融合教育指导意见
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融合教育指导意见范文第1篇
摘要：当前在线开放课程建设已成为推动高等教育改革与发展的重要支撑。面对医教协同深化医学人才培养改革工作要求，在线开放课程建设急需适应医学人才的培养体系及其改革趋势，提高课程建设与医学教育之间融合度，更好地服务于高水平医学人才的培养。新形势下，如何科学、高效地开展在线开放课程建设，增强与医教协同机制的适应性，提升医学教育质量，是医学教育改革和发展所面临的重要而紧迫的任务。以医教协同为背景，剖析了面向医学教育的在线开放课程建设问题，探讨了在线开放课程建设与医学教育之间深度融合的途径。
关键词：医教协同;医学院校;在线开放课程
一、引言
当前在线开放课程建设已成为高等教育改革的必然趋势。在融入“在线”和“开放”的基础上，在线开放课程能够充分利用多维度、无时限的网络空间，将传统课堂（即线下-Offline）和网络课堂（即线上-Online）相协调、相融合，创新课堂教学模式，构建开放式共享、协同式创新的知识环境，为提高人才培养质量和效率提供支撑和保障。目前，在线开放课程的主要形式包括：大规模开放在线课程（MassiveOpenOnlineCourses，简称MOOCs、慕课）、小规模限制性在线课程（SmallPrivateOnlineCourse，简称SPOC）、微课（Micro-Course）等。在线开放课程资源平台用于资源的集成整合，如：美国的慕课三大平台（即edX、Coursera和Udacity）以及FutureLearn、OpenupEd、Open2Study、WEPS、中国大学MOOC、学堂在线、好大学在线等慕课平台，或者KhanAcademy（可汗学院）、TED-Ed、watchknowlearn、中国微课网等微课资源网站等。依托互联网环境和现代信息技术，在线开放课程具有共享性（Sharing）、共建性（Co-construction）、快速性（Rapidity）和多维性（Multi-dimension）等特点。共享性是指课程的共用，促进课程的互通有无，扩大课程的受众面。共建性是指突破课程建设者的单一化，增强课程建设的协同合作程度。快速性是指通过放宽时空限制，降低课程开发、获取、利用和评价的耗时，促进实时学习和异步学习之间协调，提高课程建设效率和效益。多维性是指课程所涉空间的融合，实现空间的无缝集成。进一步讲，多维性能够在一个时间段内，融合教师讲授、师生/生生交互、作业/任务、课程考核/评价、资源开发/管理等多个空间（乃至多门课程之间），提供课程开发者、使用者和评价者的集成开放式环境（IOE，IntegratedOpenEnvironment）。上述特点不仅有助于构建课程的集约型建设模式，促进课程从数量到质量的转变，提高课程质量和利用效率，而且有益于深入实施“以教师为主导、学生为中心”的教育理念，推动教育教学的变革和创新，实现“提高人才培养质量和效益”的课程建设宗旨。最后，在线开放课程隐含着相关常规课程的优质性（high-quality）。这种优质性是指特定范围（如业界、院校）内具有一定优势和特色的、经过教学实施所验证过的良好教学质量和教学效果。共享性是在线开放课程的核心特点，是其他特点的根基。总之，在线开放课程打破了空间障碍，解决了传统课程的空间约束问题，保证了学习质量和效率。
近年来，医学教育领域的慕课、微课、SPOC等建设与应用日趋广泛而深入，推动了信息技术与教育教学融合，促进了优质医学教育资源共建共享［1］。随着经济社会的快速发展和医药卫生改革的深入推进，医学人才培养的深化改革势在必行。自2014年，我国先后出台了《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》（以下简称《意见》）、《关于医教协同深化中医药教育改革与发展指导意见》（以下简称《指导意见》）和《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》等，旨在通过医教协同推进医学教育改革与发展，进一步加强医学人才培养，全面提高医学人才培养质量。新形势下，在线开放课程建设不仅涉及信息技术与医学教育特点之间的融合问题，更要关注课程建设与新一轮医学教育改革之间的适应问题。这对医学院校在线开放课程建设的科学性、合理性、有效性和实用性提出了更高的要求。如何在医教协同背景下，科学、高效地开展在线开放课程建设，推动在线开放课程与医学教育之间深度融合和创新发展，促进课程“由量到质”的转变，充分发挥医学教育优质课程的价值，提高教育教学质量和效率，是推进在线开放课程可持续发展的重要任务，更是医学教育改革所面临的重要而紧迫的任务。
二、我国医学院校在线开放课程建设的实践探索
目前，我国医学院校的在线开放课程建设主要采用外力推进和内力推进两种形式。外力推进属于学校借助外部政策、策划推动自身课程建设范畴，主要包括国家级（如：国家精品在线开放课程、精品资源共享课、视频公开课）、联盟级（如：中国医学教育慕课联盟、中国高水平大学慕课联盟、中医药高校课程共享联盟）等。医学院校借助上述形式着力推进在线开放课程建设，并通过相应的在线开放课程资源平台（如：爱课程、人卫慕课、好大学在线等），开展课程应用。以国家级外力推进为例，2016年，教育部公布第一批“国家级精品资源共享课”，包括医学类本科课程200余门，涉及64所（本科51，高职高专13）所医药及相关院校；2017年，教育部开展国家精品在线开放课程认定工作。内力推进属于学校（或课程教学团队）自发性建设范畴，并通过中国大学MOOC、学堂在线等资源平台（或自建的课程资源平台），开展课程应用。自2012年以来，黑龙江中医药大学通过国家级精品资源共享课建设，完成8门国家级精品课程的转型升级工作，涉及了中医基础类课程、中药基础类课程、中医临床类课程和高职中医教育课程。为进一步提升在线开放课程建设水平、助力提高人才培养质量，2016年，学校在总结国家级精品资源共享课建设经验基础上，实施了在线开放课程建设工程，统筹推进精品资源共享课、精品视频公开课、慕课、SPOC、微课等在线开放课程建设。目前，学校确定首批在线开放课程（MOOC）建设课程，包括中医基础课程、中医临床课程和西医临床课程等12门课程。上述在线开放课程将通过基于知识单元的开放式共享、基于跨学科团队的协同式创新，提高人文教育与专业教育、中医经典理论与中医临床思维、基础课程和临床课程之间的交融度，促进学校优质教育资源开发、应用与共享，为提高人才培养质量和效率提供支撑和保障，为国家精品在线开放课程认定奠定前期基础。
三、我国医学院校在线开放课程建设存在的问题
纵观医学院校的在线开放课程建设现状，在尚未充分融入在线开放课程特点、缺少“医教协同”理念情况下，医学院校常采用“各自为建”模式，某一门在线开放课程常采用“课本位”模式。面对“医教协同深化医学人才培养”的新形势和新要求，上述建设模式存在着诸多问题，具体表现在如下4个方面。
（一）培养体系的适应性问题
一方面，《意见》提及了“三阶段”教育（即院校教育、毕业后教育和继续教育）的有机衔接。这种衔接提高了两方面要求，即课程的“三阶段”教育全程适应性要求以及受教育者的终身学习和自主学习的意识和能力培养要求。现有的在线开放课程建设割裂了院校教育、毕业后教育、继续教育三个阶段。如果医学院校仅从院校教育角度，推进着在线开放课程建设，而忽视后续教育阶段需求，则会导致卫生行业及其医疗机构的参与不足、面向后续教育阶段的公共理论和专业理论的课程资源共享度不足等；其中，资源共享度主要体现在：满足后续教育需求的、多门课程知识单元资源再组织的共用性。针对中医药院校而言，《指导意见》提及了将师承教育贯穿于中医药人才培养全过程。目前，中医药教育在线开放课程建设欠缺“师承教育贯穿始终”意识，难以适应传承与创新并举的中医药人才培养体系要求。最后，《意见》提出了以“5+3”为主体、以“3+2”为补充的临床医学人才培养体系。其中，“5+3”涉及了5年制临床医学、“5+3”一体化临床医学和3年制临床医学硕士专业学位研究生。前两类的人才培养目标存在着差异性。而现有的在线开放课程忽视上述差异性的持续、分级服务能力，导致课程资源的重复建设乃至优质资源的闲置浪费。
（二）人文素质培养的适应性问题
《意见》提及了加强人文教育和职业素质培养。鉴于医生职业的特殊性，医学人才培养需要“医学学科+X学科”的多学科知识体系支撑；其中，X学科包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学等，支持医学人才培养所必需的人文教育，为医术精湛、医德高尚的高水平医学人才培养提供坚实保障。目前，“专业类”在线开放课程建设尚未建立“人文教育贯穿始终、随处渗透”意识，忽略基于人文教育资源的碎片式延展学习，导致人文教育的融合度不足。另一方面，“人文素质教育类”常规课程与医学专业教育处于割裂状态，导致其与医学教育的适应性不强。这些问题依然体现于在线开放课程建设及其资源开发中。
（三）医学基础课程和临床课程的交融性问题
《意见》提及了推进医学基础和临床课程整合。针对现有的在线开放课程，基础课程与临床课程之间的交融度不足、横向割裂现象依然突出。案例是两类课程的桥梁和纽带。一方面，“基础医学类”在线开放课程建设常关注于案例与知识点的验证性结合，忽略案例的真实情境性导入、基于病症问题的启发式/协作式/探究式学习、由个别案例到一般规律的归纳推理、由案例现象到医学本质的递进剖析等教学设计与课程资源设计，无法实现“知其然、更知其所以然”的基础与临床深度融合式学习；另一方面，“临床医学类”在线开放课程常关注于案例与当前知识点的结合，忽略课程内部知识模块（或课程之间关联知识）的全局案例设计以及相关联的基础理论知识延伸，忽视基于案例疾病的知识体系构建、呈现与渗透，导致学生“只见树木，不见森林”的凌乱碎片式学习现象。
（四）临床思维培养的渗透性问题
《意见》提及了提升医学生临床思维和临床实践能力。临床思维能力是高素质医学人才的核心能力，是临床实践能力的关键影响要素。临床思维培养应贯穿于“三阶段”教育全过程乃至每一个教育阶段的教学全过程。现有的在线开放课程建设尚未形成“以临床思维培养为主线，以临床实践能力培养为导向”理念，缺少“渗透式”临床思维培养的建设模式。
四、推进医学院在线开放课程建设的建议
新时期，医学院校应积极处理好新一轮医学教育改革需求与在线开放课程特点之间的融合问题，充分发挥在线开放课程的实际价值，为医教协同深化医学教育改革提供有效的支撑。
（一）将关注生命全周期、健康全过程贯穿到在线课程建设的每一个细节
首先，针对“以临床思维培养为主线”建设理念，在线开放课程建设应保证：临床思维培养要关注生命全周期、健康全过程，适应“从以治病为中心转变为以人民健康为中心”的岗位胜任力培养要求，并贯穿到课程建设的每一个细节。这种中心转变涵盖了两个层面的临床思维要求：其一，对人民而言，以病人为中心，综合运用医学科学及其相关科学知识进行分析与综合、比较与分类、抽象与概括等病人实际问题认识活动过程；其二，对健康而言，以健康为中心，面向预防、诊断、治疗、康复、健康促进等健康服务进行系统性、连续性思考活动过程。上述要求应明确、深入地渗透到在线开放课程建设的各个环节及其所含的各个因素中。其中，在线开放课程的建设环节包括：教学大纲设计、教学设计、教学空间设计、资源开发与应用、资源平台开发或选择等。在教学大纲设计过程中，课程的总体教学目标乃至每一章/节的教学目标必须涵盖临床思维素质和能力培养的具体目标，并用于指导后续的各个环节。
（二）着力构建人才培养的全局性、课程的局部性、学生的个体性等三个层面的知识图谱
针对“知识开放式共享、跨学科协同式创新”建设意识，在线开放课程应以知识图谱为重要媒介，积极融合共享性、共建性、快速性和多维性，着力构建人才培养的全局性、课程的局部性、学生的个体性等三个层面的知识图谱，并以知识有向图的形式，在课程资源平台上直观地呈现知识体系结构。一方面，上述三层面具有“自顶而下”设计和互为影响、不断完善的关系，以便支撑知识开放式共享。以具体课程为例，知识图谱在跨学科协同式创新基础上，依据全局性知识图谱，呈现课程内部、课程之间的知识关联性，实现知识之间的相互贯通；并结合全局性（或个体性）知识图谱的变动，完善知识结点和知识关联性。借助在线开放课程的共享性、共建性、快速性和多维性，基于知识图谱的知识开放式共享将有益于解决医学教育的知识内容重复、多门科学知识融合、新兴学科知识融入、理论学习与临床实践脱节、学科之间先修与后续、个体性知识图谱构建与完善等问题。
（三）采用“SPOC+微课”模式解决系统化学习和碎片化学习之间的对立和统一问题
针对恰当的课程模式，医学院校可以采用“SPOC+微课”模式，以便提高在线开放课程与医学教育特点的适应性，并切实发挥其在院校自身教学改革中的实际价值。一方面，与慕课相比，SPOC具备促进校内教学改革、让教师回归小型课堂、强调学生完整深入的学习体验、提高课程的完成率等优势［2］。SPOC能够实现限制性准入学习和控制学生规模，保证学习质量和效率。结合知识图谱和教学大纲，限制性准入可以通过“学前”测试，将测试结果达到要求者纳入课程的学习过程；学生规模可以依据人才培养需求、课程特点及其教学团队情况等，控制在几十人到几百人范围内。其中，限制性准入可以用于重要知识模块的学习，以便在必要的知识、能力或技术储备基础上开展新的知识模块学习活动。限时性准入的结果还可以用于获取学生的“已学”知识掌握度，发现教、学问题，完善知识图谱。另一方面，微课能够围绕完整的核心点开展有计划、有目的的微教学活动，支持知识的碎片化学习；在此基础上，通过可再组织性，催生较大的微课（甚至微课程）或服务常规课程的核心活动，有效地促进知识建构［3］。医学院校可以将微课融入到SPOC，强化课程内部的纵向连贯性以及课程之间、课程和拓展知识的横向衔接性，支持基于资源重组的多学科知识融入式学习需求，解决系统化学习和碎片化学习之间的对立和统一问题。例如，医学院校采用将“碎片化”的文史哲等知识资源融入“系统化”专业学习过程中，实现“医文融合”教育，增强医学人才的人文教育。“SPOC+微课”模式利于增强在线开放课程与医学教育综合性、终身性、精英化等特点之间的适应性。
（四）中医药院校要融入师承教育，构建基础理论、临床应用、现代研究等知识模块的资源体系
针对中医药院校而言，在线开放课程建设应积极关注《黄帝内经》《伤寒论》等中医经典课程，围绕“继承与创新、理论与实践、共性培养与个性发展”三个结合，融入师承教育，构建基础理论、临床应用、现代研究等知识模块的资源体系。一方面，知识图谱的设计应关注中医经典课程内部及其与其他课程的知识共享，加强课程贯通，强化中医临床思维培养；另一方面，中医经典课程资源建设应与中医（尤其知名老中医）学术和技能、中医文化等资源相融合，不仅有益于强化上述三个结合，提高中医临床思维培养质量，而且有助于促进师承教育贯穿始终。在上述工作基础上，利用SPOC，进行面向中医经典能力的限制性准入学习，推进面向卓越医生（中医）教育培养的分级、小班教学模式改革。
参考文献
［1］阎紫菲,李武.高校慕课平台医药类课程统计分析［J］.中国教育技术设备,2017(5).
［2］康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”———SPOC的解析［J］.清华大学教育研究,2014(1).
融合教育指导意见范文第2篇
关键词：高职院校；内涵建设；教师发展；
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-3520（2015）-09-00-01
随着我国高等教育事业的迅速发展，职业教育业已成为高等教育体系中非常重要的组成部分。十八届三中全会提出了“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”的职业教育发展战略。
一、高职院校建立教师发展中心的意义
（一）可以系统有效地培养教师，促进教师发展。进入21世纪以来，全国高等院校快速扩张，高职院校教师的数量也在不断增加，年轻教师数量越来越多，陕西省高校有6万多在校教师，45岁以下的青年教师占到整个队伍的85%，比例严重失调。而且大部分高校教师毕业于“非师范类”院校以及相关行业、企业。他们很多人拥有硕士研究生或者博士研究生学历，知识渊博，但没有经过专业化、系统化的培训，对高职教育缺乏了解，缺乏基本的教育教学理念和基本教学素养，所以难以准确地将知识传递给学生。
（二）可以深化教育教学改革，促进学校发展。中国高等教育经过改革发展三十多年，大规模的发展阶段已经结束。接下来重要的任务就是学校的内涵发展，内涵发展的支撑点归根结底就是教师。在高职院校建立教师发展中心，就是以此为基础，强化学校内涵建设，提升教学质量。近些年各高职院校也非常注重教师的进修培训，以及外出学习，但大多都是各部门各自为政，缺乏专门的统筹管理，重复性和资源浪费现象严重，效率低下。成立教师发展中心，可以在各部门之间形成联动机制，提高效能，使学校获得更多的支持和公信力。
（三）可以有效推动传统人事管理制度变革。高校的机构设置里边，都有教师科（师资科），但传统的设置都是以管控为主。高校中教务处更多的是给教师安排工作、排课；人事处更多的是管理考勤、考核、职称等。这样的管控机制，无法做到为教师提供全方位的专业化服务。
二、高职院校建立教师发展中心的可行性
（一）顺应国际趋势，紧随时代潮流。在国外，世界一流大学几乎都设立了帮助教师提高教学水平及能力的专业机构。1962 年美国的密歇根大学建立教与学研究中心是美国乃至世界的第一个教学促进中心。紧随其后欧洲的一流大学也纷纷建立教师发展机构，如剑桥大学的“教职员发展中心”。我国的首都经济贸易大学的“教师促进中心（OTA）” 是国内第一个建设教师发展机构的高校……可见，当前在高职院校建立教师发展中心不仅顺应了世界潮流，符合教育发展规律，更是高职教育发展的现实需要和必然要求。
（二）在2 0 1 0 年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“提高教师专业水平和教学能力”作为保障政策提出；2011年，教育部将“加强重点专业和教师发展中心建设”列为该年的工作要点；2012年，教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）中，从具体操作层面提出“提升教师教学水平，高校要成立教师发展中心，有计划地开展工作”；2012 年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发[2012]41号）中指出：推动高等学校设立教师发展中心；2013年，陕西省省教育厅《关于加强省属高等院校教师发展中心建设的指导意见》（陕教师〔2013〕29号）指出“紧紧围绕人才培养这一根本任务，引导高等学校遵循教育规律和教师成长发展规律，建立有利于推动内涵发展，有利于促进教师专业成长的体制机制，以建设好高校教师发展中心为依托，为教师特别是青年教师健康发展提供有效的专业化服务与支持。”
三、高职院校教师发展中心的职能定位
（一）规划教师队伍发展。充分优化整合校内外教学资源，为教师队伍建设提出建设性的规划、意见和建议。
（二）教师成长研究。帮助青年教师研究和制定与学校发展相结合的个人专业发展规划，明确专业发展方向，在学校的教学团队建设、专业建设以及课程建设中确定自己的位置；帮助青年教师解决成长过程的困惑，让青年教师在发展中找到归属，在成长中体验成就。
（三）教师培养培训。对教师开展师德师风培训，特别是加强教师学术道德、学术规范等方面的养成与训练。以教师教学能力和实践能力提高为目标，坚持“面向全校、突出骨干、分层分类培训”的原则，制定教师培训规划，分层次、分类别、有计划、有重点地开展教师国内外交流与培训工作。重点是新任教师入职培训和教学理念、教学技能、教学研究能力及方法的培养和提升。
（四）建设资源平台。通过建设教学资源库和网络资源平台，借鉴和开发制作优质教学资源，为教师提供专业指导、心理咨询、专题讲座、示范视频、教学素材等资源，并与各部门形成资源共享机制。
（五）推进研讨交流。通过教学沙龙、名师工作室、教学咨询等方式开展教学交流、成果分享、科研探讨等活动。
（六）为教师个性化发展提供咨询服务。面向学校全体教师、重点是青年教师提供个人发展的咨询、诊断与建议，满足特色化人才培养和教师个性化发展的需要；有计划地定期开展教师的学术潜力、教学质量和科研能力个性化指导，加强对教师特别是中青年教师的学术潜力、业务水平、教学能力、教学效果等考核、检查和评估，提出解决问题的对策方案。
由此可见，高职院校教师发展中心建设并不是从无到有的创造过程，也不能一蹴而就，而应是建立在继承、借鉴、改造与创新等一系列过程之上的组织变迁。
参考文献：
[1]罗秋兰，陈有禄.高校教师教学能力提升的妨碍因素及对策研究[J].教育与职业，2012（12）.
[2]林杰.美国大学教师发展的组织化历程及机构[J].清华大学教育研究，2010，31（2）.
[3]邬大光.教学文化：大学教师发展的根基[J].中国高等教育，2013（08）.
融合教育指导意见范文第3篇
山东外国语职业学院在人才培养中坚持以社会需求和就业为导向，培养学生具备必需够用的基础知识，较强的技术应用能力，良好的职业道德及实干、创新和创业精神；培养具有较强的岗位适应能力、职业迁移能力和可持续发展能力的高素质外向型、复合型、应用型人才。在此基?A上，发挥外语类职业院校的优势，经过探索与实践，提出 “1+4+1”的人才培养总规格要求，即一身正气，具有良好的道德品质和人文素质；具有外语听说、中文写作、信息技术应用、人际沟通四项通用能力；一项熟练的职业技能。
一、依据“1+4+1”的人才培养规格要求修订人才培养方案
针对“1+4+1”人才培养规格要求，落实“专业群基础、专业技能模块、顶岗实习”三段式培养要求，指导完成各专业人才培养方案修订。根据“3、3、4”设计原则，“明确3个前提”，明确专业培养目标对应的职业岗位或岗位群，明确这些岗位或岗位群要求的职业技能，明确职业技能对应的核心职业资格证书；“设计3大课程体系”，即理论教学课程体系、实践教学课程体系、考试考核体系，并且通过划分按照通识教育模块、专业模块（专业群平台课、专业核心课、专业拓展方向课）、公共选修模块设置课程体系；“完善4个支撑条件”，即校企合作、“双师”及“双语”型教师队伍、实践教学条件、教学质量保障系统。
二、依据“1+4+1”的人才培养规格要求优化课程体系
1、依托品牌专业群建设构建 “共性+个性”的课程体系
专业群课程体系建设根据专业群所面向的特定“服务域”，明确各专业之间的依赖关系，围绕核心岗位的工作领域构建专业群核心课程，按照核心岗位涉及的工作内容确定课程内容，形成公共平台与多个专业方向彼此联系、相互渗透、共享开放的课程体系。落实“1+4+1”人才培养总模式的要求，以保证全面发展的公共必修课与公共选修课、满足专业群基本规格共性要求的“平台”课程和实现不同专业（方向）人才分流培养的“模块”课程为主要形式，引入国际化课程标准与课程内容，重视外语及职业能力的培养，进行课程体系的整体设计，形成底层共享，中层分立，高层互选的“共性+个性”的课程体系。
2、加强专业课程建设，突出理实一体化教学
专业课程体系搭建遵循认知规律和职业成长规律，从职业出发，采用“平台+模块”的方式，突出理论及技术应用性的“通用技术平台课程”、“专业技术平台课程”、“专业技术课程”和“专业方向课程”的专业课程实现迭代递进的技术应用能力培养；以及突出技术应用与创新性的“专业实践与创新”实践环节，全程展开“一技之长”的培养。实施“教、学、训、做、评”一体化的课程教学，实现课堂理论教学与实践技能培养融合，课堂授课实现“一课双师”（学校专职教师和企业兼职教师共同实施），使教学过程与工作过程相结合、理论教学与实践教学相结合、基础知识与实用技能相结合、专业教师与企业实践专家相结合。
三、依据“1+4+1”的人才培养规格要求完善课证赛考教学模式
1、创新教学模式，推动教学改革
学校制定并实施“课证赛考融合的教学改革计划”，推广课证赛考融合教学模式应用。学院教师积极创新第一课堂形式，如采用翻转课堂、混合教学模式；不断丰富第二课堂内容，各教学单位通过发起成立职业资格证书考试协会、技能大赛协会等社团活动，开拓学生的视野，培养学生多证书教育文化意识；探索以慕课为代表的在线课程形式的第三课堂，丰富实践教学资源，实现资源共享，满足学生移动学习的需求。
2、构建多证书教育校园文化，提高学生职业技能
根据教育部学历证书与职业资格证书对接的双证书制度要求，学校坚持“学中用，用中学，精讲多练，学用结合”的人才培养模式下增加实践课程开设课时的同时重视学生资格证书的考取，将各专业学生报考的相关职业证书分为基础证书、核心职业资格证书、拓展证书三个类别，并将执业证书取证审查写入毕业资格审查制度，为多证书教育文化的实施提供了制度保障。
3、引入竞赛教学项目，丰富实践教学资源
学校把技能竞赛作为教学改革的助推器，构建三级竞赛体系，将技能竞赛与实践教学有机结合，丰富实践教学资源，培养学生的实践创新能力。校级竞赛作为开放性的实训教学项目，倡导学生参加竞赛的筹备与实施工作，促进学生综合素质的提高，企业通过冠名融入竞赛过程。通过参与省市级竞赛，锻炼管理队伍、教师队伍，开阔学生眼界。加强同省内职业院校间的交流与合作，营造优质技能竞赛资源互补、共享、共用的氛围。
融合教育指导意见范文第4篇
[关键词]虚拟现实；法学教育；情境教学
[中图分类号]G642[文献标志码]A[文章编号]1008-2549（2020）12-0092-02
随着虚拟现实技术与互联网、大数据、人工智能、5G等的融合发展，这种技术组合创新开始对社会各行业深度渗透，教育领域也迎来重大的发展机遇。2018年4月，教育部印发《教育信息化2.0行动计划》，指出应充分激发信息技术对教育的革命性作用，持续推动信息技术与教育的深度融合。2018年12月工业和信息化部《加快推进虚拟现实产业发展的指导意见》，指出要建立健全虚拟现实应用生态。2019年6月，教育部了《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》，指出应推动虚拟现实技术在教育教学中的广泛应用，积极推动教师角色的转变和教育理念、教学观念、教学内容、教学方法以及教学评价等方面的改革。2020年3月，教育部为落实国家战略部署，以需求为导向，新增虚拟现实技术专业。虚拟现实技术自2016年进入发展元年，当前已经广泛应用到影视娱乐、军事、医疗、制造、设计等各行业中。教育也是虚拟现实技术极具生命力的应用领域，虚拟现实是一种新的强大的教育技术。在未来的法学课堂教学中引入虚拟现实技术，是发展法学智慧教育的必然要求。
一虚拟现实技术原理与优势
虚拟现实技术是20世纪末逐渐兴起的一门综合性仿真技术，涉及多媒体技术、计算机图形学、传感技术、人机交互、显示技术、人工智能等多个领域，交叉性非常强。依据我国虚拟现实领域的资深学者、中国工程院院士赵沁平教授的观点，虚拟现实是以计算机技术为核心，结合相关科学技术，生成与一定范围真实/假想环境在视、听、触感等方面高度近似的数字化环境，用户借助必要的装备与数字化环境中的对象进行交互作用、相互影响，可以产生亲临对应真实环境的感受和体验。虚拟现实技术具有三个基本特征，即沉浸性、交互性和构想性。沉浸性是指用户被虚拟世界所包围，感觉完全置身于虚拟世界中一样。虚拟现实技术的沉浸性可以使用户由被动的观察者转变为主动的参与者，畅游在虚拟世界中并参与各种活动，与真实世界难以分辨。交互性是指用户对模拟环境内物体的可操作程度和从环境得到反馈的自然程度。虚拟现实系统通过特殊的设备如数据手套、力反馈装置等强调人与虚拟世界之间要以自然的方式进行交互。在虚拟现实系统中，用户可以通过自己的感官、语言、身体运动或肢体动作等改变感受的具体内容。构想性是指虚拟环境是由人结合特定的目标而想象并设计出来的，体现了设计者的创新性思想。虚拟现实立足于现实世界，但又具有无限的空间想象能力，可以充分发挥人类的探索与认知潜力。虚拟现实技术沉浸性、交互性和構想性特征，以及与当前人工智能相融合迸发的智能性特征，使“虚拟现实+教育”成为未来高等院校法学教育改革的必然方向。
二虚拟现实技术在法学教育中应用的潜力
法学未来课堂必须坚持以学生为本的理念，在各项新技术的支撑下，充分发挥课堂各组成要素的作用，激发学生认知的主动性与能动性，确保其能够在高互动学习空间内获取相关知识内容。虚拟现实技术作为一种潜在的教育技术手段，其应用必然会对传统法学课堂的学习环境、教学方式、实验手段、教学活动设计、学习评价等内容产生综合效应，进而影响知识生产与知识认知。综合来看，“虚拟现实+法学教育”具有以下优势：
第一，激发学生认知的主动性、能动性。著名心理学家班杜拉教授曾言：“人在一生当中是动因的操作者，而不仅仅是由环境事件安排的脑机制的旁观者”。从当前的教育模式看，已经开始从教师传授知识为中心转向学生主动建构认知为中心。学生作为认知主体，必须充分激发其自主学习的兴趣与能力。从学习动机看，更应该是自我激发的，学生必须具有自主学习的内在兴趣。虚拟现实技术恰可以为学生带来轻松愉悦、身临其境的个性化学习体验，通过逼真的学习场景及高交互的动态设置，有效激发学习者的学习动机，提高学习兴趣与参与程度。
第二，塑造情境教学环境。依据现代认知心理学的观点，认知不仅仅是发生于内部心理空间的一种符号计算，而是与大脑以外的身体和环境形成紧密关联的联合体。从本质上说，认知是在身体与环境的互动过程中被塑造出来的。当前法学教育的教学方法相对单一，说教式、灌输式仍然居于主导地位，不太注重培养学生运用法律的技术和实践能力。而传统教学备受批判的主要原因，是传统教学脱离具体真实的情境，导致学生知识迁移能力不足，迁移率低、迁移意识不强。虚拟现实技术通过创设高仿真情境，提供丰富的感知线索以及多通道（如听觉、视觉、触觉等）的反馈，帮助学习者将虚拟情境的所学迁移到真实生活中，满足情境学习的需要。虚拟现实能够有效实现教学内容和知识的可视化，增强学习的沉浸感，增加师生、生生及学生与环境之间的交互。
第三，提供个性化学习体验。学习者在虚拟现实中学习，往往伴随着角色扮演。学习者被赋予明确的角色，如法官、律师、检察人员、当事人、证人等，通过这种自我表征的方式增强学习效果。此外，虚拟学习环境的设计者还可以结合社会大发展的需要，对学习活动进行跨学科、跨领域的构建，学生根据自身需求与兴趣构建更深层次的知识体系。著名学者梁治平先生曾经指出：“在中国，法律问题一开始就明显不单是法律问题，同时又是政治问题、社会问题、历史问题和文化问题。因此，要了解和解决中国的法律问题，必须先了解和解决法律问题以外的问题。”从这个角度说，虚拟现实技术可以在横向、纵向实现任何设想的教育教学环境，使学习者沉浸式体验个性化的学习对象和教学过程，拓展并深化教育信息化的维度和内容。
三虚拟现实技术在法学教育中应用的构建路径
（一）理论教学环节
虚拟现实技术尤其适合教师教授程序性知识，如“民事诉讼法”“刑事诉讼法”及“行政诉讼法”等课程，使学生应用所学到的知识，完成包含多个行为序列的学习任务。对于“中国法制史”“外国法制史”等课程，可以通过虚拟现实技术构建特定历史条件下的法律场景，使学生更能感同身受地体验到法制更迭的年代感。此外，在法科教材上，也可以针对性地配合虚拟现实法学图书，将法学传统纸质图书内容动态地、立体化地呈现给学生，无疑将极大提升法学图书的阅读沉浸感和理解效果。实际上，早在2008年，国家图书馆就上线了我国第一套可交互的虚拟数字图书馆系统，各高校随之相继把虚拟现实技术进入图书馆的数字化建设中。当前，虚拟现实图书在市面上不断涌现，虽然从类别上看多限于科普类、旅行类读物如2017年出版的国内首部旅行图书《奇遇》，但随着技术的发展与用户需要，相信虚拟现实法学图书也终将成为发展趋势。虚拟现实技术带来的沉浸式的教学体验可以更好促进学生对知识的理解与吸收，具身认知促进知识内化。
（二）实践教学环节
融合教育指导意见范文第5篇
园区教育科研积极发挥“研究、指导、服务、引领”职能，围绕区域教育重大主题，加强科研指导与管理，创新工作，求实进取，为打造具有园区特色、园区风格和园区气派的“智慧教育”的美丽殿堂作出了应有贡献。
一、营造教育科研文化，培育良好的区域科研生态
教育科研对教育发展具有先导作用，“科研兴教”“科研兴校”的现实效应，彰显出其“教育发展第一生产力”的极大功能和在教育文化中的极大活力。如何使得教育科研成为教育管理者和广大教师的自觉行为，使之成为他们教育生存方式，从而提升教育的境界，我们觉得应该从培育区域教育科研文化的层面着力推进。
多年来，我们按照显性到隐性、由浅入深的步骤，从环境文化、行为文化、制度文化和精神文化四个层面大力打造区域教育科研文化。推进制度建设，发挥引领、保障作用。在《苏州工业园区中小学综合发展评估行动方案》中把“教育科研”列为评估五大项目之一。根据《苏州工业园区学校教育科研工作评估办法》，每年开展“苏州工业园区教育科研先进学校”或“苏州工业园区教育科研型学校”评比，并授予铜牌。获得教育科研铜牌的单位实行相应年审制度。修订完善出台《苏州工业园区教育科研课题管理条例》《苏州工业园区“教坛新秀”“教学能手”“学科带头人”评选办法》《苏州工业园区课题研究成果评奖细则》。这些制度起到了很好的规范、指导、激励的作用，全方位地保障区域教育科研文化建设的深入，培育科研生态，催生自觉、自主科研。建设“科研先锋队”“科研沙龙”“名师工作室”“学校发展共同体”等学习型组织，培育组织生态。构建“主干”“枝干”“绿叶”层级的“大树型”课题结构模式，培育学术生态。
改革科研方式，开展合作、开放研究。课题联动、协作研究；教研科研联动；校际联动，扩大科研文化辐射的半径。立足职场生活，一课多上、同课异教，提升教师职业能力；开展教育案例研究，力推贴近教师实际的研究方式；倡导微型课题、教师专业写作，架设专业成长的阶梯；追寻价值观念，探寻文化形成中的倡导示范、学习灌输、氛围感染等心理机制。注重发挥制度英雄（组织中的管理者）和人文英雄（先进分子）在教育科研中的号召、示范作用。加强宣传营造主流的舆论氛围，开展群体活动营造群体氛围，借助仪式、器物营造情境氛围，无形地熏陶、规约、同化广大教师，使大家产生趋同心理，积极主动投入教育科研活动。
经过多年努力，“教育科研是教育发展的第一生产力，是教师专业成长的重要途径”的科研文化核心理念得以确立，中小学教育科研“来自实践，通过实践，为了实践”的工作模式和机制得以确立。园区教育科研态势喜人，区域内各学段、各类型学校科研工作均衡发展。
二、着力深化推进中小学课程改革，促进区域教育内涵发展
学校课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养的质量。全面深化课程改革，推进中小学课程建设，是落实立德树人根本任务的重要举措，也是实现高水平教育现代化的必然途径。自国家第八次课程改革推行以来，园区课程建设取得了很大成绩，各校均在课程建设方面作出了积极探索，部分学校初步构建了校本课程体系，各高中校深入探索拓展性课程建设，所有学校都研制了系列的校本课程。为了认真贯彻《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，为园区智慧教育提供有力的保障，探寻教育的特色发展、优质发展，必然要继续大力推进课程建设。
园区教师发展中心科研部门在认真开展全区中小学课程建设情况调查的基础上，借鉴上海、浙江等课程改革先进地区的经验，拟定了《苏州工业园区深化中小学课程改革的指导意见》。我们旨在把课程建设与特色培育、队伍建设、文化建设有机融合，提升学校发展内涵，满足学生个性化、多元化发展的需求，真正体现“以人为本”思想，促进每一位学生的全面、个性发展，让每一个学生都成才，让每一个生命都释放精彩。确立了统筹国家、地方、学校三级课程，积极探索基础性课程、拓展性课程和探究性课程建设的路径。明确了推进中小学课程建设的主要任务：致力课程理论的学习，提升校长的课程领导力；发挥专业人员的作用，加强对课程建设的指导力；统筹利用课程资源，夯实课程建设的基础力；有效推行课程评价，提升课程建设的发展力。提出了近期推进中小学课程建设的重点工作。要求区域内中小学积极研制课程改革方案，整体规划学校课程建设；做好国家基础性课程的校本化实施，增强国家课程的适切性；抓好拓展性课程建设，发展学生个性特长；致力于探究性课程建设，培养创新精神和实践能力。
园区教师发展中心科研部门专门举行课程建设的专题培训会，宣传教育部课程改革文件精神，介绍上海、浙江等地课改经验，分享课程设计的理论。区域内学校积极行动，将学校新一轮课程改革方案的研制作为学校“十三五”发展规划的重要内容，将学校特色打造与课程建设相结合，将教育改革项目推进与课程建设相结合，将课程基地开发与课程建设相结合。新城花园小学的“太阳花课程”、方洲小学的“方圆课程”、文萃小学的“365体验课程”等一批各具特色的学校新一轮课程改革方案先后出台。
三、扎实推进“课例研究”课题，促进“教科研训”深度融合
教育科研的生命力在课堂。国际教师教育研究表明，教师培养培训应关注理论与实践的结合，注重行动研究，注重反思。课例研究作为教师在职培养模式得到国际上普遍的青睐，一些发达国家都把课例研究视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”而加以推广。国内课程改革的深化，倡导教师角色的深度转换和课程范式走向多元开放，教育理论界越发认识到发展教师实践智慧和实践能力的重要性，呼唤教师培训范式的蜕旧出新，课例研究作为行动教育中的一种形式，进入了中国教育研究者的视野。为了做好区教研室向教师发展中心的成功转型，发挥教研、科研、信息、师训四位一体的功能，我们成功申报了省教育科学“十二五”规划2013年课题“基于课例研究的区域推进教师专业成长实践研究”，并且成为重点立项课题。
课题启动以来，我们收集了大量文献，了解国外课例研究的起源背景、开展现状，掌握课例研究在教师专业成长、学习型学校建设中所具有的功能价值，把握它得到重视、推广的真正原因；了解国内外课例研究组织，开展的基本流程、方式，收集典型的研究案例；汇编了课题学习资料，在多层面开展课题方案解读和理论辅导，培训研究骨干教师。
我们借鉴国内外课例研究的基本经验，以区教师发展中心研训人员为主体，在实践尝试的基础上总结提炼适合教师研训实际的课例研究基本流程；在分学段（幼儿园、小学、初中、高中）分学科实践的基础上，总结提炼不同学段、学科、课型的课例研究不同变式。
课例研究主题的确定在课例研究活动中居于重要地位，它决定着课例研究的方向，制约着课例研究的价值。从教师专业知识分析框架的角度看，课例研究主题的实质就是学科教学知识（PCK）。从教师自我发展的角度看，教师以PCK的框架作参考，可以发现自己专业知识的缺陷。通过积累和学习特定课题的PCK，可以促进教师教学知识的发展。从教师培训的角度看，通过编制PCK案例库，把教学实践已经证明有效的特定课例的PCK积累下来，可以为教师教育提供内容，为教师专业发提供支持。区教师发展中心的研训员深入学校教研组，掌握各学段学科教学现状，学科教研热点、难点，不同课型、不同教学内容的教学实际，带领学科骨干开发出一批既基于一线教师学科教学实际，又能增进教师对新课程理念理解，促进教学效能提升的课例研究主题群，总结提炼出课例研究主题开发策略。区内各幼儿园、中小学学科教研组为主体，独立开展课例研究，组织起成功的课例个案研修活动，形成典型的学科教学知识（PCK）案例，提供给区案例库。整合区教研、教科、培训、信息等条线力量，在课例研究中发挥各自作用，探索其分工协作机制。科研处多次组织各学段的“课例研究”观摩研讨，举行“课例研究”优秀报告征文评比。
