哲学的基本问题教学设计

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哲学的基本问题教学设计范文第1篇

一、三位一体问题设计模式的内涵

“三位一体问题设计模式”是指在思想品德课学习问题设计过程中以学科问题为基础、学生问题为起点、教师问题为引导来综合设计学习问题的过程与方法。它不是学科中心主义，也不是教师中心主义，更不是学生中心主义，而是兼顾学科课程目标、教师引导的以“学”为中心的教学设计。

二、三位一体设计模式的操作策略

(一)以思想品德学科的问题为基础

1　把握思想品德学科的基本问题

学科的基本问题是指向课程内容的关键和核心，将学科内容的丰富性和复杂性显示出来的问题。初中思想品德学科的基本问题就是“初中生在逐步扩展生活中如何做一个负责任的公民”，如果思想品德学习问题设计偏离了这一核心，也就无所谓思想品德课了。

2　把握单元的主要问题

初中思想品德课程为帮助学生做一个负责任的公民，在不同的年级组织学生进行四个模块(心理健康、道德、法律和国情)的学习，同时把四个模块内部也分成了不同的单元问题，如心理健康模块分为自尊自信、自立自强等不同的主题单元。因此，与学科基本问题相比，单元问题更应该是渗透于学科的，基于特定的情境主题或知识专题的主干问题，它通常能体现这个单元的学习重点。

3　把握课时的重点问题

课时重点问题通常指向本节课最主要的教学目标。课时重点问题与单元主要问题不同，它通常指向具体的知识或具体的学习任务。如七年级下册《扬起自信的风帆》这一课分三课时，各课时的重点问题分别是“什么是自信”“为什么要有自信”“如何做一个自信的人”，教材这样安排不同课时之间的重点问题转换符合逻辑、循序渐进，构成了单元的系列问题，但是经常出现有些老师在确定课时问题时眉毛胡子一把抓，结果使教学思路混乱和教学无效，简单重复。

(二)以学生的问题为起点

学习的问题不能等同于学科的问题，教师在把握学科问题的基础上，需要充分预估学生的问题，并以此作为设计高效学习问题的起点。具体要把握好两方面的问题：

1　把握生命的本质问题

生命的本质问题其核心就是探询真善美，探询做人的真理，这与思想品德学科要培养学生做一个负责任的公民是一致的。在思考以学生的问题为起点时，作为教师不应仅仅考虑孩子们在思想品德学科领域的认知起点，还要从生命的本质问题这一问题中学习教育哲学高度，思考“生命的价值与意义，通常它的逻辑起点在哪里，与我们要学习的具体课程的联系是什么”。

2　预估学生的起点问题与生成问题

在思想品德课堂教学中，预估学生的问题主要包括课前的起点问题与课中的生成问题。预估学生的起点问题和生成问题，就是要在上课前，了解学生已经知道什么，他们不清楚什么，他们可能有什么问题，他们感兴趣的问题会有哪些。如《世界文化之旅》一课，教师甲展示了中国舞蹈和俄罗斯的芭蕾舞剧片断后问学生：“二者有何不同?”学生毕竟不是搞舞蹈专业的，这样的学习问题致使教学活动立即停滞。而教师乙同样展示两种舞蹈片段，但问题设计成：“你喜欢哪种舞蹈?请说出你的理由。”在这个充分预估了学生起点问题和生成问题基础上设计的学习问题的引导下，达到了教学目的。可见，设计学习问题过程中是否预估了学生的起点问题和生成问题，很大程度上决定了学习问题的有效性。

(三)以教师的问题为引导

1　驱动性问题

驱动性问题是教师在某一教学环节开始之时启动思考的问题，通常它需要具体的问题情境，以谋求与学生的经验产生联系，并能激发他们自主学习的愿望。如《无形的财产》一课，学科问题是“什么是专利权，为什么要保护专利权”，这样的学科问题对初中学生来说是抽象的，学生对此产生不了学习兴趣和愿望。笔者在此设置情境并提出问题：现在世界上每四台DVD就有一台“中国制造”。然而，从2004年起，几乎平均每天都有一家DVD企业宣告破产，这是为什么呢?诸如这样的驱动性问题在课堂教学的开始阶段就能激发学生的好奇心、求知欲。

2　课堂核心问题

核心问题是指在学科基本问题的引领下，依据学科在本课时的重点问题，在充分考虑学生的起点问题后，产生的课堂统领性问题，它是最能集中体现“以学科知识为基础，学生疑难为起点，教学意图为导向”的“三位一体”的设计取向。如《诚信是金》一课，老师以《王二小的选择》为问题情境：王二小将敌人带到八路军埋伏地。教师提出问题：“王二小的选择诚信吗?”问题一提出，就引发了学生的积极思考，在教师的引导下，学生深刻体会到：小到为人诚实不说谎，大到对事业、对祖国的忠诚，诚信二字渗透在生活的各个层面。此问题既把握了学科的基本问题――培养学生做一个诚信的人，也预估到了学生的起点问题――对诚信的认识局限于诚信就是不说慌，从而设计引导学生深入探讨诚信的学习问题，引起学生认知冲突、积极思维。

哲学的基本问题教学设计范文第2篇

关键词：高校；体育教师；教学能力

1普通高校青年体育教师教学能力的概念释析

从哲学上讲，能力是指主体对于所完成任务的作用。教学能力是从事教学活动的主体完成教学任务的能力，是教学活动任务被完成的条件和方式的反映。对于体育教师教学能力内涵的界定，应在教学能力定义的基础上来阐述其特殊性。籍此，笔者认为，青年体育教师教学能力是指体育教师以认知能力为基础，以一定的生理（身体素质）和心理（个人职业价值取向）为支持条件，以理论知识和运动技能为必要条件，在体育教学活动中表现出来的带有体育学科特征的专业能力。

2普通高校体育教师教学能力的结构

体育教学的一般程序可分为教学准备活动、教学实施活动、教学评价活动和教学总结活动。因而，体育教师教学能力应当包括教学设计能力、教学组织能力、教学评价能力、教学反思能力、教学创新能力，这五项能力是体育教师应当具备的基本教学能力。对于体育教师教学能力来讲，这些能力的表述可以有所不同，但这些能力所要求的内容缺一不可。体育教师教学能力结构见。

2.1体育教学设计能力

教学设计能力就是常说的备课能力。在体育教学的设计过程中，教师要依据体育教学目的的决定性原则、教材内容的规定性原则、教学对象的可接受性原则、教学方法的适应性原则和教学活动的教育性原则进行备课。根据这五个原则，我们认为体育教学设计能力包括：处理教材和使用教参的能力、选择教学方法能力、教具设计和操作能力、教案编写能力等4个方面。

2.2体育教学组织能力

体育教学组织能力是指将备课内容在体育教学中组织实施的能力。主要包括语言表达能力、动作技术示范能力、因材施教能力等3个方面。

2.3体育教学评价与反思能力

对学生学习的状况进行评价诊断的目的是观察学生对教学内容的掌握成功度，排除学生在学习过程中产生的障碍。在教学过程中，对学生学习情况的评价与反思，一是可以判断学生对教学内容和教学方法的适应程度，由此修定教学目标和改进教学方法；二是可以判断一些差生不能进步的原因。除了教学方面的原因外，还有非教学方面的因素，这些因素包括心理、生理、环境等方面。因此，体育教师的教学评价与反思能力在促进体育教学、提升教学质量方面起着至关重要的作用。

2.4体育教学研究与创新能力

体育教学研究与创新能力是指体育教师运用科学的方法，对体育教学中的问题进行分析处理，揭示教学问题的本质，得出科学结论，并发挥自身主观能动性，在教材教法、教学手段、教学设计等方面进行创造性教学的一种能力。

3普通高校青年体育教师教学能力存在的问题

3.1体育教学基本功较差

对于高校青年体育教师而言，由于刚从事体育教学工作不久，尚未完全适应从学生向老师角度的转变，对于体育教学实践中的基本问题往往难以驾驭。例如，部分青年体育教师在编写体育教学教案时常常在网络资源上下载，直接套用。能够参考体育教程，自己编写体育教学教案的老师较少。在体育教学教案设计、体育教学活动设计、体育教学内容掌握事实、体育教学组织形式转换与衔接等方面存在较大问题。此外，高校青年体育教师往往照本宣科地传授体育技能，往往忽视学生的掌握情况，较少与学生进行有效沟通、交流，致使体育教学效果不理想，难以实现体育教学目标。

3.2体育专业技能能力与理论知识储备不同步

比较而言，高校青年体育教师一般都具有1~2项专业技能，持有相关专业技能资格证书，能够完成相关体育运动技能。因此，在体育专业技能的展示与示范方面，高校青年体育教师能够将体育专业技能完成过程进行清晰呈现，并获得较好的效果。但是，在讲解体育专业技能的基本原理、动作要领等方面较为欠缺，体育专业技能与理论知识储备不同步，致使学生难以深层次地理解运动技能的形成过程，从而降低了体育教学效果。

3.3体育教学科研能力不高

对于高校青年体育教师而言，除了完成高校基本体育教学任务之外，还应积极从事体育教学科研工作，研究体育教学过程中存在的问题，反思体育教学效果与改进措施。实际上，多数高校青年体育教师较少对体育教学过程进行反思、交流，并且在体育课程改革、体育教育教学设计等方面的积极性不高。高校青年体育教师发表科研论文的数量不多，从事体育教学科研的能力水平有限。

3.4体育教学责任感不强

高校青年体育教师在提升自身体育教学能力、增强体育教学责任感方面的意识不强。多数高校青年体育教师没有为明确职业生涯设计规划，没有在专业发展方面给予足够的重视。其中，相当一部分青年体育教师甚至连自己的工作职责都不清楚。此外，高校青年体育教师在体育教学责任感方面的意识也不强，在体育教学过程中，对于学生练习不闻不问，较少对自由散漫的学生进行批评教育，有的甚至听之任之，将“体育教学”视作“养家糊口”的工具。

4高校青年体育教师教学能力提升路径

4.1重视岗前培训，提高认知水平

对于新进高校青年体育教师，应重视对其进行岗前培训，对从事体育教学所需的教育学、心理学、教育政策法规等基本知识进行系统培训，提高高校青年体育教师的认知水平，使其树立正确的体育教育价值观，具备从事体育教学的师德素养，从而为体育教学能力的提升奠定基础。

4.2指派指导教师，提高教学基本功

针对高校青年体育教师在教案编写、课程设计、沟通交流等方面问题，高校部门应从青年体育教师教学能力的基本情况出发，为其配备指导教师，在体育教学过程中进行专门指导，对教案编写、课程设计进行辅助修改，并要求青年体育教师跟随指导教师随堂听课，参与课后谈论，撰写听课心得，逐步提高高校青年体育教师的教学基本功。

4.3建立青年体育教师体育教学能力评价体系

对于青年体育教师这一群体而言，应针对其特点建立相关的体育教学能力评价体系，不能“一刀切”地搬用学校的综合评价体系。高校青年体育教师评价体系的建立，能够客观地反映青年体育教师在体育教学实践中的问题，科学地反映高校青年体育教师教学能力的高低，为其教学能力的提升提供参考依据。

4.4完善高校青年体育教师教学科研培养制度

高校青年体育教师在体育教学与体育科研方面的能力培养，应形成稳定科学的制度。只有相关制度的保障，高校青年体育教师才能更好地对职业生涯进行规划，才能够更好地提高体育教学科研能力，从而更好地为高校体育教育教学工作服务。

5结语

高校体育教师教学能力结构主要包括教学设计能力、教学组织能力、教学评价与反思能力、教学研究与创新能力等组成。主要存在体育教学基本功较差、体育专业技能能力与理论知识储备不同步、体育教学科研能力不高、体育教学责任感不强等问题。因此，在普通高校体育教师教学能力培养过程中，应充分考虑教学能力结构的构成，针对存在的问题与瓶颈，采取相关优化路径，科学地促进其教学能力的提升。

参考文献：

[1]赵彩红.体育教育专业艺术体操专修生教学能力指标体系的构建与评价[D].武汉：武汉体育学院，2006.

[2]黄大海.体育教学评价系统分析与智能评价系统设计[D].曲阜：曲阜师范大学，2001.

[3]申继亮，王凯荣.论教师的教学能力[J].北京师范大学学报：社会科学版，2000（1）.

[4]李爱民.高师体育教育专业篮球专修学生教学能力的综合评价[J].江西师范大学学报：自然科学版，2003（2）.

哲学的基本问题教学设计范文第3篇

摘要：课程是教育和教学活动的载体，是实现教育目的和培养目标的重要手段。职业教育课程的教学设计，应当围绕高素质高技能型专问人才的培养目标，遵循“学习目标能力化、学习任务项目化、学习情境职场化、学习资源立体化、学习评价过程化”的“五化”原则，凸显以岗位工作过程为导向、以职业能力培养为主线、“项目驱动”“任务引领”“行动导向”“教学做一体”等特点，积极促进学生岗位适应能力、技术实践能力及应用创新能力的全面提升。 

关键词：职业教育　课程设计　“五化”原则  

 

一、引言 

 

课程是教育机构基于一定的教育目标为学生提供的学习方案，是对学生学习目标、学习内容和学习方式的规定。课程是教育和教学活动的载体，是实现教育目的和培养目标的重要手段。课程由教育教学诸多要素整合而成，包括目标、计划、经验与体验等，是以动态形式存在的工作或学习进程。课程的教学设计(instructional design)，指运用教与学的原理，依据课程主题及学习者特征、环境条件等因素，为学习者策划学习活动的过程。课程的教学设计一般包括目标设计、内容设计、任务设计、学习方法与策略设计、学习情境设计、学习资源设计、评价方法设计等。课程的教学设计应当始终围绕学生主体，积极为其认识的发展提供有利条件，促进他们对于经验、知识与策略的积累、反思及升华。 

高等职业教育面向企业与社会培养高素质高技能型专门人才。因此，职业教育课程应当是工作过程导向的，将职业活动中的各个元素渗透到教学的整个过程，以实际应用经验和策略的习得为目标，以职业素质与能力的养成为主线，着眼于蕴涵在行动体系中隐性实践知识的生成与构建，培养企业及社会真正需要的人才。职业教育课程教学设计需要遵循以“学习目标能力化、学习任务项目化、学习情境职场化、学习资源立体化、学习评价过程化”为内容的“五化”原则，在课程建设中凸显“项目驱动”“任务引领”“行动导向”“教学做一体”等特点，以促进学生岗位适应能力、技术实践能力及应用创新能力的有效提升。 

 

二、“五化”原则 

 

(一)学习目标能力化 

学习目标明确了课程的出发点及归宿；学习目标越明确、越切合实际情况，学习者课程学习中的每一次努力越能够获得成功。一方面，学习目标的设计应该能够体现课程主题本身的内在逻辑体系特征；另一方面，学习目标的设计与学习者的特征分析密切相关，也就是我们常说的“因材施教”。学习者的特征分析一般涉及智力因素和非智力因素两方面。与智力因素有关的特征包括知识基础、认知能力和认知结构变量等；与非智力因素有关的特征包括兴趣、动机、情感、意志和性格等。学习目标的设计应能体现出学习主体的多样性、差异性和复杂性。 

职业教育课程的学习目标设计应该突出职业能力培养主线，体现职业教育职业性、实践性的特点，即学习目标能力化。个体的职业能力通常是专业能力、方法能力和社会能力三要素的整合。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，如会计专业记账查账的能力、编制现金流量表的能力，导游管理专业设计旅行方案、开展景区景点讲解的能力，软件技术专业阅读程序模型、编写程序代码的能力等。方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯，如解决问题能力、分析判断能力、逻辑思维能力、创新能力等。社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度，如沟通能力、组织能力、协调能力、合作能力等。 

学习目标设计应特别注重目标的可测量性。学习目标应该是外显的，明确、具体、可测量、可展示，不能停留在知道、理解、熟悉知识的层面上，而是注重将知识内化为能力。如物流管理专业“生产运作管理”课程的学习目标是：使学生能运用生产系统内设施布置的原则与方法，合理布置生产系统的地理位置；能运用定量工具编制各类生产计划，合理调节生产能力与实际需求的矛盾；能运用生产运作管理的现场管理方法，有效控制生产系统正常运作中的质量、进度和成本；能运用运作管理的新思想与新方法，建立评价指标体系对系统状态进行合理分析，并采取相应措施进行生产系统的改进与完善。采用“能做什么”的方式直接描述学习目标，学习目标具备明确的可测量性、可展示性，对于课程教学的实施与评价也非常有利。 

 

(二)学习任务项目化 

学习任务是学习目标的载体。因此，学习任务的设计是课

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程教学设计的重要环节。学习任务设计包括：学习任务与学习目标之间的依托与支撑、学习任务之间的逻辑结构、学习任务与学习情境的有机结合、学习任务与学习者的调整与适应等。职业教育课程的学习任务设计应该是工作过程导向的，以专业就业岗位典型工作过程的分析为起点，依据并围绕职业活动中工作过程(为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序)选择课程内容，并以之为参照系对知识内容实施序化，着眼于蕴涵在行动体系中的隐性实践知识的生成与构建，筑造课程内容结构。 

职业教育课程的学习任务设计，选用适于教学的工作项目为载体，将专业教学各知识点按工作过程及工作任务重新整合设计，凸显工作学习一体、理论实践一体、教学做一体的特点，即学习任务项目化。工作项目可以是一件产品的设计与制作，一项服务的提供或一个故障的排除等，如国际贸易实务专业为某公司填制货物报关单，软件技术专业为某客户编写web应用程序，导游管理专业接待一个大学生旅行团。以通过对岗位工作过程系统化分析所获得的工作项目为单元组织课程教学内容，将职业活动中的各元素渗透到课程教学的整个过程，使学生可以在有目标的环境下变被动学习为主动学习，在行动化的学习过程中促进知识与经验的建构，促进实践技能的提升，帮助学生实现从经验层面向策略层面的能力拓展。 

工作项目应具有真实性、典型性、综合性、完整性等特征。真实性指项目的选取立足于职业实践或社会生活中的真实问题，项目结果具有实际利用价值，是可使用的产品或可落实的行动方案。典型性指项目的选取立足于体现岗位工作过程的突出特点，符合学生能力水平和教学规律。综合性指项目的选取应具有一定的规模和一定的复杂度，需要运用多种领域知识和多方面能力、借助于多种可能的资源才可以完成。完整性指项目的选取立足于解决岗位工作过程中的某一完整问题，而不是一个问题的某一部分，学生可以经历并体验完整的行动过程，包括：咨询一计划一决策一实施一监控一评价，在解决问题的全过程中，获得完整的职业体验、培养并锻炼独立完成工作的能力。 

(三)学习情境职场化 

学习情境是服务于学习的微环境，是“学习被刺激和支持的地方”。学习情境作为课程教学系统的重要组成部分，不仅是物理的、现实的(如社会环境、自然环境)，也是心理的、人工的(如情感环境、认知环境)。从空间布局来看，传统的教室(包括实验室、实训室)布局多以教学为目的进行设置，更多考虑如何有利于教师对于学生学习活动的掌控与指导以及学习过程中学生之间的交流和合作，对实现岗位工作场景的模拟以及岗位工作过程的再现考虑较少。在这样的学习情境中，学生不能有效感知外界环境对未来职业生涯所起的作用，也无法在心理环境中将“所学”与未来工作中“所用”之间建立起必然的联系。在强调“以服务为宗旨、以就业为导向”“校企合作、工学结合”的高职院校中，职业教育课程学习情境的改革也非常重要。 

职业教育课程的学习情境设计，必须紧紧围绕学习目标和学习任务，努力创建与真实职业场景直接相关的学习环境，即学习情境职场化。如，为会计专业“会计实务操作”课程创建模拟财务大厅的学习场景，为连锁经营管理专业“商品采购管理”“物流管理”课程创建模拟连锁超市采购部、物流中心的学习场景，为软件技术专业“j2me程序设计”课程创建模拟软件公司研发部的学习场景。在模拟职场的学习情境中，学生的主体意识被充分唤醒，工作性行为取代了单纯的学习性行为，经验和策略的获取具有更加明确的指向性，“在工作中学习，在工作中锻炼”，知识和技能的养成在工作过程中动态实现。

在教育实践中，职业院校作为教育机构不可能也不必要在规模及数量上对真实职业场景进行一比一复制，“学习情境职场化”必须走校企结合之路。校企合作可以是多层次、多方位、多形式的，一般的合作可以由企业投入设备、资金帮助学校建立校内实训基地，或是学校利用企业设备、场地建立校外实训基地；深层次的合作可以是人才的订单培养或定向培养，企业除提供必要的学习设备与场地外，还向学校提供培养模式、师资、技术等，参与人才培养全过程；更深一层的合作则有可能是企业向高职学院注入股份，直接参与办学过程，与高职学院分担决策、计划、组织、协调等管理职能，同时也分享办学效益。教育资源的合理配置，成为职业院校科学发展、可持续发展过程中亟待解决的核心问题。 

 

(四)学习资源立体化 

从基本的教育功能和作用出发，学习资源是包括传统教材在内的一切有利于学生增长知识或发展技能的教学材料的总和，以不同的承载媒体、多样化的形式出现，基于不同的使用主体。传统的学习资源有教材、讲义、习题册、补充练习、学习指导书、实训指导书、活动手册

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、辅导材料、复印材料、期刊、杂志等，伴随着信息技术的普及与应用，网站、论坛、留言板、知识库、专家系统、学习软件、文本文件、视频文件、音频文件、幻灯片、电子表格、照片等一大批基于现代信息技术的学习资源被广泛采用。此外，还有一些课程教学实施中使用学习资源，如授课计划、教案、学习任务书、项目说明书、引导文、练习册、工作页等等。 

职业教育课程是整合了职业实践与专业知识的工作过程的集合体，那么，与课程密切相关的学习资源，也应该能够覆盖课程全过程的每一阶段、整合职业实践与专业知识两个方面，也就是学习资源立体化。如软件技术专业“j2me程序设计”课程基于软件公司研发部的学习情境，学习资源除通常的教材、学习任务书、多媒体课件、教学网站之外，还包括软件公司的各项规章制度——项目管理制度、员工考核制度、员工培训制度等；开发标准——游戏策划文档模板、游戏设计文档模板、j2me手机游戏开发编程规范等；技术资源——参考手册、示范项目电子文档和源代码等；工作资源——开发平台、测试平台、测试软件等；人力资源——客户、产品经理、项目经理、技术总监、部门经理等，其中人力资源角色可以由教师或学生分别扮演。为更好地服务于体现“校企合作、工学结合”特色的职业教育课程，学习资源不断深化内涵、拓展外延，由封闭走向开放，立体化建设是必由之路。 

 

(五)学习评价过程化 

著名职业教育专家姜大源在《职业教育学基本问题的思考》中提出了基于科学发展观的评价观，也就是以人为本的整体性评价观，并认为：职业教育的评价将由功利性向人本性的范式转变。传统教学评价以终结性评价、结果性评价为主导，评价主体、评价内容、评价方式都比较简单；另一方面，传统教学评价片面强调关于学习者对知识与经验最终掌握水平的评价，忽视对与学生终身发展密切相关的非智力因素的评价。职业教育课程教学设计的“学习评价过程化”，与以人为本的整体性评价观相适应，强调对与课程学习相关的职业能力发展、渐进全过程的评价，对这一过程产生影响的各种因素都将成为评价的目标。 

在实施操作层面，评价方案应注意以下几个问题：一是评价主体：不应只是单一的由教师完成的“权威性”评价，而应该是双边的、多边的行动，学生参与，企业参与，社会参与……强调多边互动。二是评价内容：既要有体现学习任务完成质量的知识课程和技能课程的成绩单，也要有体现个人素质及情商、心商、交际商、适应商的评价表。事实证明：在个人获取成功的过程中，情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、信念等非智力因素的贡献率大大高于智力因素的贡献率。三是评价方式：既要有以考核动作技能为主的操作考试，又要有以测试认知水平为主的知识考试；既要在模拟的职业环境中考试，又要在真实的职业活动中考试。 

 

三、结束语 

 

哲学的基本问题教学设计范文第4篇

关键词：教学；元教学；元学习

基金项目：陕西省社会科学基金项目(07k001z)；教育部人文社会科学研究一般项目(09yja880083)

作者简介：陈晓端，男，陕西西安市人，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师，西北基础教育与教师教育研究中心副主任。

埃德加·莫兰认为，“任何一个概念系统必然包含一些只能在系统之外给予回答的问题。因此，要考察一个系统，就必须参照一个元系统。”因此，对教学的考察应当既要在教学系统的框架内进行，又要在元系统的框架内进行，这样既能看到教学的现状，又能探赜教学的过程与成效，反思教学的盲点与漏洞，评价教学的效率与效能。元教学(meta-teaching)便是这样的元系统。它是用元观点审视和反思教学，是关于教学的教学，是一种基于教学思维指向教学实践的教学。元教学不仅明确教学活动是什么和为什么?教学活动在什么理论指导下展开?教学活动有哪些经验和规律可循?而且反思教学系统固有的弊端和空洞，并尝试在元教学系统中加以解决。可见，元教学内蕴着“认识并阐明我的教学”(比如说课)和“反思教学实践”。这种对教学的认识和反思不以了解教学现象为己任，而是将教学实践本身作为认识对象，经过理解与反思，重组教学。元教学是动态发展的实践哲学，它使教学不断地改组和更新，并使其臻于完善，以达成有效教学的目标。从更深的层次分析，课堂教师元教学的认识与行动与其个体教学哲学的建构过程密切相关。当前，为了有效教学研究的深入和推动教师教学专业化发展，我们应该明确：什么是元教学?元教学在实践中的现状怎样?元教学的有效策略有哪些?元教学行为的表现和实质是什么?这些也正是本文关注和试图阐释的核心问题。

一、元教学的三重内涵

元教学，尽管作为一个术语已有英文meta-teaching之表述，并在英美的一些教学研究与教学实践指南中开始被学者们使用，但从定义来看，系统的解释与论述并不多见。在中文教育研究文献中，元教学这一术语也已经有所提及，但到底什么是元教学?国内的相关研究中至今还没有发现一个完整的定义。因为至今还没有人对元教学下定义，到底该怎样理解它呢?就是摆在我们面前需要探究的问题。下面试从3个方面对其内涵进行界定。

1.“元”概念视域中的元教学

“元”的英文为“meta-”，意即“在……之后”、“超越”。“元”是一种高级的逻辑形式，可分为两层含义：“一层含义指的是：这种逻辑形式具有超验、思辨的性质。……另一层含义是：这种新的更高一级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现”。元概念’是一种‘看或观察’的本体论承诺，它规定着这一领域研究者的思维方式或取向。‘教学究竟是什么’，是教学的‘元概念’。每一次教学研究范式的转换，首先是教学的‘元概念’的改变，随之而来的是教学基本问题的更替。”从“元概念”出发，元教学便是从教学的本体论视角，用元语言对教学进行逻辑分析，它超越教学现象本身，采用思辨的、批判的态度，“在教学之后”反思教学实践，即省察教学自身，从而在发展教学理论的基础上修补、完善教学实践，建构教师的教学实践哲学的过程。

2.与元学习相关的元教学

“元学习即学习主体自身的心理训练，自身心理品质的改善，学习着完善自身。”它是主体作为客体而被认识，指向主体自身，并致力于主体心理品质的改善。其实质是通过认知结构和非认知心理结构的改善来改善学习，优化学习品质。作为与元学习对应的元教学是教师主体思考教学实践中如何使学生学会学习，如何帮助学生完善自身的素质，如何优化学生的学习策略，如何提高教学的效率和质量以及如何改善学生元学习的能力等。从元学习的角度出发，教师应思考自己的教学实践是否帮助学生发展了学习力、思考力、调控力和建构学习环境的能力。教师通过元教学的反思和批判能够达到提高学生元学习的品质，也能提高教师自身的元学习能力，促进教师专业发展，因为“元学习的观念向教师提出了如何教自己会教的问题，教学生会学的问题引出了教教师自己会教的问题。不难想到，当教师自己有很强的元学习能力，很高的元学习智慧时，就比较容易教自己会教(也许，这可以叫做元教学问题)。自己有过体验，就比较容易将这种体验移植于教学。”这就是从元学习视域得到的以教学自身为研究对象的充满教学智慧的元教学。

3.基于教学理解的元教学

从对教学本身的理解来分析，教学由教师、学生、教学资源、教学环境等若干因素构成，教学是双边活动，教学是交流活动，教学是主体平等对话活动。如果基于泰勒的课程与教学的基本原理来分析，教学活动必须涉及4个基本命题：教学是关于为什么而教(目的)?教什么(内容)和如何教的问题(方法)?用什么技术?如何评价教的结果(评价)等；那么，元教学就是关于为什么我要教这些?我为什么这样教?我为什么要这样评价学生?我的教学过程是什么?我为什么要用这些策略与方法?为什么要采用这样的技术等问题的思考结果与呈现过程。

如果说教学是一种服务于培养人的目的而进行的特殊社会实践活动的话，那么元教学就是对这种社会活动计划之针对性、实践之合理性、过程之有效性和结果之理想性的检视与修正活动。也可以说，元教学是一种基于教学思维与教学哲学，但指向教学行为与教学活动的特殊教学形态。实际上，杜威提出的教育反思与萧恩提出的反思教学实践，均可以被看成是元教学理论与实践的基本内容。但前两者并没有突出作为教师要明确自己的教学活动这一前提。那么，教师为什么要明确自己的教学活动呢?首先是为了在实践上支持自己教学的合理性，其次是为了让学生明确教学的过程。关于这一点，赞可夫让学生理解学习过程的观点是很有说服力的。早在20世纪50年代末期，赞可夫在他的教学与发展的基础教育改革实验中提出的五条原则之一“让学生理解学习过程的原则”，就可以看成是元教学的思想表现。从实践角度考察，一直以来作为教师教 学工作重要环节的“教学大纲”制订及文本呈现，还有最近这些年一线老师流行的“说课”活动和教学反思，都可以被看成是元教学的具体样态。

从理论来源考察，如果借鉴西方学者关于形而上学(meta-physics)的基本解释，元教学(meta-teaching)可以被看成是关于教学的教学，有教学之前或教学之上的意义，也即是教学的形而上学，或者说是教师在通过反思明晰了自己的教学之基础上向学生说明、阐述自己为什么教学的教学。从哲学与教学哲学的视角考察，元教学包括元教学思想与元教学行动。它既是教师个体教学哲学形成的重要认识与实践前提，又是教师个体教学哲学在教学认识和教学实践中的具体表现样态。

综上，我们认为，元教学是基于元观点对教学的认识与反思，是关于教学的教学，是教师自己会教的教学，是一种基于教学思维、指向教学实践的意识性教学。元教学是对教学活动计划之针对性、实践之合理性、过程之有效性和结果之理想性的认识、检视与修正活动，它由3个基本的层面构成：一是对教学活动的自我明晰；二是对教学活动的自主表述；三是对教学活动的自我反思。它具有保持教学内部动力、帮助学生有效学习、促进教师有效教学、保障教师教学专业可持续发展、促进教学论发展与完善的重要功能。目前，元教学在实践中的缺失，对课堂教师领会和掌握使学生明确教学过程、鼓励学生元思维、元学习、元认知等元教学策略的运用提出了迫切的要求。

二、元教学的功能

基于上述关于元教学概念的分析，我们认为，元教学不仅包括教师对教学的教学，也即教学本身实践合理性和过程有效性的教学，也应该包括对元认知、元学习、元思维等的教学。具体来说，元教学的功能包括如下几个方面：

1.元教学能够保持教学的内部动力

元教学促进教师在教学前甄别、筛选教学设计，教学中不停地反思、审视教学流程，分析课堂情况，仔细考虑各种可能的教学策略，选择最佳的行动方案，及时调整教学目标，达到预设和生成的有机统一。教学后及时反观教学的整体情况，评价教学效果，弥补教学缺陷，总结教学经验。这些甄别、筛选、反思、调整、评价、弥补、总结等教学行为，是教师关于教学的认知结构和非认知心理结构变化的外在表现，实质是元教学行为的外显，反映的是教师“自我以一种主体的我和对象的我的关系方式照射到自身”。即教师采取行动时，教师主体对自身的行动进行着反思，这就促使教师始终对教学行动保持高度的警觉，这成为教学的内部动力之一。反之，我们很难想象缺乏元教学智慧和元教学能力的教师会有高度的教学动机、教学热情和教学兴趣。

2.元教学能够帮助学生更加有效地学习

元教学思考教师自身会教的问题必然引出学生会学的问题。元教学是一种实践哲学，孕育着教师的课程与教学哲学，但它最终的落脚点在于教师的有效教学实践。反思教师自身会教的目的是为了指向学生会学，因此，教师的有效教学反思与学生的有效学习是紧密关联的。教师的元教学可以促进学生的元学习、元认知、元评价和元实践智慧的生成，从而进一步提升学生的有效学习能力。教师反思教学的针对性，学生的学习才会目标明确，重点突出；教师反思教学过程的有效性，学生的学习才会循序渐进，智慧明达；教师反思教学实践的合理性，学生的学习才会自觉迁移、系统连贯；教师反思教学结果的理想性，学生才会不断超越现实水平，生成新的、更高层次的“最近发展区”，教养效果和教育效果才能化育生成。反之，一个稀里糊涂、缺乏元教学反思的教师无法教会学生有效学习的路径与策略，也根本无法帮助学生有效地学习。

3.元教学能够促进教师有效地教学

元教学反思中教师的思维指向主体及教学活动本身，意味着教师对教学范式、教学过程、师生关系、课程实施、教学模式、教学方式、教学评价等进行多维的认知重构，意味着教师审视自身教学的价值理性、责任理性和科学理性，意味着教师肩负良心、道义和奉献对教学进行教学鉴赏和教学批判。在元教学的体验中，教师不仅使教学成为一种认知的过程，师生之间对话、交流、沟通的过程，更是一个弥补教学缺陷，使教师“具有崇高的职业道德、先进的教育理念、多维的知识结构、多样的教学能力和技术，具备高超的教学组织管理能力、深入的教学反思意识和反思能力和主动参与教育研究的意识和能力”的过程。随着教师元教学意识、元教学能力、元教学智慧和元教学经验的提升，教师才能有效地教学。反之，缺乏元教学意识与行动的教师不仅会缺乏教学责任心和奉献精神，也不会自觉修正教学的弊窦，更无法保证教学的有效性。

4.元教学能够促进教师教学专业的可持续发展

元教学是教师教学专业不可或缺的构成要素，这是因为元教学反思的主体是教师，反思的对象是主体自身的教学，根本宗旨是通过教师自身的元教学建构教会学生有效学习。教师的每一次元教学反思都意味着对旧我所包含的教育理念和行为的扬弃与对未来发展图景的规划，是一种自我发展和自我超越。可见，教师教学专业发展离不开对教学的自我反思，离不开教师教学理念和个体教学哲学的更新，离不开教师的元教学体验和元教学智慧。教师在教学专业的可持续发展中要学会反思自己教学的得失，反思自己教学设计的成败，反思学生对自己教学的反馈，反思教学目标的达成程度，使“教师能够从自身的教学问题出发进行研究与评估，从而提升自我的专业素质，使自己成为一个自觉的反思者”。使教师教学专业可持续性地增长，不断跃上更高的层次。反之，教师元教学建构缺失必然造成教师的教学专业封闭、保守，缺乏可持续发展的动力。

5.元教学研究能够促进教学论自身的发展与完善

如上所述，元教学在本质上由3个基本的层面构成：一是对教学活动的自我明晰；二是对教学活动的自主表述；三是对教学活动的自我反思。其中明确“我”的教学活动也属于教学论研究的范畴，要明确教学活动必然涉及教学目标、教学内容、教学手段、教学程序、教学原则、教学环境、教学评价、教学策略与方法，而这些正是教学论研究的基本内容。事实上，教学论研究也离不开对教学的反思，因此，虽然元教学和教学论在研究的对象和任务上有所区别，但还是存在大范围的交叉。元教学研究的繁盛必将促进教学论体系自身的发展与完善。张楚廷教授在《教学论纲》第二版中论述元学习与教学论时就已经涉及对元教学问题的初步探讨，或许应该被看成是一个很好的例证。

三、元教学实践的缺失

目前，在课堂教学中，教师元教学实践的缺失主要表现为以下几个方面：

1.缺乏对教学安排针对性的反思

从当前的教学现状来看，不少教师的教学都存在这样的问题：教学设计思路不清，定位不准，教学措施不到位，学习指导缺乏针对性，教学目标模糊，教学程序安排混乱，教学重点、难点不突出，教学结 果低效，泯灭了部分学生的学习动机和学习愿望，造成师生时间和精力的浪费，这其中最大的问题就是在教学预设阶段就缺乏对教学安排有针对性的反思，结果教学抓不住重点，教师施教当然就会成为“盲人摸象”，长此以往，教学就会处于“盲人骑瞎马，夜半临深池”的境地，这样怎么可能收到减负增效、提高教学质量的效果呢?

2.缺乏对教学实践合理性的反思

教学实践的合理性体现为教学实施的科学性、人文性与艺术性的统一，体现为教得实，教得巧，教得美，教得妙，教得有效。当前，在教学实践过程中，仍有许多教师只注重知识的传授、实施“牵牛式”教学，把学生当作贮存知识的容器，实行的是像巴西教育家保罗·弗莱雷所激烈批判的“银行储蓄式”教学，缺乏反思意识，缺乏反思教会学生认知以外该教会学生什么?结果日复一日地重复教知识的工作，而忽视教学还具有人文性，忽视了它的根本宗旨是在学习知识的基础上学会怎样成人，学会文化地活着，学会艺术性地为人处事。这种对教学实践合理性反思的缺失必然造成教学机械、单调、重复、陈旧。

3.缺乏对教学过程有效性的反思

教学过程有效性的标准只能是学生的发展和进步，我们根据学生学习的有效程度来确定教师教学过程的有效程度。在教学实践中，不少教师往往缺乏对教学过程有效性的反思，不能够很好地认识教学过程是预设与生成的有机统一。在课堂教学过程中，教师习惯于按照预设的教学设计按部就班地实施教学，这使教学过程机械、生硬，缺乏活力，刚性过度，柔性不足，挤占了生成的时空，“表面上看教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统的以教为中心、以知识为本位教学观的体现，这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识。这种知识缺乏活性，不能内化为学生的智慧和品质，所以，从根本上讲，这是低效的教学”。不过，在教学过程中如果生成过多也会妨碍教学的有效性，导致教学的随意性，使教学失去中心，最终导致学生学习有效性的降低。而教师在教学过程中对如何在预设和生成之间找到平衡点，如何使教学价值、教学效果、教学效率和教学魅力得以彰显，如何使教学过程循其理、合其律、灵活而不失规范等等是缺乏反思的，这些应该引起教师的高度关注。

4，缺乏对教学结果理想性的反思

教师缺乏元教学反思体现在教学过程结束后，教师往往忘记追问教学结果是否理想?在多大程度上实现了教学理想?哪些教学结果是事先规划的教学蓝图中已经预设的教学理想目标?哪些是教学过程中伴随着教学的实际情境而创生的教学理想?哪些教学理想的实现是令人满意的?哪些教学理想尚未完全实现?没有实现的原因是什么?如何看待这些原因，包括哪些是主观的?哪些是客观的?哪些可以修正和弥补?哪些在目前的教学现状下教师受自身或学校教育环境因素的影响尚无法弥补?如果教师缺乏对教学结果理想性的反思，就难以找出教学结果与教学的理想目标之间的真实差距，也难以正确评价自身的教学和学生的实际学习效果，教师就会遗失总结教学经验、探索教学规律、验证教学理论的宝贵机会，这明显不利于教师元教学评价能力和元教学智慧的发展。

5.缺乏对学生元学习策略的指导

元学习策略是关于学习主体反思自身怎样改善、改造、改革学习的策略；元学习策略是“善于学习，善于思考，善于情感调节，善于意志控制，善于构造自己尽可能好的学习心境”的策略。在教学实践中，教师由于缺少元教学精神和元教学意识，他们往往注重对学生学习方法和学习策略的指导，但却容易忽视对学生元学习策略的指导，教师很少能够有意识地教会学生元学习策略，学生又怎么可能学会反思如何学会学习?因此，学生只能不加思辨地全盘接受教师“授人以渔”的学习方法，这与教师本身缺乏对元教学的理解与行动直接相关。试想如果教师本身缺乏元教学的能力与品质，又怎么指望他对学生元学习策略进行深度有效地指导呢?因为“对教学实践进行反思并非一件简单的事情。它不仅要求教师具有强烈的教学责任感和积极的改进意识。而且要求教师具备基本的教学反思能力”，即元教学能力，这对许多教师来说都是紧缺而急需补足的。

四、元教学的有效策略

教学尽管被看成是学生与教师共同成长的活动，但其终极目的是为了学生的学习和发展。所以，基于教师对教学计划的针对性、教学实践的合理性、教学过程的有效性和教学结果的理想性的思考，元教学的策略主要应该是指向学生的，即着眼于学生学习的改进与学习能力的提高，从而保证学生有效地学习。具体来说，在教学实践中教师基于学生有效学习而进行的元教学策略应该包括如下4个方面：

1.让学生明确教学过程

教师要实现有效教学和提高自身的元教学水平，不仅自己要明确“我的教学活动”，而且要使学生明确教学过程，明确教师是如何围绕教学目标，确定教学重点，取舍教学内容，精选教学方法，评价教学效果的，以便学生的学习思路与教师的教学思路合拍，能够相互激荡，教学相长，使学生明白“囿于知识传授的教学和坚持以知识掌握程度为主的衡量认知发展水平的标准，从本质上是与(教学)存在相抵触的”。让学生明确真正能够有效促进学习的教学过程是一种有利于学生知识建构、能力发展、智慧提升的教学过程，是一种交往、对话、沟通、理解的教学过程，也是一种对教学资源再阐释和生成的教学过程。对于较高水平的学习者来讲，这一策略尤其重要。

2.鼓励学生的元思维

学生的元思维是学生关于自身思维的思维。教师进行元教学反思时应该充分考虑学生有效学习离不开学生的元思维，一个善于元教学的教师应学会鼓励学生的元思维，学生在教师的指导和鼓励下，认真反思自己的学习思维品质、思维特征、思维能力、思维方式与方法、思维过程、思维的优缺点等，这不仅有利于学生学习思维能力的提高，促进学生深度高效地学习，而且有利于教师元教学策略的培养，有利于教师经常反思自己的教学有没有教会学生元思维。可见，教师元教学策略的有效途径之一就是鼓励学生的元思维，从而通过促进学生的元思维指向促进学生学会学习。

3.鼓励学生的元学习

教师在从事反思自身教学实践的元教学时，必须掌握鼓励学生元学习的策略，教会学生反思自己的学习目的、学习态度、学习目标、学习策略、学习方法、学习过程、学习效果以及学习的价值观等。可以说，教师的元教学与学生的元学习是相辅相成、彼此促进的，因为“教学是一种关系，一种教师与学生都要为此做出贡献的关系”，所以，教师在进行元教学的过程中必须重视学生的元学习。具体来说，教师反思教学需要考察自己是否促进了学习主体指向主体自身的学习，是否教会学生学习观察、学习想象、学习迁移、学习质疑、学习联想、学习选择等，教师既要清楚自己的教学目的和教学过程，又要鼓励 学生通过元学习去促进学习，进而收到良好的教与学的效果，实现教师教学与元教学以及学生学习与元学习的良性循环和动态协调。

4.鼓励学生的元认知

教师在自觉的元教学体验中，需要鼓励学生对自身的认知活动进行认知，包括学生对自身认知活动的自我意识和自我调节，要求学生掌握元认知知识、品味元认知体验，实施元认知监控。具体地说，就是教会学生灵活运用元认知策略：首先是计划监控，即元计划。教师要指导学生设定认知计划，促进学生对学习过程与预设的计划进行比较，及时发现问题，及时调整；其次是领会监控，即元领会。教师教会学生有明确的领会目标，抓住问题的要点，积极地反思领会的正确性和深度；再次是策略监控，即元策略。教师教会学生对自己运用的学习策略进行监控，以保证策略在学习过程中发挥有效作用。最后是注意监控，即元注意或称为元监控。教师在元教学中要教会学生在学习中对自己注意力或监控行为本身进行自我管理和自我调节。只有教师在元教学实践中鼓励学生利用元认知动机，发展元认知能力，学生才能学有所获，教师教学才能得心应手。

总之，元教学虽不是知识教学，也不是技能教学，更不是情感、态度与价值观的教学，但它却是教师为了更好地实现学生知识、技能的形成和情感、态度的发展而在课堂中展现出来的关于自身教学有效性取向理由的教学，它内蕴着教师的有效教学观与有效学习观，本质上是一种朝向有效教学目标的反思性教学实践哲学。它既是教师基于教学实践对教学实践的反身观照，且与元学习实践休戚与共，又是一种基于教学思维指向教学实践的意识性教学。积极尝试元教学的实践，不仅有利于教学主体对教学计划的针对性、教学实践的合理性、教学过程的有效性和教学结果的理想性的审视，从而大大提升教学的质量，而且还能为教学论与元教学论的研究提供新的视界和养料，有利于教学论研究与元教学论研究的发展与深化。

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[7]郭德侠，互助与合作：教师专业成长的有效策略[j].教育理论与实践，2007(11).

哲学的基本问题教学设计范文第5篇

【关键词】教学模式初中数学教学

为了迎合我国新课改的需要，我国的初中数学课堂教学模式也发展了新型的教学模式，这也是为了满足我国的素质教育需求，并且这种新型的教学模式能够提高课堂的教学效率。初中数学教学对学生来说是一个关键的时期，因此，在初中数学教学中，采用“支架式”教学模式较为适合初中数学教学的新形势，“支架式”教学模式符合新课程的教学理念，在初中数学课堂教学中，其为课堂提供一定的理论与实践的支持，由于该模式以学生的主动发展为主，其重在对数学知识的应用，以及学生智力和思维的发展，其目的在于建构和塑造学生的主体性，促进学生的全面发展。总之，“支架式”教学模式是一个比较完整的教学体系，其将学生的主体凸显出来，建立科学实践的基础上，形成了富有生命力的教学观。

1、“支架式”教学模式的概念

“支架式”教学模式是在教师的引导下对学生实施教学，其目的在于让学生掌握对知识的建构和内化的能力，培养学生对新知识的认知活动，从而使得学生在知识技能和认知水平上都得到提升。“支架式”重在将学习的任务在教室的帮助下的转移给学生，让学生适应了这种支架模式，就会慢慢撤去该支架。在实施“支架式”教学模式时，教师要将学生引入一定的教学情境中，在这个模式下，教师首先为学生确立学习的目标，通过情境来引发学生的学习兴趣，让学生独立的去探索和尝试来学习知识，教师以启发引导的方式为学生提供问题解决的方式，学生可以通过反馈来与教师沟通，在这种模式的训练下，教师要会逐步让学生通过自己的能力来探索，最后就是让学生自己决定探索的方向，选择自己的方法。整体说来，“支架式”教学是在教师指导下，让学生在教师的指导下适应这种模式，之后这种教师的指导成分会逐渐减少，最终使学生处于独立发现的地位，将这种模式转移到学生的身上，让学生对自己的学习活动进行计划、控制、调节和评价，并且在学习的过程中，学生要对自我学习过程进行监控。但这个过程必须需要教师以指导者的身份确保学生能够承担整个的学习过程，在减少指导和增加学生的学习能力之间保持一种平衡。由于数学知识一直处在传统的机械式的教学形势下，学生只是被动的接受老师的策略和思维模式,这种模式不利于学生对新知识的学习，因此，支架式教学模式更适合学习数学知识，这种模式完善和优化了认知结构。教师在进行教学设计时,应充分考虑学生的思维模式和认知特点,帮助学生构建学习的支架,学生借助这个支架形成对知识的一个稳定理解。

2、“支架式”教学存在的问题

一方面教师对“支架式”教学的理论认识的不够深刻。支架式教学模式是先在教师的指导下，让学生适应了这种学习模式，然后逐渐放手让学生自己去学习。但很多教师对这种模式的理论认识不够深刻，教师在搭建数学知识的支架时，教师在这个过程中过多的操作包办，迟迟对学生的学习不放手，没有将课堂活动交给学生去进行，使得教学方式失去效力。

另一方面由于学生的性格各异，每个学生都有着个人的思维，这些因素影响了教师的判断。在搭建支架时，教师对这些影响因素没有进行全面的考虑，对学生的发展能力估计不足，导致支架的搭建不够科学合理，其中的问题超出了学生的能力范围，反而限制了学生的思维发展。

3、支架式教学模式在初中数学教学中的构建与应用

(1)在数学教学过程中构建“最近发展区”。所谓的“最近发展区”理论，其是支架式教学模式的基础思想，教师为了在智力活动中解决学生之间的学习能力的差异问题，就应当对“最近发展区”加以利用，教师要在教学中确立“最近发展区”，这是一个动态的发展过程，学生的发展水平要与最近发展区保持一种水平发展的状态，并且要不断的向前发展和移动。因此，教师要先确立“最近发展区”，并且确保学生自身的发展，这样才能体现教学的价值。教师必须要找到学生的最近发展区，例如当学生遇到不能独立解决的问题时，就可以将问题引入堂教学的环境里，帮助学生能够独立解决这些问题，总之，教师要在教学中分析学生的实际发展水平，发展学生的潜在发展水平，使学生具备独立使用目标的能力。同时，教师在确立了“最近发展区”之后，可以在教学模式中创不平衡的知识认知，不同认知程度会激起学生的学习兴趣，教师应善于发现数学教材中的各种联系，把课内和课外的知识有机的结合起来，促使学生在课外能够自主的探索和交流，丰富学生的不平衡的知识水平。

(2)数学“脚手架”的构建。“脚手架”的搭建是为了突显出学生现有水平，学生的现有水平是通过“最近发展区”而发展起来，其表示出了学生的实际情况，“脚手架”的搭建是为了巩固学生的原有相关知识，将这些相关知识突显出来，同时还要让学生学习新的知识。“脚手架”结合了基础的数学知识和数学思想，让学生具备了已有的知识经验基础上，让学生获得新的经验。而这“脚手架”的搭建必须要根据学生的数学和生活知识（……），不能脱离学生的实际水平，帮助学生跨越“最近发展区”的知识经验，发展新的数学知识。

4结语

综上所述，“支架式”教学模式的构建有利于学生更好的掌握数学知识，“支架式”教学模式是对知识的一种构建，是一种概念框架。这种教学模式有助于学生对问题的进一步理解，特别是在数学知识学习中，这种框架式的学习方式能够帮助学生顺清数学思维脉络，其将学生们认为复杂的学习问题加以分解，进而引导学生逐步的理解问题。在这个框架结构中，其以学生为中心，教师作为引导者的角色为学生创设在该框架下的学习模式，利用各种情境将学生的主动性充分的发挥出来，实现数学知识的意义建构的目的。

参考文献：

[1]冯永晋,陈娇,黄小明.支架式教学法探究[J].广东工业大学学报(社会科学版)

[2]杜军.“支架式”教学应重视“脚手架”的搭建[J].教育理论与实践