科学思维的基本形式

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科学思维的基本形式范文第1篇

1、什么是思维

2、思维的特点(间接性、概括性)

3、思维的类型

(1)根据思维的发展水平：直觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维

(2)根据思维的逻辑性：分析思维、直觉思维

(3)根据思维的指向性：集中(求同)思维、发散(求异)思维

(4)根据思维的创造程度：再造性思维、创造性思维

(二)思维的过程和基本形式

1、思维的过程

(1)分析和综合

(2)比较

(3)抽象与概括

(4)系统化与具体化

2、思维的基本形式

(1)概念

①概念的特征与分类;②概念的内涵与外延;③概念与词语。

(2)判断

(3)推理

3、科学概念的掌握

(1)合理利用日常概念

(2)充分利用感性经验

(3)注意"变式"的使用

(4)词和感性材料的结合

(5)正确给概念下定义

(6)在实际应用中掌握概念

(7)形成正确的概念体系

(三)问题解决

1、问题与问题解决的特点

(1)问题及其特点

(2)问题解决及其特点

2、解决问题的阶段

(1)提出问题

(2)明确问题

(3)提出假设

(4)检验假设

3、解决问题的策略与方法

(1)启发式方法与算法式方法

(2)手段-目的分析法与爬山法

(3)目标递归策略与目标递进策略

4、影响解决问题的因素

(1)问题情景与问题表达方式

(2)联想与原型启发

(3)定势与功能固着

(4)个体的经验水平

(5)个体的情绪与动机

(6)个性因素(能力、性格等)

(四)良好思维品质的特性

(1)广阔性和深刻性

(2)独立性和批判性

(3)逻辑性和严谨性

(4)灵活性和敏捷性

(5)创造性

2、怎样培养学生良好的思维品质

(1)加强科学思维方法论的训练

(2)运用启发式教学方法

(3)加强言语的训练

(4)发挥定式的作用

(5)培养解决实际问题的能力

3、创造性思维的培养

(1)激发好奇心和求知欲，培养创造性动机

(2)培养发散思维与集中思维相结合的能力

科学思维的基本形式范文第2篇

关键词：虚拟；虚拟实践；虚拟实践教学

中图分类号：A811；G521 文献标识码：A 文章编号：1009 ― 2234（2017）04 ― 0023 ― 05

21世纪以来，由于实践这一概念在哲学中的特殊地位及其受到现代哲学普遍诉求的影响，实践问题逐步上升为理论界关注的一个热点，同时也引起了不少的争鸣，实践的基本形式问题就是其中之一。本文拟以现今《基本原理概论》教材中的虚拟实践及其虚拟实践课堂问题，来探讨虚拟实践的这一新形式。

一、虚拟及虚拟实践

（一）虚拟（Virtual）

虚拟（Virtual）一词在《美国传统词典》的解释是：“Existing or resulting in essence or effect though not in actual fact ，form， or name”，意思是说“虽然不是真实的事实、形态、或名义，但在事实上或者效果上存在或发生的”，即“名不符实”或“实不符名”。牛津辞典（1989）等将其解释为：“某事物如此逼真，以致在多数情况下可视为真的。并且，某事物具有所述事物的对应的所有相关的作用和结果，却还没有被明确地认作为该事物”或者说“虽然不是正式或实际存在的，但在实本质上或等价的效果上就是这样；就效果或影响来说，却应该用这样的名称来形容它”。国内研究者普遍指出虚拟一词最初由邓斯・司各脱从唯名论角度加以界定，其指的是脱离现实内容的形式性的事物概念。

在汉语词典中，“虚拟”一词可以拆分为“虚”和“拟”二字。“虚”一般与“实”相对，例如，虚假、虚构、虚幻、虚名、虚言等词组中的“虚”字都含有“不真实”的意思；而“拟”字在比拟、拟物、模拟、拟制等词组中，一般表示效法、模仿、揣度等意思。因此，“虚拟”是相对于“真实”而言的，而“真实”一词的含义具有不确定性和歧义，“虚拟”一词的含义自然也就不确定了。

陈志良教授和张世英教授在国内学界对虚拟有着较为权威的哲学认识，他们从狭义和广义两个范畴对虚拟作了明确的界定，从狭义上来说，虚拟是指对数字化的表达及其构成方式的一个总称；从广义上来说，虚拟是指包含各式各样的规则的合成、再选择及其进一步的演化在内的人类所有的规则和文明。随着数字化、信息化时代的大发展，虚拟化的规则将会不断的涌现出来。通过数字化的手段，我们可以建构出能够区别于现实世界的虚拟世界，其丰富了也变革了传统的人类认识赖以发生的中介系统。他们还指出虚拟不同于模拟或虚构，模拟没有超出现实的哲学层面，本质上仍是对现实事物进行一种反映或重现的方式，是对现有事物的“改造”而不是全新的“创造”性的认识与实践活动；虚构则只出现在主观的思维世界中，是一种“想象的现实”，虽然可以借助语言将其表达出来，但缺乏将其还原到现实中的基础与手段。相比之下，虚拟已经达到一种“真的假”而非“假的真”的程度，通过语言符号乃至数字化虚拟的手段就能构造出可以使人获得“亲近感”与“沉浸感”的现实空间。进而他们认为，依照虚拟程度的不同，虚拟由低到高依次可分为三个程度：现实性的虚拟（类似于模拟，是尚未完全脱离现实层面的简单虚拟）、可能性的虚拟（一定程度上超越了现实，但不足以以假乱真）、对不可能性的虚拟（真正意义上的虚拟，其实现了对现实中不可能之物的符号化或数字化建构，足以以假乱真）。由此可见，无论东方还是西方，虚拟并不是随着当代网络信息技术的发展才出现的，而是在人类文明一开始出现了，贯穿于一切人类文明史的发展，只不过在当代科学技术条件的催化下，虚拟一方面表现的更为深刻和广泛，另一方面主要与现代的数字化和网络信息技术相联系。

（二）虚拟实践（Virtual Practice）

虚拟实践的诞生及其萌发是同人类不断进行的虚拟化的实践活动同步的。虚拟实践的崛起和发展，在很大程度上改变了当代哲学与科学的实践基础和对象性前提，从而成为当代哲学必须正视的一个重大理论课题。对这一课题的深入研究将会大大发掘虚拟实践的意义与价值，并将极大地丰富和发展实践观。

《基本原理概论》（以下简称《马原》）本科教材从2007年版到现在的2015年版，对于实践的基本形式也在不断的调整和修改，2007-2010年概括为“物质生产劳动实践、处理社会关系的实践、科学实验”这样的三种基本形式；2013年版则把人类社会生活的基本领域划分为“社会的物质生活、政治生活和精神生活领域”，由此把践的基本形式调整成“物质生产实践、社会政治实践和科学文化实践”这样的三种基本形式。2015年修订版在保留2013年版实践的三种基本形式基础上增加了“一种新的实践形式，即虚拟实践”。但教材同时指出“虚拟实践是社会物质实践的派生形式，只具有相对独立性”。

由石云霞教授主编的一级学科硕士研究生教材《基本原理专题研究》中从广义和狭义两个角度来理解实践的基本形式。“从狭义的角度看，实践的基本形式就是物质生产实践、社会交往实践、科学实验。从广义的角度看，我们又可以把实践的基本形式概括为实在实践、虚拟实践、模拟实践。”并指出“虚拟实践是指人们运用计算机、网络和虚拟现实（VR）等信息技术在电脑网络空间中有目的地进行的能动地改造和探索虚拟客体的一种客观活动”。

在学术界，虽有学者认为虚拟实践并不是严格意义上的实践，真正意义上实践只能是物质生产实践，虚拟实践只是一种描述的过程，能证明或者能证伪一些命题。但大多数学者将虚拟实践作为一种新的实践方式，从不同的视角对虚拟实践进行深入的阐释和研究。清华大学曾国屏教授指出虚拟实践是将“可能性转换为现实性的创造性实践，是对现实的超越与扬弃”；周甄武博士从虚拟实践与其它实践区别的角度，将虚拟实践界定为主体在虚拟空间使用数字化中介手段进行的实践。杨富斌教授认为虚拟实践“是指人们运用计算机技术、网络技术和虚拟现实技术等现代信息技术手段，在赛伯空间（Cyberspace）或电脑网络空间中有目的、有意识地进行的一切能动地改造和探索虚拟客体的客观物质活动”；中国社科院的张明仓教授指出“虚拟实践是主体按照一定的目的在虚拟空间使用数字化手段进行的双向对象化的感性活动”。虚拟实践“是人类实践方式的一次飞跃”， 他认为“虚拟实践使人的实践对象第一次突破了纯粹形式的外部物质世界的界限，它将数字化符号上升为实践中介手段，把人类社会活动的信息经由计算机系统进行数字化处理和合成转换，使主体置身于一个新的关系实在的虚拟实境中”。作为一种独立形态的虚拟实践，与现实实践，彼此相互联结、相互作用，两者将共同影响着人类的未来。这个观点，在学界有较高的认可度。可见大多数学者还是倾向于把虚拟实践划为独立的实践形式。

二、虚拟实践是一种新型实践活动形式

虚拟实践究其本质上来说是人实践活动的一种崭新的感性活动，是互联网社会突现出来的一种不同于现实世界的新感性世界，即虚拟实践是一种有别于现实社会传统实践的三种基本形式的新型实践活动形式。因为虚拟实践主要是发生在虚拟环境之中，而虚拟环境一般都来源于互联网设备的构想和缔造。通过互联网模拟复杂环境为平台和虚拟的多样人物故事为载体，让用户在这种虚拟世界里进行着一种沉醉式、交互式为特点的体验活动。因此，笔者认为虚拟实践和现实社会传统实践的差异性主要体现在以下几个方面：

（一）虚拟实践活动不同于变革自然的物质生产活动。

虚拟实践仅是一种更高级别的实践方式，对物质生产劳动作为实践观的根基没有任何影响。它只是人类的脑力劳动不断发展中的一种新形态。虚拟实践的客体是根据实际的情景要求运用数字化的信息技术进行最优化的整合而得到的，它是由虚拟技术演绎和创造出来的一类客体对象。虚拟实践不是直接地改变自然客体从而得出相对应的直接的物质产品。它改变的仅是自然客体的转化形态中的虚拟客体的那一部分，并不是真实的自然客体。虚拟实践可以让人们的认识水平得到提高，但它不能够真实的改造客体对象本身。因此，不能把虚拟实践活动中对虚拟客体的重塑直接等同于改造自然客体的现实社会实践。

（二）虚拟实践也不同于处理人与人之间关系的社会活动。

我们知道，虚拟实践活动是在人――计算机网络系统的虚拟空间的实现的含有客观实在性的活动，这个虚拟空间一般是以人类社会这一大背景为平台的，因此其会受到人类社会活动的各种各样的影响，但就其本质来说，和原子所构成的物质实体之间的相互作用过程相比较，这种活动就是现实的物质活动的“映射”，更明确的说，是对它们的一种“虚拟”。因此虚拟实践活动不会对现实社会的人或真实的事物造成这样或那样的物理性的伤害或损伤。例如，战士不会受虚拟战争中子弹，刀，导弹等武器的伤害甚至牺牲，虚拟战争中的各种武器毁坏也不会影响现实世界中的任何武器的破坏。虚拟技术用在医院时，可以用来远距离的手术操作，远程时间对医疗器械的控制，智能机器人来实现对病人的各种高难度手术。而那些利用虚拟实践和现实的人或其它现实社会存在物发生直接的相互作用，这就属于虚拟实践与现实实践之间的相互交流、相互联系和互相作用的情形。所以虽然虚拟世界的生活与现实世界的生活在政治、经济、文化、教育等方面存在一定的关联性，但虚拟实践不同于处理人与人之间关系的社会活动。

（三）虚拟实践也不同于创造科学知识产品的科学实验。

科学实验在人们从感性认识逐渐升华到理性认识的进程中有着举重若轻的作用。科学实验的主要目的还不是生产物质产品， 而是精神产品， 更确切的说是对自然界规律的认识，而虚拟实践活动的最主要目的并不是为了得到精神产品。尽管计算机实验得到了快速的发展和普及，但它只是作为科学实验的辅助形式，而不能把虚拟实践活动完全等同于科学实验。现在常见的虚拟网络购物、虚拟驾驶、虚拟现场教学等等，虽然偶尔也会获得一些的精神副产品，但是这类活动的最直接意图，并非像科学实验那样主要目的是为了获得精神产品，即对自然规律的重新认识。

由此可见，虚拟实践是不同于通常所讲的现实社会活动的三种基本实践方式，其有了有创造性的发展。虚拟实践扩大了实践活动的范围，丰富和发展了实践活动的广度。

三、虚拟实践的基本特征

任何事物的本质都是该事物成为其本身并有别于其他事物所固有的内在属性。同样，虚拟实践的本质特征决定其和其他任何形式实践是不同的，其内在规定性不同于现实社会传统实践的内在规定性，其具体特征包含以下几个方面：

（一）虚拟实在性。虚拟实践是有别于传统意义上的“直接现实性”的，它是具有“虚拟实在性”的一种独立的实践形态。这里的所说的“虚拟”，并不等同于虚无，它是另外一种形式的真切的存在。“是实际上而不是事实上为真实的事件或实体”。？？？？它利用数字化信息技术、虚拟技术及其相关的设备为中介，突破了传统观念中由原子组成的物质时空观念对人们的实践活动所带来的制约，对人们的时空观念带来了巨大的影响。其虚拟性特性主要体现在虚拟实践的主体、客体、中介的虚拟化，尤其是时空虚拟化更是虚拟性最重要的特点。虚拟实践的平台是人为的构建非现实的场景，实践主体在虚拟空间的活动，像社交软件交流、网络事件调查讨论、远程数字控制等，减弱了人们在现实时空中所进行的社会活动那样的外在时空地理位置的实在感、物体形态的触摸感和事情发展的代入感，它只有一种功能上的实在性和可重复性。

（二）交互性。传统实践必须包括实践的主体、客体和实践工具（中介）这三大要素“在场”才能开展实践活动，然而虚拟实践的主体却摈弃了以前的这一依赖物质实体才能进行实践活动的特性，并非要真实地“在场”；虚拟实践的对象不是单一的外在物质世界，而是那些通过数字信息化构造的全新客体。虚拟实践主体综合利用数字化、符号化中介系统所创造出来的客体不断对主体的生活实践产生影响，同时主体本身接受不断的反馈调整，进而提高主体的能力和综合素质。所以，虚拟实践的主客体之间通过各种各样的虚拟实践活动，使其不断的互相交流反馈，共同发展提高。这种交互包括同步交互和异步交互。同步交互是一种实时性的交互，即虚拟实践客体在接收信息的同时进行反馈，虚拟实践的主体可以即时获得这种反馈。例如网站可以通过网络用户的点击频次发现人们对网站的信息关注差异，从而更好地调整信息排列。也可以请一些社会知名人士与网友进行在线聊天，受邀嘉宾可以向网友表明自己的观点，而且可以随时回答网友提出的相关问题，从而使这种传播变得更为有效。异步交互是指虚拟对象在接收信息后等待一定的时间后再进行相应的反馈，像网络论坛、网络舆情调查等。

（三）自由开放性。在虚拟实践活动中，人们可以根据不同的需要选择任意的可能性进行不断的预演、排演和执行，进而达到最为理想的效果和目标。它是人类的一种能动的和自由自觉的活动，因而与传统的现实实践活动相比较，其有更大的能动性、自由度、自主性和开放性。由于虚拟环境的建立和虚拟实践的介入，首次打破了在物质实体条件下只能依赖单一途径来选择发展可能的旧模式，使实践的内容发生了质和量的双重变革。在新的智能型实践结构中，以往单一的实践已被系统的实践所替代，直接的实践已让位于间接的实践，稳定简单的实践方式必然逐步变成类型多样的实践范式，才能让主体在与客体的交流互动体验中得到更多的自由度，从而使虚拟实践活动不断突破现有的限制和约束，进而更好的应用到更多的领域和对象中，让体验者产生更加形象、丰富、立体的感受。

（四）创造性。虚拟实践就其本质来说和其他任何实践活动一样，源自于人类认识和改造世界、满足自身发展的需要，它具有明显的目的性、自主性、计划性、探索性和创造性。认识论指出，实践不但是人类生存、生活的基本方式，更是人类改造世界、创造世界的基本方式。

因而，在网络智能时代，人类不仅可以利用现实的社会实践不停地改变和创造一个更舒适的的客观物质世界，而且在不断的利用虚拟实技术，有意图地创造了一个与现实世界相对应，并和现实世界之间相互渗透、相互转化的虚拟世界。虚拟实践把现实社会存在的各种能发生和不能发生的以及不存在的事物进行重新的整合重构，建立起了非现实性的合理性、超越性、创新性，进而引导着人们迈向更高级的创造形态并进入新的创造时代。

四、理论与实际结合――《马原》课的虚拟实践教学

根据虚拟实践的以上这些特征，我们将理论与实际恰当的结合起来，在《马原》课上尝试虚拟实践教学。我们主要想从以下几个途径去尝试探索虚拟实践教学：

（一）“仿真性虚拟体验”，主要是要求学生带着实践任务，在选定的虚拟目标空间譬如虚拟宣传橱窗、资源库、虚拟博物馆、纪念馆等等虚拟空间进行参观、体验，身临其境的去经历和感受，并在虚拟空间中充分利用现代技术构建人际交往关系环境，再根据实践教学要求完成实践报告。仿真性虚拟体验相较于普通网络实践，是高度依赖虚拟现实系统的实践活动，属于较为复杂，较为困难的虚拟实践资源开发，所以充分开发、完善、解决虚拟实践教学系统“有”的问题成为实现教学目标的基础。虚拟实践教学系统资源能否恰当的建立和发展会直接影响到学员的兴趣以及最终的实践教学的收获，在情景丰富、立体感强的虚拟实践教学系统中，可以学生产生强烈的角色融入感和环境沉浸感，以对学生产生吸引力和感染力，学生才能乐于追捧，最终做到理论学习与实践的有机结合，获得对特定事物的特定认识。

（二）“网络调研”，主要是要求学生或是自拟问答题目、或是采用门户网站组织的调查，就某一社会热点问题、焦点事件的来龙去脉，社会各方面的反响和态度等进行网上调查研究，并对调查结果应用基本原理进行理论恰当的分析和评价，将调研报告作为平时成绩的一部分。通过这种探究性实践学习，学生可以在理性审视种种网络问题、解疑释惑的过程中提高辨别和分析能力，进而在一定意义上为理论课赢得网络话语权。

（三）虚拟讨论。通过构建相应课堂主题的虚拟环境，让学生和教师在形式多样主题丰富的虚拟环境中进行相应知识或课题的深入交流讨论学习。如“怎样用联系的观点看众筹做微公益”；“马克思的劳动价值论与网络直播平台互动间的关系”。需注意的是，讨论内容要符合“三贴近”原则，即讨论内容需贴近学生认识水平，贴近教材教学内容，贴近学生思想实际，也就是说，讨论主题必须符合学生群体的思维特性、情感体验、生活实际并结合个人成长需求，寻找当代大学生独特思考角度和虚拟实践教学的最适结合点，既可以增强虚拟实践教学的时效性和亲和性，又可以增强讨论主题的针对性，最终提升理论的说服力和感染力。

（四）虚拟考场和个性化的作业。提供虚拟考场，教师根据教学目标和内容，借助主控网络适时试题，收到试题的学生（全体或部分）根据自身实际情况，在一定时间内多次网络申请参与并提交试卷进行统一考试。系统根据主观题和客观题分别设立相应的评卷程序，将考试结果回复各位考生，并给出评语。作为实践活动的调查报告，也不再是纸质化的作业，而是依据学生的能力和兴趣提供个性化的作业。如视频短片、裸眼3D重现等形式。

由上可知，虚拟实践的客体是根据实际的情景要求运用数字化的信息技术进行最优化的整合而得到的，它是由虚拟技术演绎和创造出来的一类客体对象。这种数字化的虚拟活动具有安全、实惠、高效等优点。

因此，同学们通过虚拟实践可以更好的使用网络资源，无论是“虚拟现实体验”、 “网络问卷调研”还是“虚拟时空建构”都不需要大量的经费作保障，这首先解决了我们教学经费不足的问题。

其次，虚拟世界突破了原子意义上的物质时空对人类实践活动的约束和限制，对于像“马原”这种大班公共课，虚拟实践教学可以进一步开拓实践新空间、充分有效地发挥方便快捷的特点。

再次，大家知道，“马原”课由原来的哲学、政治经济学和科学社会主义三门课合并而成，内容增加很多，教学任务重，但课时没有增加，包括实践课仍然是48学时。虚拟实践以其自身优势和独有特点有效地弥补了我们马原课社会实践教学不足的状况。网络虚拟实践可以紧紧围绕“马原”教学内容和社会生活现实进行有针对性设计，指导学生有目的的到网络中搜集各种资料展开自我学习和实践活动，这样可以节省大量的现实课堂教学时间。虚拟实践教学还可以给学生提供平等的参与机会，变单向灌输为双向互动，及时交互。所以虚拟实践教学方式可以弥补传统实践教学方式的不足，它借助日益普及的计算机技术和网络空间，广泛的延伸了学生的现实实践活动范围和广度，使有限的现实实践活动走向无限的网络实践活动中。

总之，虚拟实践教学活动使学生理论知识和创新思维应用于实践，并在接受实践检验的过程中使学生自身的能力得到了提升和锻炼。诚然，在虚拟实践教学中，教师必须牢牢把握“育人为本，立德树人”的价值目标，引领学生用科学的世界观和方法论分析网络现象，辩证地看待网络热点问题，尽量避免“买椟还珠，体用倒置”偏颇现象的发生。因为“育人、立德”是永远的教学目标，“育能”是为更好“育人”服务的，是一种载体和手段。

〔参 考 文 献〕

〔1〕〔3〕胡小安.虚拟技术若干哲学问题研究〔D〕.武汉：武汉大学博士学位论文，2006：90.

〔2〕张世英，陈志良.超越现实性哲学的对话〔J〕.中国人民大学学报，2001，（03）：1-8.

〔4〕基本原理概论〔D〕.北京：高等教育出版社，2015：62.

〔5〕石云霞.基本原理专题研究

北京：高等教育出版社，2012：55.

〔6〕石云霞.基本原理专题研究

〔M〕.北京：高等教育出版社，2012：60.

〔7〕闵清，计毅波.哲学视域下虚拟实践的研究述评〔J〕.科学创新导报，2014，（29）：102.

〔8〕曾国屏.赛博空间的哲学探索〔M〕.北京：清华大学出版社，2002：8-71.

〔9〕周甄武.虚拟实践.人类的新实践〔J〕.中国人民大学学报，2006，（02）：40-46.

〔10〕杨富斌.虚拟实践的涵义、特征与功能〔J〕.社会纵横，2004：2.

科学思维的基本形式范文第3篇

【关键词】概念教学；存在问题；概念形成；内化概念

概念是数学思维的基本形式，但由于概念本身比较抽象，它蕴含在各类的数学知识中，不能像计算或推理那样直接呈现，导致不少教师在概念教学出现了一些误区。数学教师如何紧扣概念属性，激活概念教学，从而真正将概念内化到学生的知识结构中？

一、目前高中数学概念教学中存在的问题分析

概念是组成数学的基石，虽然不少数学教师也认为概念在数学中的重要地位，但由于概念本身比较抽象，不像计算过程或推理过程能够左右学生的思维，于是，概念教学经常被教师所忽视，成为边缘化的内容。主要表现如下：

1.忽视概念产生的过程。概念既然作为数学的组成，就存在于数学知识中。如空间几何体就要让学生体会一些相关的空间图形的概念；函数就要学习函数的相关概念，这些概念的理解对学生掌握好相关的知识有着重要作用，它所起到的是知识储备的作用。然而，不少数学教师在教学概念时，并没有用系统的方法去渗透，而只是简单地分析。如在学习函数概念时，有些老师认为学生在初中已学过函数，就没有必要对高中函数进行新的学习。其实，初中函数和高中函数所研究的内容不一样，教师必须用发展的观点去和学生研究函数概念，从而让学生知道知识的来龙去脉。

2.忽视概念之间的联系。在学习概念时，表面上每个概念之间以独立的形式总结出来的，但如果深入去研究数学知识之间的联系，概念其实是相关联的，它的界定同以前学过的概念有着联系。但不少数学老师在教学概念时，用孤立的方法呈现概念。如集合，蕴含于集合知识关系里的概念比较多，每个概念看似独立，而实则联系得很深，有些教师在教学时，只是简单地将各个集合概念如并集、交集等说透彻，但却没有将他们之间所存在的关系探究清楚，导致学生在学习集合的基本运算时出现思维相对模糊的状态。其实，如果集合概念的学习能同学生的知识结构联系起来，学生对集合的基本运算就能有比较清晰的思路。

二、紧扣概念本质，联系实际，体验数学概念的形成过程

数学之所以有许多概念是同数学知识本身特点有着很大关系，纵观数学概念，每个概念的产生都是源自一定背景，而教师在讲解概念时，如果只是简单地将概念的定义抛给学生，让学生死记硬背，那学生对概念的理解就只是停留在肤浅的记忆阶段，而思维的发展则需要结合向纵度和深度拓展才能实现。

如人教版必修一《函数的概念》，本课直接出示了概念两字，是高中必修教材中为数不多的直接出现概念字眼的。函数是高中数学重要的内容，它是描述客观世界变化规律的重要数学模型，高中阶段不仅把数看成变量之间的依赖关系，同时还用集合与对应的语言刻画函数，高中阶段更注重函数模型化的思想，可以说，高中函数是链接高等数学的重要基础。学生在初中阶段已学过函数，但高中函数所描述变量之间的依赖关系更为复杂，同时要求学生用集合与对应的语言来刻画函数，最终理解对应关系在刻画函数概念中的作用。教师如何引领函数概念？为了让学生有个铺垫，我先和学生一起复习了初中所学的函数概念，并强调函数的模型化思想，然后引入生活例子：（1）炮弹的射高与时间的变化关系问题；（2）南极臭氧空洞面积与时间的变化关系问题等能反应函数概念的数学例子，从而让学生体会到函数在生活的运用，当学生对函数有了一定理解之后，函数概念里的自变量、定义域、函数值、值域等相关的概念的理解，我就结合集合和对应的知识，并同生活情景联系起来，使学生对函数概念有一个感知的理解过程，进而再上升到理性认识。

三、运用数学概念，构建数学模型，在解决问题中内化概念

由于概念蕴含在学生的数学知识结构中，并不是以某个填空题或问答题形式出现，而是蕴含在学生的理解某个知识点或解题过程中的数学模型。因此，当学生形成某个数学概念后，教师如何让学生的概念内化到知识体系中，从而让概念的内涵和外延在学生的脑中生根发芽，进而帮助学生利用概念解决问题？

如人教版必修三《算法初步》，算法是数学及其应用的重要组成，是计算科学的重要基础，在高中安排算法学习的目的在于利用已用的数学知识分析问题和解决问题，优化解题方法，完善数学思想。算法的概念是什么？其实，教材上并没有给出算法一个精确化的概念定义，而是将它描述为：在数学中，算法通常是指按照一定规则解决某一类问题的明确有限的步骤。但学生通过学习了解到算法所蕴含的概念含义之后，学生的知识结构里如何内化算法概念？其实，如果教师自己理解算法的概念，就知道了只有将将算法融入到各种问题的解决中，学生基于算法的数学思想才能形成，进而理解概念在解决问题中的重要作用。如喝一杯茶所需要的算法步骤，这是生活中的常识问题，学生可能呈现的算法是将步骤展示出来，然后计算时间，找到最优化的策略，但是，如果高中生还是以这样的思维去解决问题，那么，算法概停留在初步的阶段，教师要结合高中生的知识水平，引入统筹方法，通过数学计算策略将这类算法上升到科学总结层面，这样才能不断丰富学生的算法概念结构。

总之，概念是数学思维的基本形式，教师要意识到概念对培养高中生的数学思维，构建数学模型有着举足轻重的作用。要让高中生真正掌握概念的属性，需要教师全面把握概念属性，挖掘教材中蕴含的概念，有效抓住概念同生活实际的联系、同解决问题的联系，从而真正将概念内化到学生的知识结构中，促进学生数学思维能力的发展。

【参考文献】

[1]田曼曼.高中数学概念及其教学模式研究[D].河南大学.2012年

科学思维的基本形式范文第4篇

迪尔凯姆，EmileDurkheim（1858-1917）又名涂尔干，也有人译为杜尔克姆。法国社会学家，社会学的学科奠基人之一。涂尔干在其第一部著作《劳动分工论》中就已经表现了对宗教现象的兴趣，而后在社会学实证研究扛鼎之作《自杀论》中论述了宗教与自杀之间的关系。但是，直到1912年，在生命的晚年，才出版《宗教生活的基本形式》一书，是一部在社会学研究和宗教学、人类学等研究领域皆负有盛名的巨著。雷蒙?阿隆对这部著作有过这样一段评价，“这一本书无疑是最重要、最深刻、最具有独创性的著作。同时，在我看来也是作者的灵感表达得最清楚的一本书。”[1]涂尔干在《宗教生活的基本形式》一书的导言中明确指出该论著的研究主题是宗教社会学和知识理论，并清楚地交代了这项研究的宗旨不是满足个人的猎奇，而是要通过对简单社会的宗教（图腾制度）的研究为人的科学提供一种社会学的途径。本文尝试阐释涂尔干的宗教社会学思想，以及涂尔干有关宗教与科学的思考。

二、宗教社会学

涂尔干认为，宗教作为长期存在的某种思想体系，不可能纯粹只是对某些观念的反映，宗教不表现自然中的任何实在是不可想象的。那些认为宗教源于某种神秘性和超自然的观念的学说是与实证科学相违背的，并且事实上那种超自然的观念并不先于宗教，而是近代普遍决定论的衍生物，至于神秘观念，它并非一切宗教形态的共同构成，只是存在于一些高级宗教之中。

涂尔干在对宗教的研究中遵循了他一贯简单、单调、乏味、有力的分析路径：首先，现象观察并下定义；其次，批判相关认识；最后，给出社会学的解读。涂尔干认为，作为社会事实的宗教是一个由若干部分组成的复杂的有机体系，对于宗教的真正认识应该从这些程式发起。涂尔干悬置了宗教的各种定义，从对宗教现象的观察入手，认为宗教现象最基本的构成是信仰和仪式，宗教的本质则是将整个宇宙一分为二为两个相互对立、排斥的类别：神圣事物与世俗事物。最后当一定数量的神圣事物之间的关系得到安排，并以此形成某一固定的体系，这些信仰和仪式便构成了宗教。涂尔干对宗教下了一个明确的定义：“宗教是一种既与众不同，又不可冒犯的神圣事物有关的信仰与仪轨所组成的统一体系，这些信仰与仪轨将所有信奉它们的人们结合在一个被称之为‘教会’的道德共同体之内。”[2]为了区别于巫术，涂尔干认为宗教的第二个必不可少的构成是“教会”。宗教的定义确立之后，涂尔干紧接着在第二、第三章集中批判“泛灵论”和“自然崇拜”。涂尔干对“泛灵论”的批判是基于这样一种根本认识，即空泛的幻想是不可能形成宗教这种强烈持久的观念体系的，宗教所要表达的不可能外在于自然。而对于“自然崇拜”学说的批判则是基于这样一种认识，即宗教的产生不可能是源于人类面对宇宙的浩瀚无垠而生发的渺小的情感，自然的神圣性只能是人类社会赋予的，事实上民族志资料也使我们了解到崇拜最初的对象往往是一些非常“卑贱的”动植物：如鸭子、袋鼠、青蛙等，所以可以断定，事物的客观属性是不可能激发人类的宗教情感的。总之，在这两种学说里，宗教都被视为谵妄的想象的产物。既然自然和人类自身并不具备神圣性，那么这种神圣性究竟源自哪里？ 涂尔干由此认为，既然这两种学说都不能为获得正确认识提供可能，那么可以断定在泛灵论和自然崇拜之外，一定还存在有更原始的、更简单的膜拜，这便是民族志学者所谓的图腾崇拜。图腾制度是最简单、最原始的宗教。这一判断在该论著中极为重要。涂尔干选择了一种被塔尔科特?帕森斯称为关键性试验的方法，即避开纷繁复杂的各种宗教形式，选择最简单、最原始的图腾制度作为宗教研究对象。对于图腾制度的研究，涂尔干的卓越之处就在于将氏族（社会）和图腾制度联系起来。同样，涂尔干认为图腾崇拜这种情感不可能源于图腾本原的客观属性，必定另有中心，否则人类何不直接选择崇拜图腾本原。那么作为符号的图腾，它究竟表达的是什么呢？涂尔干认为，可以断定的是图腾是作为两种形式存在的，首先是作为图腾本原或神的外在可见的形式，其次是作为氏族的标志。那么同时作为神和氏族社会的符号，是否意味着神和氏族社会是同一回事？涂尔干给出的回答是肯定的。这一肯定无疑是关键性的，但是涂尔干并没在这个问题上给出充分的说明，涂尔干更感兴趣更急于证明的是氏族社会的神化是如何可能的？涂尔干的问答是社会通过两种手段――物质压制的力量和道德权威――来使自身成为受尊崇的对象。涂尔干在这里用了一个极为重要的概念――“集体欢腾”――来分析这种神化机制，这种机制的发挥可以从涂尔干对瓦拉蒙加人有关火的仪典的描述中展示出来。“从傍晚时分开始，各种列队，舞蹈、歌唱都在火把照耀下进行，普遍的欢腾持续高涨。在一个指定的时刻，有12个人每人拿起一把熊熊燃烧的火把，其中一个就像拿刺刀那样拿着火把，他们冲入一群土著，而对方则用棍棒和标枪抵挡攻击。随后就是一场全面的混战。人们到处蹿蹦跳跃，不停地发出野蛮的尖叫，燃烧的火把在人们的头上和身体上不断爆裂，火花四溅。”[3]正是在这种欢腾中，宗教的观念产生了，社会通过将个人生活二重化――世俗生活和神圣生活――来实现其控制，通过将个体从世俗生活向神圣生活的引渡实现其神化自身的目的。因为只有在神圣生活中，才有可能完成世俗生活――功利性生活――不可能完成的任务：人的超越性的实现，具体讲来，在神圣生活中能够激起个体的崇高情感，而这些情感是与世俗生活不兼容的。而正是这种崇高的情感实现了社会自身的神化，从而使得宗教这种变形的社会成为可能。另外，在本书的第二卷第七章，涂尔干还提到了社会创造神的本事。涂尔干认为社会的神化没有比法国大革命的例子更清晰的了。在群众的狂热之下，世俗社会平凡的事物，如国家、自由、理性等都被舆论化为神圣的事物，由此一个宗教便被建构起来，尽管这只是昙花一现，但是“它却保留了它全部的社会学意义”。

可以这样总结涂尔干的宗教社会学分析。人类崇拜的各种力（如：宗教力）是社会力的变形，是社会何以可能及自我实现的一种手段。如果我们对于涂尔干宗教研究的认识，仅仅停留在这个层面上，那么雷蒙?阿隆的那段评价我们也就没有能够真正的理解，之所以这样判断其合法性不可能源自雷蒙?阿隆的学术影响，而是因为雷蒙?阿隆的评价是这个学术共同体共同认识的“同意转换”。

三、宗教与科学

科学思维的基本形式范文第5篇

一、时代的发展要求重视自我教育在思想道德教育中的作用

重视思想道德自我教育在人的政治思想形成中的作用，是整个时展的客观要求。主要体现在以下几个方面：

1.人的主体性的突现。人的主体性首先表现为主体意识的确立，包括自主意识和自为意识的形成和强化。鼓励学生的独立精神和批判精神，帮助他们用自己的眼睛观察世界，用自己的头脑思考和回答问题，用自己的实践去探求解决自身思想问题的有效方法，是思想道德教育的目的，也是人的主体性的必然要求。

2.终身教育和素质教育的提出。继上个世纪60年代提出的继续教育之后，联合国教科文组织又提出终身教育的思想，人们必须终身学习才能适应社会发展的要求。随着世界经济一体化和科学技术全球化进程的不断推进，教育呈现全球化发展的趋势，素质教育成为教育发展的必然选择。

3.信息网络技术的发展。信息网络技术广泛运用于社会的各个领域，使人类的工作方式、生活方式发生了根本性的革命。网络技术的广泛社会化，为思想道德工作更新教育方式创造了条件，尤其为思想道德自我教育的进行开拓了广阔的空间和渠道。

二、自我教育是新时期提高中学生思想道德教育有效性的重要途径

从中学生所具有的特点看，思想道德自我教育是增强中学生思想道德工作有效性的重要途径。

首先，学生思想道德自我教育具备一定的主观条件。中学生正经历从幼稚走向成熟的重要人生阶段，处于人生独立和自觉性形成的时期。由于社会与教育的开放性，当代中学生具有明晰的主体意识，注重个性的塑造，强调个体自我发展能力的形成与发展，他们不仅具有自我教育的意识倾向，而且具有比较扎实的形成自我教育能力的基础。

其次，学校为中学生思想道德自我教育准备了客观条件。学校是知识、技术、智慧的加工厂和生产基地，新的思维方式，新的知识与技术，新的观念，不断在学校与社会之间流动和撞击。学校把培养参与性、独立性、创造性的综合型人才作为目标，这无疑会直接强化中学生思想道德自我教育的意识，并间接培养学生进行思想道德自我教育的能力。

三、中学生思想道德自我教育的基本原则和基本形式

1.中学生思想道德教育的基本原则

(1)坚持教育与自我教育相结合的原则。中学生思想道德自我教育的核心就是要充分调动中学生在思想道德教育过程中的自觉能动性，把外在的自我的思想道德要求转化为内心的自觉追求。通过自我学习、自我调控和自我实践，形成良好的思想道德理念。但是，没有学校、家庭和社会的教育，自我教育就变成自发教育。学校、家庭和社会必须引导学生进行正确的自主选择和自我调控，把社会现存的共同的、基本的、正确的思想道德观点灌输给学生。只有正确地认识和处理好他育与自育的关系，实现他人教育与自我教育的良性互动，才能有效地发挥自我教育在思想道德教育过程中的积极作用。

(2)坚持个体自我教育、群体自我教育和社会自我教育相结合的原则。思想道德自我教育不仅仅是指学生个体的自我教育，还包括个体和群体两种方式的自我教育。在实施自我教育的过程中，应注意把个体自我教育和群体自我教育有机地结合起来。

(3)坚持形式多样化原则。思想道德教育最忌形式的单一化，因为单一的形式不仅呆板单调，而且不能满足学生思想道德需求的多样性和丰富性的要求。因此，思想道德自我教育也应该创造多种多样的形式。

2.中学生思想道德自我教育的基本形式

增强中学生思想道德自我教育的自觉性和主动性的具体形式有很多。基本形式有两种：个体自我教育和集体自我教育。

(1)个体自我教育的具体形式包括：有选择地推荐、介绍有价值的名著，让学生通过自己的阅读，并在教师的引导下进行讨论，启发学生去思考，从中获得思想的启迪；通过各种形式，训练学生养成自我反思的思维习惯；在生活实践中自我教育，即学生在日常生活中的自我服务，自我管理。