教育心理学涉及的要素

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教育心理学涉及的要素范文第1篇

［关键词］教育心理学;题库;原则;步骤

考试是检验一门课程教学效果的重要方法，科学客观的考试能对教学起到促进的作用。随着教学改革的持续进行，考试的方法也在不断发展。20世纪40年代起源于国外的题库化考试是当今考试方法改革的方向之一。［1］题库化考试可以实现教考分离，使考试更加规范、科学。在我国的高等教育中，使用题库进行考试的实践不断涌现。教育心理学作为师范专业的一门主干课程，其考试一般采取传统的人工命题的方式。建立教育心理学题库，开展题库化考试，可以真正实现教考分离，端正学生的学习态度，促进教育心理学的课程建设。

一、教育心理学题库建设的理论依据

题库建设是一个系统工程，没有科学的理论作为指导就无法保证题库的质量。题库建设相关的理论可以分为两类，一类是教育目标分类理论，另一类是心理与教育测量理论。

(一)教育目标分类理论

教育目标分类理论是指教育心理学家依据学习要达到的不同目标对学习进行分类的理论。其中以布卢姆(B．S．Bloom)提出的观点最具代表性。布卢姆从教育目标的角度将学习分为认知、情感和技能三个领域。每一类学习又可以从低到高分为若干层次。教育心理学课程考试涉及认知和情感两个领域。根据布卢姆的理论，认知领域的学习可分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个等级，情感领域的学习可分为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、品格形成五个等级。［2］在教育心理学题库建设中，教育目标分类理论可以为课程标准以及考试方案的制订提供指导。

(二)心理与教育测量理论

从心理与教育测量的角度看，考试就是通过测验对学生的学业、能力等特征进行测量的过程。因此，心理与教育测量的理论对于教育心理学题库的建设起着关键的指导作用。心理与教育测量理论代表性的观点有经典测量理论(CTT)和项目反应理论两种(IRT)。经典测量理论也称为真分数理论，该理论认为测验所得分数是测验对象真分数和误差分数的和。其中，真分数反映的是被试某种心理特质的真实水平，例如考试中学生对知识的掌握情况，误差分数反映的是测量过程中的一系列随机因素或系统因素对测试成绩造成的影响，前者称为随机误差，后者称为系统误差。随机误差无法控制，系统误差则可以通过改进测量工具或测量方法加以控制。为了减少系统误差，就需要不断提高测量工具的精确性，经典测量理论提出了测验的信度、效度概念，用以反映测验的质量，并通过项目分析提高测验项目的质量。依据经典测量理论编制的测验必须经过严格的试测，并需要进行项目分析、信度和效度的检验，满足要求的测验才能使用。项目反应理论产生于20世纪60年代，其核心理论是潜在特质理论。特质指的是制约个体行为的某种心理品质，因为无法对特质进行直接的观察，所以称为潜在特质。在考试中，学生的学习能力、对知识的掌握程度就是特质，这种特质制约着学生在考试中的表现。在试题项目参数的获取上，项目反应理论综合考虑学生的能力和学生在某个试题上做出正确反应的概率，并用项目特征曲线来表示二者的关系。项目反应理论认为，项目参与是独立的，不与特定的测试对象相关，并且在每次测试中都可以对项目参数实施矫正。与经典测试理论相比，项目反应理论有多方面的优点，例如被试能力参与与项目参数具有不变性，被试能力参数与项目难度参数具有统一的量表，可以针对不同被试精确估计每个项目及测验的测量误差。［3］经典测试理论和项目反应理论的理论假设不同，对试题整体的参数以及项目参数的分析方法也不一样。但在实际应用中，两者具有互补性。教育心理学题库建设应该依据课程特点，优先选择项目反应理论，并吸取经典测试理论的合理观点。

二、教育心理学题库建设的原则

(一)客观性原则

客观性原则是指在建设题库过程中，工作人员必须在命题、试测、筛选入库等环节以题目的客观参数为依据，杜绝对试题参数的主观猜测，防止个人偏好对试题质量的影响。客观性原则是建设教育心理学题库的基本原则，违背了客观性原则，题库的质量将无法保证，自然也就无法发挥自身的功能，考试结果的可信度也无法保证。要保证客观性，就要求在题库建设中要以科学的理论作为指导，在试题的选择上广泛征求意见，在题目试测上严格执行科学的程序，选择具有代表性的样本进行试测，使用科学的统计方法对项目参数进行分析。

(二)实用性

实用性原则是指在教育心理学题库建设过程中，必须以教育心理学课程教学效率的提升为根本目标，结合学校实际情况，满足教学不同阶段、不同层次对考试的要求。要达到实用性，必须从多个方面完善题库的功能。从组卷形式上要能够满足学生自我检测、期中考试、期末考试等需求;在抽题范围上要做到以章为单位，能够以一章、多章为单位进行组卷，使题库具有更强的适应性;在试卷难度控制上要能够结合学生的实际情况，根据需要组成不同难度的试卷。［4］

(三)安全性

安全性是指在教育心理学题库的建设和使用过程中必须做好试题的保密工作，防止题目泄露。题库的使用主要涉及学生、任课教师、管理维护人员三类人员，对于这三类人员应该分别赋予不同的使用权限。上课学生应该在通过审核后获得访问权限，在题库试题数量较大，满足要求时可以赋予学生有限的组卷权限;任课教师可以被赋予组卷、浏览学生成绩、考试结果分析等权限;题库的管理者则应该具有抽题、组卷、修改、增删等权限。分层次的权限设置目的在于防止泄题，防止学生猜题、使用题海战术等与题库考试思想相悖的行为。

(四)开放性

开放性是指教育心理学题库的建设不能一蹴而就，不能作为封闭系统，要在使用的过程中不断更新题目，使题库内容与时俱进，不断提高质量。保持开放性有两个原因:其一是题目存在曝光率的问题，如果题库的试题一旦确定就封闭起来，那么经过若干次组卷后将不可避免地出现大量重复题目，从而降低考试的准确性;其二是随着学科和社会发展，会有一些新的知识、教育现象出现，通过对试题的不断更新可以保持题库较好的时效性。

(五)协同性

协同性是指教育心理学题库的建设应该由多个学校、多个专业工作者协同完成。教育心理学题库建设是一个系统的工程，涉及教育心理学、心理与教育测量学、计算机科学等多个领域。因此，必须要求有相关专业背景的工作者组成题库建设团队，协同工作，这样才能保证题库建设的顺利完成。教育心理学是师范专业的公共课程，好的题库应该在更多的师范院校推广使用。这就要求在题库的建设过程中邀请各个师范专业的教育心理学任课教师组成建设团队，在题目筛选、题目试测等环节协同配合，使题库能够适应各个学校的实际情况，从而有利于题库的推广使用。

三、教育心理学题库建设的步骤

题库建设周期长、工作量大，涉及的问题也比较多，要想达到理想的效果必须做好前期规划工作。教育心理学题库的建设可以参照以下主要步骤。

(一)组建题库建设团队

一个高水平的专业团队是建设高质量教育心理学题库的重要保障。教育心理学题库建设团队应该包含三类工作人员:命题人员、试题参数分析人员、计算机编程人员。命题人员主要包括教育心理学领域的研究与教学的专家以及各个学校的教育心理学任课教师，主要负责制定课程教学大纲、考试方案，收集和编制试题工作;试题参数分析人员由具备心理与教育测量知识和技术的专业人员组成，主要负责题库整体建设方案、测验设计方案、数据分析方案、指标入库方案以及组卷方案等的制定;计算机编程人员由掌握计算机编程技术的专业人员组成，主要负责题库程序的设计与开发、试题的入库以及题库系统的维护工作。［5］教育心理学是师范专业的公共课，题库建成后可能用于多个院校，因此，在题库建设团队的组成上应考虑由一个地区的师范院校协同工作，组成覆盖院校广泛的建设团队。

(二)依据课程标准制定考试方案

课程标准是一门课程教学的指导性文件，同时也是建设题库的关键和前提条件。课程标准中对教学目标、教学内容、重难点、教学方法以及考核方式的规定为题库建设提供了重要依据。没有课程标准这个依据，题库建设就缺乏规范，没有方向。因此，教育心理学题库建设首先要有一套完善的课程标准，如果没有，则要贯彻《教师教育课程标准(试行)》中的相关理念和要求，制定符合本地区实际的教育心理学课程标准。在课程标准的基础上要制定详细的考试方案，考试方案应包括考试内容与要求、考试方式与题型、分数构成、试卷结构等。

(三)试题的收集与编写

课程考试方案确定之后，就要严格按照方案要求进行试题的收集与编写工作。教育心理学题库试题主要来自以下两个方面:(1)从现有试卷中精选和集中命题。各个师范院校的教育心理学课程在长期的教育实践中积累了大量的课程考试试卷，其中不乏优秀的试题。在国家考试，例如教师资格证考试中也包含有教育心理学方面的试题，可以从这些试卷中精选一部分优秀试题，快速积累大量的优秀试题。(2)通过集中命题的方式编写试题。编写试题的专家教师必须熟悉教育心理学课程标准与考试方案，必须有教育心理学从教经验。［6］在试题收集与编写过程中应该明确分工，减少重复劳动。在试题收集与编写的同时还应该拟定评分标准，客观题应该给出明确的答案，主观题要根据情况列出参考答案和评分细则。为保证试题质量，经过收集和编写形成的初步试题必须经过教育心理学领域专家的逐一审查才能进入下一环节。试题审查分两个层次，即单个题目审查和整体结构审查。单个题目审查主要考虑试题本身的用词是否恰当、有无暗示误导等成分、是否符合课程标准的要求等。整体结构审查主要考虑不同章节所包含试题的比例是否符合课程标准要求，不同题型所占比例是否恰当。经过审查之后的试题应该保证数量，根据教育心理学的特点，参考同类研究，至少应达到1000道题，数量不足的要重新补充。［4］

(四)试题参数分析

试题是题库的核心要素，试题的优劣决定着题库的质量。衡量试题质量除了要看试题是否符合课程标准之外，还要从心理与教育测量的角度分析试题的参数。经典测试理论对试题参数的分析主要指的是试题的难度和区分度;项目反应理论对试题项目的分析包括难度、区分度、猜测度等指标。教育心理学题库建设中对试题参数的分析主要依据项目反应理论进行，对客观题和主观题分别采用三参数的对数模型和等级反应模型进行项目分析。［5］

(五)试题编码入库

经过项目分析后合格的试题要录入计算机程序才能在使用的时候进行组卷。为了保证试卷有良好的结构，录入题库的每一道试题都必须有完整的信息，例如编号、来源章节、考查知识点、题型、分数、难度、区分度。题库的所有试题应该采用统一的编码规则，试题编号中可以包含来源章节、考查知识点、题型等信息，试题的分数、难度、区分度等则作为试题参数储存在每一道试题的信息上。这样才能在组卷时保证题目来源均衡，避免不同题型重复考查一个知识点，并且能够根据不同测试对象选择不同难度的试题，此外还能满足考试后对考试结果的分析比较。

教育心理学涉及的要素范文第2篇

认知心理学;教育心理学;二语习得;词汇学习策略

词汇学习的重要性。词汇是人们语言交际活动的重要方面,也是衡量人们综合运用语言能力的重要标志。小学和初中阶段是儿童可塑性最强的时期,也是儿童发展接近外语本族语语音和语感的最佳时期。[1]词汇是语言的三要素(语音、词汇、语法)之一,是语言的基本材料,离开词汇就无法表达思想。撒丕尔(Sapir)也曾经说到:“一种语言的词汇可以看成是该语言群体所关注的所有的思想、兴趣和工作的总汇。”[2]词汇教学在语言教学中占有重要地位,它贯穿整个英语教学的始终,是英语教学中长期而艰巨的任务,是英语教学成功与否的关键。

小学教学大纲对英语词汇的要求。小学课程大纲里要求学生接触1200个左右单词和一定数量的短语和习惯用语并能拼写450个左右常用单词。对于小学生而言,词汇是英语学习的基础,如何有效掌握那些基础词汇就有着十分重要的意义。

1.词汇学习策略的理论依据

认知心理学在词汇学习中的应用。认知心理学综合了多种学科知识,从信息加工的角度研究人脑内部的认知过程和语言学习过程中的各种行为及其规律,着力探寻人脑记忆过程中所涉及的信息的储存和提取。在课堂教学中,把认知心理学的普遍原理应用于英语实践教学将会大大提升教学效果。从认知心理学的信息加工理论出发,我们可以发现,在词汇学习过程中,编码、整合和单词有意义的构建对词汇记忆发挥着十分重要的作用。该理论认为,学习是通过新的事物与人的认知概念的联系而产生的,事物间的这种联系可以解释许多认知与学习方面的现象。心理实验研究表明,人们对事物最初感知印象的深浅关系到记忆的速度和牢固程度。最初印象如果深刻记忆就越牢固。

教育心理学在英语学习中的反映。教育心理学的内容,就大体而言有两大任务,即发生心理的研究和学习历程的探讨。第一,教育的实施必须顺着少年心理的发展;少年心理发展到一定的地步,予以适当的教育,那么结果就事半功倍了。教育的第二个任务,是学习历程之探讨。所谓学习历程,无非为刺激反应之往还。因为有一定的刺激,必能引起一定的反应,刺激常来,而反应常生,是为学习;学习终了,即成习惯。在刺激与学习终了之间,有一定的学习历程。[3]

第二语言习得理论在英语词汇学习中的运用。莱辛(Nation)指出:根据词汇使用的频率,词汇分为两种:低频率词汇和高频率词汇。[4]他将处理低频词汇的学习策略分为:通过语境来猜测词义,语境提供猜测的线索,包括读者己有知识和常识、对比分析、语法结构等;运用记忆术,例如用关键词联系法;利用单词的前缀、词根和后缀。科恩(Cohen)认为学习单词的策略有三类:记忆单词的策略、复习巩固单词和练习单词的策略。[5]在记忆单词的策略中,他认为学习者要能对将学的单词与别的事情之间产生某种联系。这种联系可通过词的发音、词的其余部分的意思及词的构成等多方面来形成。在复习巩固单词中,他表明可通过对单词的分析、学习同源词及查字典来完成。在练习单词的策略中,他认为要通过使用卡片和对单词进行归类来实现。

2.小学生英语词汇学习策略

通过对认知心理学,教育心理学和第二语言习得在英语词汇学习中运用的总结分析,并根据小学生的年龄和认知特点,笔者认为以下词汇学习策略对他们尤其重要。

直观教学法。直观教学法是小学生学习词汇的最佳培养方式。直观教学是采用图片、实物、幻灯片等一系列辅助教具以及手势、动作和表情开展新词教学的手段。直观教学法容易激发学生的兴趣。现代科技日新月异,教师可以灵活地选择多种方法来培养学生的观察力、想象力以及创造力。例如:多媒体教学资源给英语教学注入了新的活力,课件的运用综合了视听说三方面的教学模式,实现了英语课堂上学生积极参与、口脑并用、和谐高效、主动发展。

歌曲诗歌增趣法。根据教育心理学原理,小学生对于英语这样一门第二语言,既有新鲜感,也有陌生感。因此,教育者应从视觉听觉上不断刺激学生,而不能使学生产生厌烦情绪。有关研究表明学生对伴有音乐的教学内容的记忆效率比对无音乐伴奏的教学内容的记忆效率高2.17~2.50倍[6]。与直观教学法不同,歌曲则是在听觉上使学生对英语词汇的读音和韵律产生兴趣,并在脑海中留下印象。教师在教学时应善于利用歌曲和歌谣来强化学生的短时记忆。巧妙运用歌曲和歌谣不仅能帮助学生理解和掌握一些基本的语法知识,降低记忆单词的难度,还能提高他们的学习兴趣。

情境教学法。人类学家B·马林诺夫斯基(B· Mali now ski)说过:“如果没有言语情景,词就没有意义也不能代表什么。”因此,单词教学不能孤立进行,只有把单词放入情境中,才能显出生命力和交际功能。单词教学不能是独立的,要在学习中创设真实的情景,使小学生产生身临其境的感觉”。[7]第二语言习得理论中的发现策略讲,我们所掌握的大部分词汇是在广泛阅读的过程中通过上下文猜测词义和在交际中通过情景再现而获得的。教师应抓住教学内容与学生生活的结合点,想方设法为学生创设真实的语境。

教育心理学涉及的要素范文第3篇

【关键词】心理学；教师；多方面作用；途径

随着社会对心理学认识的提高，根据教育部的要求，所有的高校都配备了专门的心理学教师。这些教师在各自的院校中，少则2、3人，多则5、6人，像师范院校、公安院校等具有特殊要求的院校则形成了专门的系别或教研室。这支心理学教师队伍是一种宝贵的资源。如果各个高校能珍视这种资源，充分发挥心理学教师的作用，将会有效地提高学校的教育教学质量和管理水平。

一、心理学教师能够发挥的作用

教师的作用和任务就是“教书育人”。但是，就教书育人而言，心理学教师的作用和任务与其他学科教师有所不同。我们认为，心理学教师首先要全面完成心理学课程的教学任务。同时，要担任学生的心理咨询师，充当教师教育教学工作的心理学顾问，还要做学校领导的参谋，为学校的科学管理和改革发展从心理学的角度出谋划策。以下分述之。

（一）全面完成心理学教学任务

课堂教学是完成教书育人任务的主渠道。所以，作为心理学课程的教师首先必须讲好课。但是，对于心理学教师来说，讲好课还远远不够，必须强调全面完成心理学教学任务。所谓“全面完成心理学教学任务”，至少应包含三个方面的内容：1、传授心理学知识。根据教材，结合实际，讲解心理现象的事实、机制和规律，批判吸收不同心理学流派的理论观点，对心理现象作出科学的解释。2、引导学生运用心理学知识提高学习效率。在教学活动中应用心理学，引导学生根据心理学的学习理论和掌握知识技能的心理学规律指导自己的学习。指导他们在课堂上运用学到的规律和方法，有效地提高学习成绩。3、指导学生分析和了解自己的心理特点。指导他们对自己的心理特点特别是人格结构进行分析，了解自己的气质类型、性格特征、认知风格和自我调控系统的特点，帮助他们发扬优点，克服缺点，优化自己的人格。

（二）做学生的心理咨询师

育人任务的内容是多方面的，但归根结底是要培养学生健全的人格，使学生具有优良的品格和健康的心理。而这正是心理学教师应尽的职责和能够发挥的作用。所以，心理学教师应发挥心理学的学科优势和自己的专业特长，积极开展学生心理健康教育和心理辅导与咨询，做学生心理健康的咨询师。心理学教师可运用普通心理学、社会心理学、发展与教育心理学的知识，对学生进行多方面的辅导与咨询，如：认知发展辅导与咨询、情绪调控辅导与咨询、意志品质辅导与咨询、人格修养辅导与咨询、学习适应辅导与咨询、人际交往辅导与咨询、职业生涯辅导与咨询、心理障碍辅导与咨询，等等。开展心理辅导与咨询，不仅要针对有心理与行为问题的学生，还要面向心理健康的学生。前者即所谓适应性辅导与咨询，后者即所谓发展性辅导与咨询。适应性辅导与咨询要帮助学生解决他们存在的心理与行为问题，帮助他们提高适应能力，当然很重要。但是，面向心理健康的学生、目的在于帮助他们提高心理素质的发展性辅导与咨询更加重要。因此，心理学教师不仅要做好个别辅导与咨询，更要积极组织开展多种形式的心理健康教育活动。

（三）做教师的教学和思想政治工作的心理学顾问

心理学教师还能够运用心理学知识为同事服务，做教师的教学和思想政治工作（特别是辅导员工作）的心理学顾问。[1]教学工作和辅导员工作必须懂得学生的心理特点，根据智育和德育的规律进行。但是，有些教师特别是非师范院校毕业的教师没有系统学过心理学、教育学，虽然经过岗前培训，但因时间短、内容多，掌握得并不是很好。所以，当他们在教学和教育工作中遇到一些需要心理学知识的问题时，迫切需要得到心理学教师的帮助。大学生属青年期，所以发展心理学中青年期年龄特征的知识对高校教师特别有用。心理学教师应帮助各科教师重点学习和运用青年期心理过程发展的特点和规律，对辅导员则应帮助他们学习和运用青年期个性和社会性发展的特点和规律。[2]教育心理学知识可以直接应用于教师的教学和辅导员的教育工作。如教育心理学中的教材的感知、理解与记忆的规律，认知策略与认知技能形成的知识，问题解决与创造性思维培养的知识等对教学工作很有帮助。德育心理学中的态度与品德形成的规律等理论对辅导员开展学生思想政治教育工作多有启示。[3]

（四）做学校管理和改革发展的参谋

学校的领导者肩负着组织管理学校这一社会组织的重任。完成这样的任务，需要许多知识，其中就包括管理心理学（组织行为学）的知识。他们在努力学习和运用这门学科知识，他们也需要掌握这门学科知识的心理学教师的帮助。作为学校的一员，心理学教师有责任运用管理心理学知识为学校的管理和改革发展出谋划策。学校管理的中心任务是调动教职工的积极性，而管理心理学的核心课题正是需要、动机和激励理论。所以，心理学教师掌握的管理心理学知识完全可以成为学校领导的管理心理学参谋，向领导提出具有心理学理论依据的人力资源开发和管理的举措。人际关系不仅影响教职工个体心理的发展和行为的改变，而且也直接关系到学校组织的发展。因而学校领导在处理学校的人际关系问题上倾注了大量的时间和精力。而群体心理学关于人际关系的研究成果，完全可以为改善学校中的人际关系提供心理学理论支持。管理的水平要表现于组织能力的提高。高水平的学校管理反映在学校的和谐稳定与改革发展的顺利推进上面。心理学教师可以对此作出贡献，如与学校领导一起学习和讨论管理心理学中关于解决冲突的理论和方法、研究克服和消除变革阻力的方法和措施，推进和谐校园的建设与办学水平的提高。

二、影响发挥心理学教师作用的原因

在多数高校，心理学教师只是完成了自己的

教学任务和学生心理咨询工作，其他方面的作用机会没有发挥出来。造成这样现状的影响因素很多，归纳起来，至少有以下3个方面：（一）教师对自身的认识问题并非所有心理学教师对自己所能发挥的作用都有认识，也不一定都有发挥作用的责任感。一些心理学教师只是完成自己的教学和工作任务，没有去站在更高、更全面的角度考虑发挥自身的作用。

（二）有无发挥作用的平台

如果没有发挥作用的时空条件，便可能“英雄无用武之地”。许多学校对心理学、心理学教师缺乏认识，没有意识到他们的作用，也没有考虑到设置发挥作用的平台。

（三）有无发挥作用的激励机制和良好氛围

有了这样的机制才能使心理学教师产生和保持发挥作用的积极性；有些学校缺乏奖勤罚懒的机制，使教师的工作积极性没有被调动起来。良好的氛围可以感染学校中的每一个人，形成了团体的凝聚力。心理学教师在这样的凝聚力之中，会更好的发挥自己的作用。如果这四个方面的问题解决得好，心理学教师的作用就会充分发挥出来。

三、充分发挥心理学教师作用的途径

（一）提高心理学教师的责任意识

如前所述，心理学教师可以发挥多方面的作用。但是，也有的心理学教师仅仅把自己视作一门学科的教师，认为自己的作用和任务就是上好课，向学生传授心理学知识。因而这就需要学校领导和他们一起学习、讨论，提高认识。可以请认识水平到位、作用发挥得好的心理学教师谈认识、谈感受，现身说法，帮助需要提高认识的心理学教师增强发挥作用的自觉性和责任感。也有的教师担心：我们心理学教师认为心理学非常重要，应充分发挥它的作用，但其他学科的教师并不会认同。他们认为心理学仅是一门课程而已，心理学教师也就是一门学科的教师，故不要自我陶醉，自作多情地去帮助别人，发挥什么作用。应当承认，这种情形是有的。但是，这并不能说明心理学教师不能发挥作用，而这种情形正是心理学教师没有发挥自己应有的作用造成的。有为才能有位。只有你发挥了作用，别人才能看得到，才会承认你。别人不承认，只能说明我们没有做或者没有做好，并不能说不应做，不能做。

（二）搭建心理学教师发挥作用的平台

要想让心理学教师发挥作用，学校领导应该给他们发挥作用的机会和场所。为发挥心理学教师在维护和促进学生心理健康中的作用，可安排他们参与学校心理健康教育与咨询中心的工作；为发挥心理学教师在教学改革和提高教学质量中的作用，可以吸收他们参加“教学指导委员会”；为发挥心理学教师在学生思想政治工作中的作用，可安排他们担任辅导员，甚至还可以有一些创新的举措，如鼓励一些系聘请他们单位学生工作的顾问。总之，要使心理学教师有一个施展才能的舞台。

（三）建立促进心理学教师发挥作用的激励机制

心理学中的“激励原则”是放之四海而皆准的。为使心理学教师积极主动地发挥作用，也必须建立有效的激励机制。奖励，包括物质的和精神的。对于教师而言，精神的奖励可能更重要。一定要有一套制度和办法，使积极发挥作用为学校各项工作和改革发展做出贡献的心理学教师获得满足感和成就感，认为自己的努力得到了认可，自己的价值得到了体现。当然，在市场经济的条件下，物质利益也不可忽视，也应当制定制度使他们的付出能得到相应的回报。这样，才能使心理学教师发挥作用做贡献的热情持续高涨和坚持下去。

（四）形成有利于心理学教师发挥作用的良好氛围

首先，要在高校中创造一种重视和尊重教育科学的浓厚气氛，依靠教育科学提高教育教学质量，故要重视组织教职工学习和运用教育科学理论。在这种大环境下，各科教师便会希望更多地学习和运用心理学知识，寻求心理学教师的帮助和合作。合作的形式可多种多样，如合作备课，某学科的教师侧重备“教什么”（教学内容），心理学教师侧重为“怎样教”（教学方法及其心理科学依据）提出建议。还可以举办“教学心理学沙龙”，吸引各科教师参加，帮助更多的教师学习和应用智育心理学知识，为各科的教学改革提供心理科学的理论支持。在这种大环境下，学校职能处室在工作中遇到一些涉及心理学的问题时，就有可能想到心理学教师，产生寻求心理学理论指导的意向和冲动。这样，心理学教师也就有了向有关处室普及心理科学知识的机会，如帮助学生处和辅导员根据德育心理学原理开展学生工作。在这种大环境下，学生就会更加重视和努力学习教育科学，在学习心理学中也就会联系实际，尝试用学得的心理学知识分析和认识自己的心理特点并指导自己心理的发展，从而就会渴望获得心理学老师对自己的指导。这样，心理学教师对学生的帮助就会从“你要帮他”变为“他要你帮”，帮助学生成长的效果自然会大大提高。在这样的氛围中，何愁心理学教师的作用不能充分发挥。

【参考文献】

[1]任庆祥.心理学素养：思想政治教师的心理学构成要素[J].教育理论与实践，2013（35）：31-33.

教育心理学涉及的要素范文第4篇

我国2001年颁布的全日制义务教育《音乐课程标准》（试验稿）中明确提出：“创造是发挥学生想象力和思维潜质的音乐学习领域，使学生积累音乐创作经验和发掘创造性思维能力的过程和手段，对于培养具有实践能力和创新人才具有十分重要的意义” [1]。“创造性发展价值”是基础教育音乐课程重要价值之一，“鼓励音乐创造”已经成为一条崭新的教学理念。在音乐课程具体的内容标准中，“创造”已被列为与“感受与鉴赏”、“表现”、“音乐与相关文化”等并重的一个教学领域。

那么，什么是创造性呢？

心理学家认为：“创造性是能产生独特、现实、有社会价值的多种能力与优良人格特征的整合。是高质量的解决问题最重要的心理品质”[2]。它主要包括创造意识、创造性思维、创造性想象和元认知等心理因素。其中，创造性思维是核心成分，创造性想象是必要成分。

音乐教育以音乐艺术作为主要介质，而音乐艺术是一个需要创造的艺术。从作曲家作曲（又称“一度创作”）到表演者的演唱、演奏（又称“二度创作”），再到听众的欣赏活动（又称“三度创作”），“创造性”活动无处不在。可以说离开了创造性活动，音乐艺术便失去了存在的“基础”和“灵魂”。因此，音乐教育在发展学生创造性心理品质方面具有重要的作用，其潜在的价值主要体现在以下几个方面：

一、音乐教育有利于激发创造意识

创造意识是创造活动的强有力的推动力。心理学研究表明：“只有当个人有高度的创造欲望、有强烈的创造意图（也就是说时常想到创造），才容易产生新思想、新方法、新观点，才能够产生高水平的创造性”[3]，而音乐艺术及教育具备激发创造意识的诱因。

首先，音乐艺术的种类繁多，题材形式多样，风格流派各异，能够适应不同年龄学生的兴趣和爱好。从音乐教育内容形式来看，有歌曲演唱、器乐演奏、律动、歌舞、欣赏、创作等，其形式丰富多彩，能够充分激发学生的好奇心和求知欲，吸引他们参与到音乐的创造活动中去。同时与其他学科教学活动相比较，学生们在音乐教育活动中身心更为愉悦。因为音乐艺术运用优美的旋律，丰富多变的节奏，以及色彩丰富的调式、和声等音乐表现手段，可以创设一个愉悦的氛围，为创造意识的产生提供有利的心理环境。

其次，音乐艺术在内容上具有非语义性，在形象上具有一定的模糊性。因此音乐作品不可能像绘画作品那样直观呈现它的内容，也不能像文学作品那样把内容传达得十分清晰，人们对于同一首音乐作品的音乐形象的感受和理解，会有一定程度的不确定性。正因为音乐艺术具有这样的特点，使得学生在音乐教学活动中有更大的自由发挥的空间。他们可以对音乐作品进行相对“个性化”和“自由化”的理解、诠释和创作，不至于担心表达方式不当而受到别人的否定或责难，使他们感到更 “安全”，因而更容易产生创造的动机和欲望。

二、音乐教育能够有效训练创造性思维

创造性思维是创造性活动的核心部分，带有生动的形象性和直觉性。它是一种特殊的思维方式，“是形象思维和抽象思维的统一、逻辑思维与非逻辑思维的统一，也是发散思维和集中思维的统一。在诸种思维的协同作用中，发散思维是主要成分”[4]。

艺术原理告诉我们：任何艺术都离不开“形象”的塑造，在“形象”塑造的过程中，艺术家主要采用的是形象思维，同时也部分的采用抽象思维，音乐艺术也如此。在音乐实践活动中，无论是作曲家的创作，还是表演者对作品的演绎、诠释、或是欣赏者对音乐的感受和鉴赏活动，都体现着形象思维与抽象思维的辩证统一。

“从美学的意义上看，音乐创作是一种受审美经验支配的创造性劳动，而这种创造性劳动的具体方式是把内心的体验改造成音响的形式”[5]。音乐创作的这个过程可以细分为两个阶段，第一个阶段是作曲家把内心的情感体验转化为听觉表象，第二个阶段是作曲家把听觉表象通过各种作曲手段外化为乐谱或实际的音响。在第一阶段中作曲家主要运用的是形象思维，而第二阶段则必须在运用形象思维的基础上，借助逻辑思维来组织音乐材料。

例如，肖邦在创作《A大调波洛涅兹》时，曾产生过“一队全副武装的波兰武士列队而来”的幻觉，这正是形象思维在音乐创作活动中的体现的说明。而他在把这种感受转化为音响形式时就必然运用逻辑思维来处理各种作曲技法的运用。

当然，在音乐艺术的活动中，形象思维与逻辑思维的运用不仅体现在作曲家的创作中，也存在于表演者对音乐作品结构的分析把握和情感的处理布局上，还存在于欣赏者对作品的理性认识及审美评价中。

另一方面，由于音乐语言的模糊性和非语义性，使音乐艺术又区别于视觉艺术，表现为不能反映事物的外部形象，具有空灵性和不确定性，音乐情感表达具有一定的相对性。对于同一事物、同一情感的表现方式是多种多样的。如根据“梁祝”的故事而产生的音乐作品有小提琴协奏曲、钢琴曲、以及古筝等多种不同体裁与形式。而对于同一首作品，在表演时的演绎和在欣赏时的理解是有所不同的。例如同样是演奏勃拉姆斯的《D大调小提琴协奏曲》，亚沙海菲兹的演奏客观冷静，而大卫奥伊斯特拉赫的演奏则高雅甜美。虽然风格各异，但都受到听众的喜爱。正因为音乐艺术具有这一特点，使我们在音乐教学中可以有意识的引导学生对音乐作品进行多样化的感受、理解、表演和创作，促进学生发散性思维的发展。

可见，音乐艺术活动需要运用多种思维形式，特别是形象思维与发散思维，因此，如果我们能够认识和遵循音乐艺术的思维规律，就可以通过音乐教育使学生的创造思维所涉及的各种思维得到协调发展。

三、音乐教育可以为创造性想象提供发展空间

想象分为再造想象与创造性想象。而创造性想象是指“不依照现成的描述而独立创造出新的形象”[6]。创造性想象是创造的翅膀，是创造活动的必要成分。

音乐美学原理告诉我们，“音乐创作是一种把内心体验转化为音响结构的创造性想象活动”，“而富有创造性的想象是音乐创作最基本的心理方式”[7]。可以说离开创造性想象，音乐创作活动将无法进行。这是因为音乐想象“是由其他表象转化为听觉表象的过程”，“听觉表像的产生是由于作曲家的想象力把其他表象上升到纯粹精神的高度而创作出来的，所以它是一种创造想象” [8]。

同时，创造性想象也是贯穿在音乐表演中的一种重要的心理要素。表演者对音乐作品的情感体验、意境的领会以及音乐形象的再创造，都离不开想象的作用，而演奏者依据乐谱对音乐形象和音响效果的想象属于创造性想象。实践证明，表演者的想象越丰富，听众从它的表演中所感受到的情感与意境也就越明确。正因为如此，中外许多音乐表演艺术家和理论家都对想象在音乐中的作用予以高度的重视。“明人徐上瀛在其所著的《溪山琴况》中提出‘求之弦中如不足，得之弦外则有余也’，他要求演奏者应‘远以神行’，即运用想象去追寻乐曲的意境”[9]。

当然，想像也存在于音乐欣赏活动中，唐朝大诗人白居易在其长诗《琵琶行》里音乐欣赏时的心理活动的描写，就是一个例证。在这里，大诗人白居易“一会儿联想到急雨，一会儿联想到私语，一会儿联想到莺语，一会儿联想到泉声；即使音乐暂时休止，但想象却未停止，而是觉得另有一种忧愁暗恨之情，胜过有声之时”[10]。在欣赏活动中，因为音乐艺术形象具有模糊性和不确定性，人们对于同一首音乐作品的理解和感受是不一样的，音乐的想象带有较大的灵活性和创造性。

由此可见，创造性想象广泛存在于音乐艺术活动中，而音乐教育所涉及的活动既包括音乐创作、也包括音乐表演、音乐欣赏等形式。因此，在音乐教育注重学生创造性想象能力的培养，既有利于学生音乐素养的提高，又有利于学生创造性心理品质的形成。

四、音乐教育可以提高元认知水平

元认知是创造性活动中的重要的心理因素，“是指个体对有关自身认知过程的知识意识，或个体检验、调整和评价自身思维的能力，其实质是人在对自己认知活动的自我认识基础上的自我调控”[11]。元认知水平越高，意味着懂得更多的有关学习和解决问题的策略和方法，意味着在分析和解决问题的过程中，更善于自觉的调控自己的活动，更善于获取反馈信息和评价自我，并能及时的修改、调整策略和行为。

在音乐的活动中，由于声音具有流动性和瞬时性，因而无论是演唱、演奏或欣赏，都必须充分调动元认知能力，参与对音高、节奏、速度、力度、情感、风格的把握、监控和调节。哪怕是唱出一个简单的旋律，也需要具备调控的能力。尤其是在合唱、合奏等集体活动中，更需要较高的元认知能力。因为在这些活动中，学生不但要控制自己的演唱、演奏，还必须同时倾听别人的演奏、演唱，以便使自己能更好的与其他人合作。可见，元认知也可以通过音乐教育得到有效的训练。

结语

在音乐的艺术活动中，创造性是必不可少的的心理因素。音乐教育不但可以培养学生的创造意识、训练创造思维，同时还可以激发学生的创造想象、提高认知水平，从而有效地促进学生创造性心理品质的形成。

注释：

[1]教育部：《全日制义务教育音乐课程标准》（试验稿），北京师范大学出版社， 2001年，第17页。

[2]张大均：《教育心理学教程》，四川民族出版社，1992年，第204页。

[3]张大均：《教育心理学教程》，四川民族出版社，1992年，第206页。

[4]张大均：《教育心理学教程》，四川民族出版社，1992年，第206页。

[5]王次：《音乐美学新论》，中央音乐学院出版社，2003年，第112页。

[6]曹日昌：《普通心理学》，人民教育出版社，1980年，第283。

[7]王次：《音乐美学新论》，中央音乐学院出版社，2003年，第121页。

[8]王次：《音乐美学新论》，中央音乐学院出版社，2003年，第137页。

[9]张 前、王次：《音乐美学基础》，人民音乐出版社，1992年，第206页。

[10]王永杰：《艺术教育刍议》中国第七届国民音乐教育改革研讨会论文汇编（会议资料），1998年。

教育心理学涉及的要素范文第5篇

关键词：结构教学观；地理；新课程改革

美国著名教育心理学家布鲁纳在20世纪五六十年代倡导的结构主义教学改革运动，曾在国际上产生了广泛的影响，对于我国当前基础教育课程改革具有启发意义。本文仅以他的结构教学观为例，来分析它对于高中地理新课改有何启发。

一、布鲁纳结构教学观的基本思想

布鲁纳的结构教学观继承了结构主义的基本思想，他提出教学的目的在于理解学科的基本结构。他要求“无论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”他所谓的学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、学科内在联系及其基本态度和方法，对这几个方面可以理解如下：

1.掌握基本概念和原理。基本概念和原理是学科结构最基本的构成要素。只有掌握了概念，我们才能将我们得到的大量信息组成有意义的单元，这是有效理解和记忆知识的前提。

2.掌握学科知识的内在联系。布鲁纳强调“学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”。而知识的相互联系又体现在两个方面，即知识的整体性和知识的层次性。

3.掌握学科的学习态度和学习方法。布鲁纳认为：“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度。”

布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆学科知识，就能够促进学习迁移，提高学习兴趣。并可促进儿童智力和创造力的发展。

二、结构教学观与高中地理新课程设计

学科知识的整体性和层次性两个方面在高中地理新课程中是同时具备的，并实现了良好的统一，符合布鲁纳的结构教学观。

1.高中地理新课程的整体性与结构主义思想

(1)高中地理新课程从地理学科的两个特点上反映了整体性，即综合性和地域性。地理环境由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈等圈层构成，是地球表层各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。学生只有懂得它们是一个整体，才能掌握地理学的综合思维方法；而地域性则是指地理学主要阐述地理事物的空间分布、空间结构、空间差异、空间联系，所研究的一切都要反映在“空间”或“区域”上，而这一个特点也体现在高中地理课程的始终。

(2)高中地理新课程设计思路上也体现了地理学科结构的整体性。“以可持续发展为指导思想，以人地关系为主线，以当前人类面临的人口、资源、环境、发展等问题为重点”，它们贯穿于高中地理必修和选修的全部。

2.高中地理新课程的层次性与结构主义思想

新的高中地理课程由必修课程与选修课程组成。必修课程共6学分，由“地理1”“地理2”“地理3”三个模块组成，涵盖了现代地理学的基本内容，分别对应自然地理、人文地理、区域地理，体现了自然地理、人文地理和区域地理的联系与融合。而七个选修模块，则分别涉及地理学的某一个方面，供有兴趣的学生选修。必修课的三个模块之间是递进关系，需要严格按照必修一、二、三的顺序开设；选修课的七个模块之间是并列关系，开设顺序不做限定。这样的结构条理清晰，利于学生对课程、模块、章节的层次把握。

三、结构教学观与高中地理课程实施

根据布鲁纳的思想，掌握学科的基本结构，应比掌握一些细枝末节放在更为优先的位置。因此在教学中，我们应重视结构教学的思想。

1.运用结构教学观，帮助学生形成正确的地理观念

“学习公民必备的地理”是高中地理新课程的基本理念之一，课程标准中也有大量与人口观、资源观、环境观、可持续发展观有联系的教学内容。不仅这些观念上的内容是互相联系的，而且每个地区的不同地理要素，每种地理要素在不同地区的表现等知识更是有着千丝万缕的联系。这就需要学生学会比较、分析和综合，而这些都依赖于学生对地理学科总体结构的把握。

如果学生纠缠于个别细节，却不了解地理总体上有哪些内容。“只见树木，不见森林”，那么往往不能取得良好的学习效果，或者即使在个别题目上取得好成绩，也缺乏总体的地理观念。因此教师在安排教学活动时，要重视让学生把握结构。要让学生在掌握基本概念和原理的基础上，明确知识之间的联系，逐渐形成对整个地理学科体系的清晰轮廓，形成正确的地理观念。

2.在教学评价与反馈中。让学生进一步掌握学科结构

评价学生地理知识理解和应用状况的标准，主要是衡量其理解能力和在解决实际问题中的运用能力。理解能力的评价主要看学生对地理概念、原理、规律、理论的表述状况；运用能力的评价主要看学生能否激活所储存的已学知识，能否将相关知识迁移到具体情境之中。评价的要素既牵涉结构教学观中的“基本概念和原理”。也与结构教学观中的“学科知识的内在联系”“学科的学习态度和学习方法”密不可分。通过评价，要及时检查学生对知识结构的把握情况，并及时加以引导。

总之，对于布鲁纳的结构教学观，我们应抱着科学的态度，用发展的眼光，深入探究其思想精髓，不断地研究和发展，发挥它在我国高中地理新课改中应有的作用。

参考文献：

[1]曹艳.布鲁纳结构主义教学理论时我国基础教育课程改革的启示.湖北成人教育学院学报，2009，3：1-2.

[2]张彦山.布鲁纳“学科基本结构”理论之评析.新疆教育学院学报，2006，9：35-37.

[3]汪彩凤，汪火应，汪胜亮.对布鲁纳“结构主义”教育思想的认识与思考.成都大学学报：教育科学版，2008，8：16-17.