理健康的价值。
2.教师心理健康教育知识的缺乏。
通过调查研究,我们发现当前中小学教师普遍缺乏心理健康教育的知识,尤其是缺乏中小学生心理发展的知识和心理卫生知识,知识的缺乏又致使能力不足,从而导致教师采取不恰当的教育方法。
(1)中小学生心理发展知识的缺乏。
教师必须遵循学生的心理发展规律才能做好教育工作。发展心理学告诉我们:人的心理发展既有连续性又有间断性,是从量变到质变的过程。这说明人在每个不同的年龄阶段都有不同的心理发展规律,教师必须了解并遵循这些规律。然而我们在对中小学生的问卷调查中发现:54.61%的中小学生认为他们的老师不了解学生的心理。中小学教师对学生心理发展知识缺乏了解有不同的表现。在小学,不少教师将小学生看作“小大人”,在以下两个方面表现比较突出:第一,用成人的行为标准去衡量、要求小学生的行为。如教师要求小学生在一堂45分钟的课中自始至终都要注意力集中。然而,心理学研究表明:注意的稳定性与神经系统的发育有关,小学生由于神经系统还处在不断发育的过程中,一直要到十三四岁左右,神经系统才会发育成熟。注意的稳定性是随着年龄的增长而增强的,7～10岁的小学生注意集中时间约为20分钟,10～12岁的小学生注意集中时间约为25分钟,12岁以上约为30分钟。因此,大部分低中段的小学生会因为注意力不集中这一问题受到教师的批评或惩罚。第二,从成人的角度主观地推测学生的行为动机。如当学生闯祸或做出危险的事情后,一些教师不是首先了解学生行为的真实动机,而是站在自己的立场上去推测学生的行为原因,用自己的想法去替代小学生的想法,并且还顽固地坚持自己的推测,不容学生为自己辩护。实际上,在很多场合下,小学生与成人的想法有着很大的不同,因而主观性很强的教师难免会冤枉学生,使学生感到委屈。在中学,不少教师把学生看作未成熟的孩子。进入青春期的学生,由于身体的迅速发育和性成熟,使他们在外表越来越接近成人的同时,内心也要求别人把自己当成人来看待,以成人的标准来要求自己。教师如果无视学生“成人感”的心理,对中学生尊重、理解不够,往往会导致学生强烈的逆反情绪。自尊心,人皆有之,但没有任何一个年龄阶段的人会像青少年学生那样自尊心表现得如此强烈。
(2)心理卫生知识的缺乏。
许多教师心理健康概念模糊,对学生表现出来的问题哪些是属于心理问题难以鉴别,常常把学生的心理问题与思想品德的问题混为一谈。如有部分学生字写得很慢,做作业拖拖拉拉,有的在考试时来不及做。上海曾有人对2031名6～11岁小学生进行调查,发现作业拖拉现象严重的发生率为2.6%,较严重的为18.2%。心理学研究表明:作业拖拉的学生大部分是其感觉统合失调造成的,是属于学生发展中出现的心理障碍,而大部分教师认为学生作业拖拉是太懒惰的缘故。北京师范大学的两位硕士研究生曾对中学教师进行了关于学生心理健康标准的认识的调查。他们发现:教师对于学生心理健康标准的认识与理论界的标准不一致。如:对学生厌学这样的心理问题,有31.25%的教师将厌学的学生视为差生,15.62%的教师认为这些学生有思想问题,只有9.38%的教师模糊地认为是心理问题。同样,对人际交往中的退缩行为,有6.25%的教师认为这不算什么问题,绝大部分教师认为是性格内向,但不认为多严重。对于有攻击的学生,34.37%的教师认为他们道德品质差。由此可见,教师对学生的某些不良行为,到底是属于思想问题、道德问题还是心理问题,其认识还比较模糊。另外,教师在对学生的问题进行鉴别时存在以下问题:一是重视打架、偷盗、说谎、性犯罪等为主的品行问题,忽视焦虑、孤独、沮丧、抑郁、自杀等异常的心理和行为。前者损害的对象是他人、集体和社会,后者损害的是学生自己,而后者的不健康程度要大于前者,但往往却得不到关注和及时干预。二是重视行为问题而忽视人格问题。一般教师比较容易注意到学生暴露出来的问题,如逃学、打架、不合群、破坏公共财物等,而对自卑、敏感、依赖等人格问题较为忽视。三是重视外在原因,不重视内在原因。一些教师忽略了学生个性特点和认知风格等内在原因对社会适应的重大影响,而只看到家庭、班级、同伴对学生的影响。教师对于学生心理健康标准的认识存在着偏颇,就会导致他们在处理学生心理问题的过程中采取不恰当的措施,“心病”没用“心药”医,从而影响了学生的健康发展。
3.教师自身的心理健康问题。
近几年来对教师心理健康状况的研究表明,教师的心理健康水平要低于其他职业人群。四川精神卫生中心对某市200名城乡中学教师心理状况的调查结果表明:教师所表现出来的心理问题无论在数量上,还是在严重程度上都多于和高于一般人群。上海师资培训中心、上海精神卫生中心和上海师范大学教育科学学院等单位对全市100多所小学的3000多名小学教师的心理健康状况进行调查,发现心理健康问题的检出率竟高达48%。浙江省杭州市教育科学研究所(2001年)对杭州市28所中小学共1946名教师的调查表明:约有13%的中小学教师存在心理卫生问题,特别是男教师、年轻教师、工作量大的教师的问题尤其严重。学生的心理健康状况直接受教师心理健康状况的影响,许多学生的心理障碍是由教师的心理健康问题引起的,其心理机制主要有以下几种。
(1)教师是学生的榜样,教师的行为方式、情绪状态、人格特征等都会成为学生模仿的对象,这种模仿是潜移默化的。如有些心理不健康的教师平时常常表现得烦躁不安、喜怒无常等情绪问题。学生在与教师的长期接触中,会潜移默化地受其影响,也会产生较多的消极情绪,长此以往,有的学生会产生情绪问题,甚至导致心理疾病。
(2)有些心理不健康的教师缺乏正确、客观、全面的认识能力,导致对学生行为的认识和判断或主观独断,或以偏概全,或夸大其辞,从而采取不恰当的教育方法。如有的教师将学生一时的失误看作是他一贯的表现等。
(3)有些心理不健康的教师往往不善于协调与控制自己的不良情绪,在平时的教育教学中经常宣泄自己的不良情绪,学生成了他们泄愤的“替罪羊”,使学生感到紧张、恐惧、焦虑,有的学生情绪变得很压抑。
(4)有些心理不健康的教师缺乏与他人交往的能力,心胸狭窄,在师生交往中表现得更多的不是同情、亲密和爱,而是对立、对抗,甚至搞打击报复,造成对立和紧张的师生关系,从而影响学生的心理健康。美国著名心理学家艾里克森曾说过:不良的师生关系会导致学生的心理疾病,好的师生关系可以治病,如果遇到一位好的教师,学生由于家庭等造成的不健康心理可以得到改变。
三、师源性心理障碍的对策及对当前学校心理健康教育的启示
鉴于上述对师源性心理障碍成因的分析,我们认为,如果中小学教师在教育观念上的错误认识没有改变、心理健康教育知识掌握得不够、自身还存在着一些心理健康问题,那么不利于学生健康成长的环境仍然存在,一些教师还会继续自觉或不自觉地“制造”师源性心理障碍。必须通过开展面向全体教师的心理健康教育的全员培训,以提高全体教师的心理健康教育的意识和能力,才能从根本上消除师源性心理障碍。而这又提醒我们,必须对目前我国学校心理健康教育的工作模式进行改革。
1.开展面向全体教师的心理健康教育全员培训。
我们建议当前学校心理健康教育的工作重点不仅是要继续加强心理辅导教师队伍的建设,同时更为迫切的是对全体中小学教师开展心理健康教育知识的培训。全体中小学教师心理健康教育意识和能力的培养,需以心理健康教育的理论为指导,贯穿在教师与学生的教育教学的互动过程中。全员培训的内容应涉及青少年儿童发展心理学、教育心理学、社会心理学、心理卫生、心理咨询、教育学、生理学、社会学等学科内容。围绕心理健康教育,我们将这些学科的内容整合为以下四个部分,初步构建了学校心理健康教育的理论框架。
(1)心理健康教育的一般概念与理论,包括心理健康的标准、心理健康与生理健康的关系、心理健康与学生全面发展的关系、学校心理健康教育的主要内容等理论知识。
(2)学生的心理健康教育,包括中小学生认知发展和个性发展的一般规律、中小学生各种认知能力和良好人格的培养途径与方法、中小学生在发展过程中会出现的心理问题与教育对策等中小学生心理发展与教育的知识。
(3)教师的心理健康与保健,包括教师应该具备的良好心理素质、教师如何完善自我、教师如何缓解职业压力、教师如何处理在学校中的各种人际关系、教师如何控制自己的消极情绪等。
(4)教育教学中的心理健康教育,主要指教师如何根据各学科特点,适时适度地把心理健康教育渗透在教育教学中。包括教师如何在课堂中建立和谐的师生关系、如何挖掘教育教学中的心理健康因素、如何重视教学情况反馈并运用不同的评价形式进行心理疏导、在教育中如何避免使学生产生心理障碍等内容。全员培训的形式可以采取“学习——反思——再学习——再反思”的模式,在中小学教师学习了有关心理健康教育知识的基础上,要引导他们主动地反思自己平时的教育教学工作,围绕以下问题开展反思:自己是否存在不当的教育行为?这些不当的教育行为怎样影响了学生心理的健康发展?哪些教育行为是恰当的并能促进学生健康成长?结合理论学习,教师们通过对自己教育实践的不断反思,不仅在认知层面上提高了认识,而且在操作层面上也加以渗透,从真正意义上消除或减少师源性心理障碍。
