社会学科核心素养

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社会学科核心素养范文第1篇

关 键 词 品德与社会；核心素养；学习方式；方法与能力目标

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2017）06-0012-03

新课程改革以来，推进学习方式的变革一直是上海市品德与社会学科的重点研究方向。《上海市小学品德与社会课程标准（试行稿）》（以下简称“课标”）明确指出：“提高本课程教育的实效重在内化，关键在实践体验。本课程倡导主动参与、实践体验，在教学中要创设和利用社会生活情景，运用学生喜闻乐见的活动方式，把体验性学习、探究性学习与接受性学习结合起来，改变传统的学习方式。”在以核心素养为指向的新一轮课程改革中，上海市品德与社会学科不断深化认识，展开了新的探索。

一、梳理关键方法与能力目标，凸显素养旨归

毋庸置疑，学习方式的变革是以核心素养为指向的新一轮课程改革的关键和中心环节。品德与社会课程标准（2011版）将三维目标表述为：知识、方法与能力、情感态度与价值观。然而，学科开设初期，人们往往简单地从“品德与社会”这一学科名称出发，认为“品德”就要注重情感感受与价值观，“社会”就要注重社会常识和社会规范的学习。因而，许多教师忽视了方法与能力目标，教学偏重讲清知识、讲透道理，而缺少应有的学习训练。学生在教学中只是知识和道理的被动接受者，导致认知和明理往往停留在表面，既难以内化于心，也难以外化于行，也因此导致新课程改革所倡导的自主学习、探究学习等容易流于形式。

只有将知识与技能用于解决复杂问题和解决不可测情境所形成的能力和道德，学生才是真正形成了核心素养。[1]掌握方法与提升能力是学生养成自主学习素养最重要的前提。因此，我们认为变革学习方式的第一步是要唤醒“育能”意识，将方法与能力目标的制定与落实置于教学的关键位置。为此，我们重新深入研读“课标”和教材（上教版、科教版《品德与社会》），将品德与社会学科的基本方法与能力要求确定为：初步收集、处理和获取信息的方法和能力，沟通交流与理解合作的方法与能力，价值判断与行为选择的方法与能力，分析和解决社会生活中实际问题的方法与能力，生活自理与自我保护的方法与能力，社会实践与服务的方法与能力。同时，我们提出了这6种方法与能力在第一学段（1-2年级）和第二学段（3-5年级）的分层要求（见下表）：

于是，品德与社会学科方法与能力培养的脉络就比较清晰了。教师在教学中开始重视方法与能力目标，并尝试将其贯穿教学设计，促进三维目标的有效融合，从而为学习方式的变革和核心素养的培育创造了有利的前提。

二、实现教学重点的转移，聚焦学生学习

在落实方法与能力目标的实践中，上海市品德与社会学科教学出现了明显进步，教师在课堂教学中努力探索，促进方法与能力目标的落实。

例如，三年级《我家的双休日》一课，执教教师设置了如下教学目标：1. 了解双休日家庭丰富多彩的活动，明白健康、有益的双休日活动可以愉悦身心、丰富生活经验，增进亲情；2.辨析是非、行为选择，了解并遵守一些公共场所的基本规则，懂得遵守公共场所基本规则的重要性；3.合作交流与判断，感受与家人在一起的快乐，产生参与健康有益的家庭休闲生活的愿望，积极制定家庭双休日活动规则，增强有计划安排生活的能力。教师虽然没有分条表述知识、方法与能力、情感态度与价值观目标，但三者都得到了明确体现，且相互融合。

其中，“辨析是非、行为选择”以及“合作交流与判断”便属于方法目标，它一方面与“懂得遵守公共场所基本规则的重要性”的知识目标，“感受c家人在一起的快乐”的情感目标，以及“产生参与健康有益的家庭休闲生活的愿望”的态度目标有机融为一体，另一方面又与“增强辨别是非和行为选择的能力”“增强合作交流、理解沟通的能力”紧密相连，并与“增强有计划安排生活的能力”的目标相呼应。方法与能力目标体现得相当充分和完整，对于三维目标的体现可谓全面、到位。

在实践中我们还发现，由于受到传统教育积习的影响，教师往往将方法改进的重点放在教法上，较少从“学”的角度进行思考，变革学生学习方式的任务未能真正落实。表现在课堂教学中即“四多四少”即关注教案多，关注学生少；提出要求多，具体指导少；重视结果多，重视过程少；满足一课多，注重长效少。学生始终是学习的主体。指向核心素养的课堂教学要求我们必须深度思考学生学习方式的变革，从“教师中心”转向“学生中心”，将“学”放在首位。

社会学科核心素养范文第2篇

媒介素养教育可以作为独立的课程进入学生的课堂，也可以和学校已有的课程进行融合。考虑到我国教育的具体情况，学生的课业压力比较大，采用融入式的课程更适合我国的国情。笔者有幸参与中国传媒大学与北京市定福庄第二小学共同开发的媒介素养教育与学科融合项目。这个项目从2010年10月开始进行，到现在为止已经有将近一年的时间。在此期间，我们与定福庄第二小学品德与社会学科的教师合作，选取六年级下册的一个学习主题《辉煌的电影艺术》与媒介素养教育进行课程融合，开发出一节完整的融合课课例。笔者希望通过对这个课例的开发进行分析和研究，以为媒介素养教育和品社学科的融合提供一些有益的借鉴。

一、媒介素养教育和品德与社会学科融合课开发的背景

1．《品德与社会》课程的基本情况

《品德与社会》是国家九年义务教育阶段新开设的一门综合课程。教学内容按照每学期36课时、每周2课时进行编写。作为国家课程，各学校被严格要求按照课程计划开设《品德与社会》课（后文简称“品社课”），不得随意减少课时或提前结束课程。具体来说，《品德与社会》课程是在小学中高年级阶段开设的一门以儿童生活为基础，旨在促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。儿童品德与社会性发展是在逐步扩大的生活领域中，通过各种社会要素的交互作用而实现的。[1]随着媒介技术的发展，媒介已经渗入人们生活的方方面面，媒介日益成为儿童生活、学习的必然环境。所以品社课是开展媒介素养教育融合课的理想课程。

2．《辉煌的电影艺术》的基本情况

《辉煌的电影艺术》是六年级《品德与社会》下册第一单元“不断发展变化的世界”中的具体学习内容。课表要求通过这一主题的学习使学生初步了解科学技术与人们生活、社会发展的关系，认识到利用科技为人类造福以及崇尚科学的精神和科学的态度。教材的主要内容是以时间顺序为线索，呈现不同时期的经典电影，以及不同时期为电影作出贡献的人物，通过电影的内容反映当时人们的生产、生活，体现电影艺术的魅力。而一般说来，媒介素养包括的基本内容层面有：了解媒介的技术特征和传播特点；了解媒介组织的政治、经济属性及其对媒介内容的影响；反思媒介与受众的关系，做积极主动的阅听人；影响和使用媒体，勇于实践个人的传播权利；积极建构并实践现代传播礼仪和伦理，为改善媒介环境作贡献。[2]

通过比较《辉煌的电影艺术》的主要内容与一般媒介素养的内涵，可以看出《辉煌的电影艺术》这一主题的教学内容涉及媒介素养的很多方面，包括：媒介技术层面（了解电影的特点和知识）；媒介组织层面（了解电影的演员、导演为电影发展作出的贡献）；媒介与受众关系层面（认识到电影的内容反映人们的生产、生活）。

二、《辉煌的电影艺术》融合课的开发过程

经过中国传媒大学媒介素养教育研究中心的师生和定福庄第二小学品社课教师两个多月的努力，已经初步开发出了一节学科融合课案例《辉煌的电影艺术》。笔者将从教学目标、教学内容、教学形式等方面进行介绍。

1. 有机融合教学目标

“媒介素养目标的融入设置，即在其他课程教学的过程中，根据课程教学的需要而随时或有计划地融入大众传媒素养教学内容，原有课程知识与大众传媒素养知识有机地融为一体，这事实上延展或拓展原有的课程目标和内容。”[3]根据这个定义，笔者认为媒介素养教育与品社课的融合课，就是在品社课的教学过程中，根据品社课的教学需要，随时或有计划地融入媒介素养教育，原有的课程知识与媒介素养教育的内涵有机地融为一体，延展或拓展品社课原有的课程目标和内容。

在媒介素养教育与品社课融合的过程中，课程目标的确立至关重要，因为课程目标是课程内容选择和组织的依据，是课程评价的基础。在《辉煌的电影艺术》融合课开发的前期，团队经过交流、研究确定了融合课的目标。融合课的教学目标并不是两个学科目标的简单叠加，是以品社课原有的目标为基础，自然地、有机地融入媒介素养教育的教学内容。这样的课程目标不仅有利于更好地实现品社课的教学目标，也有利于逐步地实现媒介素养教育的目标，从而实现两个学科的融合。这样的课程目标也是符合媒介素养教育和品社学科的融合课的定义的。

2. 灵活设置教学内容

在《全日制义务教育品德与社会课程标准》中，有关品社课的教材编写的建议为：教材内容的选择要真实反映社会，使学生对社会有比较全面、客观的认识，要精选教材内容。教材编写可以考虑不同地区的特点和学生的需要，适当拓展相关内容，选择贴近当地生活的素材。[4]这就为学科融合课教材内容的选择和修改提供了条件。

从本质上说，媒介素养教育是一种思想的启迪和思维方法的训练，其理念注重从学生的生活体验出发，组织、引导学生讨论、反思自己的媒介接触行为，使学生对自己与媒介的关系有更多元、更自觉的认识。[5]原有课程的教学内容包括科学技术的发展和电影导演、演员的贡献促进电影的发展，以及电影内容所反映的当时人们的生产、生活这几个方面的知识。在融合课开发的过程中，为了从学生的切身体验出发，增添了新的教学内容“人的需求促进技术的进步”，以此来引入“技术的进步促进电影的发展”的教学内容。这样的内容改变不仅丰富了教学内容，而且有利于学生理解技术和人的关系。在课程最后的教学环节，与之相对应，增添了新的教学内容，教师引导学生思考自己能为电影的发展作什么贡献。这个教学内容的引入也是从学生的情感体验出发，引导学生反思自己和媒介的关系，激发学生勇于实践个人的传播权利。

媒介素养教育提倡文明、负责地使用各种媒介，包括在使用网络上下载的各种文件、图片、视频等资料时应注明出处，这体现了对知识产权的尊重和保护。在《辉煌的电影艺术》融合课的教学中，授课教师对使用的电影人物图片和相关的文字资源都要标注相关资源的出处，并要求学生汇报课前搜集的资料时说明资料的来源。这些都有助于提高教师和学生的媒介礼仪。

教学内容的变化还体现在很多细节上，比如在讲解“电影的辉煌与很多人的努力密不可分”这个教学内容时，授课教师以电影《阿凡达》的创作为例，向学生们展示了《阿凡达》背后的创作团队，由此引导学生认识到一部电影的成功与编剧、音响师、特技师、灯光师等很多幕后的工作人员密切相关。这样的设置使得教学内容不仅仅局限于教材中所给出的导演、演员这两种工作角色，而且增添了很多不同类别的电影工作人员的介绍。这不仅丰富了品社课的教学内容，激发了学生的学习兴趣，而且通过融入媒介素养中“媒介组织层面”的知识，让学生认识到电影是由一群媒体人制作完成的，而不仅仅是由导演和演员完成。

3. 丰富教学形式

在品德与社会课程标准中，为了使学生广泛地接触社会，提倡开发多样化的课程资源，比如：图书、报刊、图片、图表等文本资源；影视节目、录音、录像、软件等音像资源。媒介素养教育的理念也认为“互动式多媒体教材特别适用于计划导向的问题解决，这不是一本一本单独存在的教科书所能望其项背的”。[6]由此可见这两个学科都意识到了媒介在教学中发挥的重要作用，因为通过对各种媒介的使用，不仅可以使课程资源更丰富，而且可以使教学的内容和形式更贴近学生的生活，拉近学生和教学内容的距离。

在《辉煌的电影艺术》的融合课中，可以通过灵活运用媒介和开展媒介运用的活动来丰富教学形式，比如：引入很多的电影片段和教师自己拍摄的视频，让孩子们充分感受电影的特点和魅力；制作形象的多媒体课件拉近学生和教学内容的距离，让一百多年电影的发展史离孩子的体验不再遥远。授课教师还可以在自己制作的电影海报中标出电影的导演、演员、观看时间、剧情、出品方等各种信息，以展现一种良好的搜集与整理资料的方式。授课教师还可以将自己观看电影的感受标注在海报中，这可以体现教师对影片的分析与评价，这样的教学形式能更好地体现出教师“提供学习的经验，好让学生可以强化其批判思考的能力”。

三、开发媒介素养教育和品德与社会学科融合课的途径、方法

通过初步介绍《辉煌的电影艺术》融合课的开发内容，笔者试图探索出一些开发媒介素养教育与品社课的融合课的途径与方法。

1．对品社课与媒介素养教育理念的认识和把握是前提

在开发学科融合课时，对各自的课程性质、基本理念、课程目标、课程内容等具体标准的理解和把握是进行融合课开发的前提。如果对两个学科的基本情况没有基本的认识和把握，学科融合课的开发就无从谈起。确定融合课的教学目标的前提是对两个学科教学目标的认识、把握；选择、组织融合课的教学内容的前提是对两个学科的课程内容的理解和把握。随着学科融合实验课的开发，媒介素养教育的研究者和品德与社会学科的教师对两个学科的认识和理解逐步加深，融合课的开发会随着对两个学科课程了解的加深越来越成熟。

2. 寻找两者的结合点是关键

在开发融合课的过程中，两个学科究竟如何融合，找到结合点是关键。因为品社课的课程性质是以儿童的生活为主线，所以这门课程的很多学习主题本身就与媒介知识相关。比如四年级上册的“通信连万家”这一主题是讲解现代通信的种类和方式、通信和人们生活的关系，这些都是媒介素养教育同样涵盖的内容。但是媒介素养教育和品社课的结合不仅仅体现在知识内容的结合上，还应该体现在教学目标的结合、教学理念的结合等方面。媒介素养教育的最终目标是促进人的终身发展，品社课的目标是为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为社会主义合格公民奠定基础。所以，让学生学会利用媒介促进自己的发展是两个学科在教学目标上的重要结合点。媒介素养教育以建构主义为其教学的哲学和心理学理念，在教学观念上提倡师生平等，强调学生的切身体验；品德与社会学科的基本理念是以儿童的生活为课程的基础，教育的内容和形式必须贴近儿童。所以，以儿童的切身体会及其生活经验为基础和出发点进行教学是两个学科在教育理念上的结合点。由此看来，媒介素养教育和品社课有很多层面的结合点。

3．师资的培养是保证

培养充足的、优秀的师资是媒介素养教育与品社课的融合课顺利开展的保障。在媒介素养教育与品德与社会学科融合课的实验中，我们的培养对象是品社学科的授课教师。通过参与实验和对授课教师的访谈，笔者认为在融合课程中的师资培训需要注意以下几个问题。

第一，正如著名传播学者波兹曼提醒中小学教师所说：媒体是教育的环境，你不能逃避，只能面对。作为参与融合课的品社课教师必须认识到媒介的重要性，认识到媒介素养的意义，有媒介素养教育教学的意愿。在我们进行《辉煌的电影艺术》融合课的开发时，品社学科教师对教学的热爱、对媒介素养教育的认同，是课程顺利开发的重要条件和成功原因。

第二，参与融合课实验的品社课教师，在实验开展的前期对媒介素养教育并没有一个全面、深入的认识，因此参与实验的教师需要不断学习媒介素养教育理念与实践的历史和内涵，并且应当注重理论与实践的结合。教师需要不断地思考，尝试将媒介素养教育的理论融入自己的课程教学实践中，如此才能将媒介素养教育的理论内化，培养出实施媒介素养教育的能力，最终实现自主、独立地开发媒介素养教育融合课。

第三，“融入媒体素养核心概念的老师，其教学的终极目的是藉由媒体素养提供一个教育转化的机会，把权威的传统学校与教师文化转变为让学生的声音与观点受到重视且尊重的场域，使得在教室内的学习可以与学生的生活经验相连结”。[7]品社课的教师可以借助文本分析、个案研究、情境模拟等媒介素养教育的教学方法，建立贴近学生生活的学习环境，把教室学习和日常生活结合在一起，这样有助于更好地实现品德与社会课的基本理念和课程目标。

四、总结与反思

通过对《辉煌的电影艺术》这节学科融合课的研究，笔者认为要实现媒介素养教育与品社课的融合，教育者要避免三种偏误观念。

第一种是认为：学生通过一段时间的融合课学习，其媒介素养能迅速得到提高。实际并非如此。媒介素养教育是一种终身教育，媒介素养的学习是一个持续不断的过程。由于媒介技术始终在不断发展，媒介不断融入生活的方方面面，媒介素养教育应该贯穿整个学校教育和成人教育，成为促进人终身发展的重要方式。[8]

第二种是认为：教师通过媒介素养教育与品社课的融合就可以实现媒介素养教育的全部目标。媒介素养教育不仅是媒介知识、技能的教育，更是一种思辨与批判性思维能力的教育，它最重要且最困难的任务在于培养学生面对和使用媒介的足够自信和成熟的批判性思考态度。自信的培养、批判性思维和能力的培养需要各个学科教师的共同努力，只通过品社课教师的参与是不能完成这个艰巨任务的。

第三种是认为：媒介素养教育和品社课的融合就是在品社课中增加大量的媒介知识。这种看法也是不正确的。首先，不是每一节品社课都和媒介素养教育有很多结合点，这要视课程的具体内容而定。其次，媒介素养教育与品社课的融合不仅是知识的融合，还有教学目标、教学方法、教学理念的融合。最后，媒介素养教育在品社课的融入应当是自然的、有机的，是为实现品社课的教学目标服务的，并不是为了单纯地突出媒介素养教育。

我国的媒介素养教育尚处于探索阶段，目前还没有任何融入式媒介素养教育的系统研究。本研究有助于为媒介素养教育和品德与社会学科的融合提供一些借鉴。但是本研究也存在很多的不足，比如研究中并没有对融合课的教学评价进行分析和探究，这是后续研究的重要内容。此外，因为笔者只研究了一个融合课的案例，探讨的结论可能不具有普遍的操作性。希望有更多的教育者在了解媒介素养教育的理念后加入到探索媒介素养教育与已有课程融合的队伍中来，从而更大范围内促进媒介素养教育融合课在我国中小学的推广和普及。

参考文献：

[1][4]中华人民共和国教育部.全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社,2002.

[2][5]张洁,杜军.畅游媒介海洋――小学生媒介素养教育教学手册[M].北京：中国少年儿童新闻出版总社,2010:7-9,7-11.

[3]秦学智.试论人类传媒素养教育的历史开端和古今传媒素养课程的设课方式[A].2010中国媒介素养研究报告[C].北京：中国国际广播出版社，2010:382.

[6][7]吴翠珍,陈世敏.媒体素养教育[M].台北：巨流图书股份有限公司,2007:223,225.

社会学科核心素养范文第3篇

学术是指学术启蒙，是一种思考问题的方式。借鉴国际学生成绩测试（PISA）和IB课程的观点，学生的学术素养体现为将所学知识与其生活联系在一起，对周围世界好奇，具有用知识解释周围世界的强烈动机；会猜想、寻找证明、论证和实验的方法，具备思考和学习的能力。为实现上述目标，学校进行了以学术为指向的课程变革。

不同层次课程的变革

1.国家课程的跨学科改革

学校将加强学生所学知识与周围世界的联系作为改革国家课程的课程观，并开展课程改革的探索。以人文综合课程为例，学校将政治和历史课程的部分内容按照主题进行综合，最终，人文综合课程确定了民主制度、中国政治制度、中国经济制度、世界轨迹、家族企业等5个主题。整合相应的内容、改革学生的学习方式，将假设、求证、陈述、评论、讨论等方法运用于学习过程，将检索参考材料、整理陈述和论文写作等作为不同阶段不同形式的作业和评价。

2.校本课程的系统构建

校本课程是培养学生学术素养的另一个重要阵地。到目前为止，学校已开设七大类共70多门的校本课程，形成了科学素养类、文化素养类、学科拓展类、综合实践类、身心健康类、国际视野类、艺术素养类课程菜单，并逐渐形成了一系列特色课程。以生涯课程为例，其目标在于激起学生对自己的人生做出较为科学的规划。课程内容包括生涯适应、生涯探索、生涯管理、生涯规划在内的4个主题，通过“属于我的成语、职业条件拍卖会”等20余项教学活动帮助学生提高学习效能，树立个人愿景。

不同课程形式的变革

1.整合活动课程

学校从“发现”的视角出发，整合各种学生活动，设计了“发现之旅”四大主题。

科技主题――用技术和工具表达周围世界。以科技节、体育节为依托，由数学、物理、化学等自然科学的教师，以及体育科的教师提供任务、设计活动，体现用符号表示、用工具实现和用技术表达的自然科学思想，以及用科技改革体育、研究体育。

社会主题――用研究聚焦对社会的思考。以心理健康节、读书节为依托，由语文、英语、政治、历史、地理、心理等学科教师设置合适的社会研究问题，以学生论坛的形式开展活动，帮助学生用社会学科的研究方法认识周围的社会、认识自己、学会表达。

艺术主题――用知识深化对情感的理解。以艺术节、戏剧节、体育节为依托，由语文、英语、艺术、体育等学科的教师，提供艺术表达的内容和题目，帮助学生体验艺术蕴涵的情感意义和价值思考。

哲学主题――我与这个时代的精神世界。以心理健康节、读书节、戏剧节为依托，由政治、历史、语文、心理等学科的教师提供题目，帮助学生用哲学的方式思考青少年的精神世界及当今的时代精神，尝试回答“我是谁”“我要什么”等问题。

2.开发研究型课程

为培养学生学会猜想、寻找证明、论证和实验的方法，学校开发了跨学科研究型课程――生态课程。

社会学科核心素养范文第4篇

关键词: 《历史与社会》 综合文科课程 前景 困惑

自2001年教育部《历史与社会课程标准》(一)(二)颁布以来,据此编写的实验教材在各试验区陆续进行了实验。这些年来教育界对综合课程的研究也取得了一定的成绩,但是总的来看关注还是不够,而实际上综合文科课程在培养学生的公民意识和人文素养方面是极其重要的。因此,对《历史与社会》综合文科课程设置的国际国内背景、课程实施的前景与困惑及其教学理念对《历史》学科的启示等几个方面加以阐释相当必要。

一、《历史与社会》综合文科课程设置的国际国内背景

《历史与社会》是2001年国家新一轮基础教育改革中新设立的一门综合文科课程,以实施公民教育为目标,以培养现代合格公民所应有的人文素养和社会责任感为宗旨,以整合历史学、地理学、政治学、经济学及其他人文社会科学相关知识与技能为内容。

这种综合文科课程,国外称为“社会课”。最初的社会课起源于1916年的美国,肇因于第一次世界大战。战争的爆发激化了社会矛盾,当时的局势迫使人们更加关注自己所生存的社会状况及社会热点问题。在人们的教育需求下,在课程整合的理念下,美国的“社会课”①应运而生,正式引入中学课程。

社会课的使命,从它诞生之日起就有了明确的规定。那就是帮助学生了解其所处社会的环境;帮助学生成熟其应对社会现实的能力;帮助学生利用所习得的知识、技能和态度,实现个体发展,做个开明的文明人,以此促进国家乃至人类的健全发展。这个功能是其他任何学科都无法替代的。

作为综合课程的社会课,其本身所具有的综合性、开放性和时代性决定了它的教学目标和内容需要不断与时俱进地发展变化。又因为社会课的内容不是各科内容简单相加的“大拼盘”,而是根据“培养合格的社会公民”的基本要求来整合相关内容,这就给制订课程标准、编写教材、实施教学等教育环节带来一定的挑战。

不过,虽然社会科课程在其发展过程中不断出现各种反复和挫折,但因其综合性强,注重探究,关注实践②,尤其在培养学生的人文素养和社会行动能力方面具有其他学科所不具备的独特作用。因此,目前世界大多数国家和地区的中小学都开设了本课程,并且一直都在继续探索。

课程采用的基本模式是主题讲授,每一个专题由多学科或多领域的知识整合而成“框架③式结构”,再由这些主题组合成整个课程体系。主题讲授模式具有比其他模式更优越的进行价值观构建的作用。

在我国,“社会课”最早出现在1923年的《新学制小学课程纲要》中。这里把卫生、公民、历史和地理合并为“社会课”,作为一门“启蒙教育”。这样合并的原因是这些课程实际都是在探讨社会环境的状况,都属于人与生存环境的社会事项。需要注意的是,这里的“社会课”只是把几门学科内容进行合并,并不具备综合性。此后,社会课的范畴几经变更,形式上时而分科,时而综合,但主要内容都包括历史和地理。建国后,有关“社会课”的内容,开设的是分科型的历史课和地理课,没有设置综合的社会课。

到了20世纪90年代,随着教育对外开放的逐渐深入和社会发展的综合化趋势,我国开始探索综合型的社会课。由于进行公民教育是社会课的课程目标,所以对公民教育概念的探讨就成为探索社会课不可避免的问题。

90年代末,我国学者对公民教育的内涵进行了探讨。黄崴认为,公民教育就是把受教育者培养成为积极、自主的享有宪法和法律规定的权利、履行宪法和法律规定的义务的责权主体的过程④。香港著名社会学家曾荣光认为,公民教育是一个社会培养新加入者成为在政治、经济及社会生活中有效能的成员的教育过程⑤。王智认为,所谓公民教育,简言之就是培养良好公民的教育⑥。李大华认为,国民教育,也就是公民教育,是每一个出生在这个国度里的人都有权接受的教育。如在未成年前接受的义务教育及此后的职业教育、中等教育和高等教育⑦。

由于研究者观察问题、思考问题的角度不同,界定的公民教育的概念也就不同。从狭义来看,公民教育的概念可以表述为培养参与国家和社会公共生活有效成员所需知识的公民学科,它是一门开设在基础教育阶段的课程。

2001年,中华人民共和国教育部启动了最新一轮的中学课程改革。这次改革进行了“社会课”的开发与实验的积极探索,增设了探索人类历史和社会生活的《历史与社会》课程。同时,由于开设综合型的“社会课”在我国起步较晚,属于新生事物,难度也比较大,故采取平稳的“立而不破”的思路,让它与历史课、地理课等分科课程并存。

二、《历史与社会》综合文科课程的前景

我国“社会课”的设置和发展是顺应时展的进程的。当今世界,信息技术的发展日新月异,全球化、多元化进程不可阻挡,以科技竞争为核心的综合国力的竞争日益激烈,中国的发展正面临着前所未有的机遇和挑战。这不仅对公民的科学素质提出了综合化的新要求(针对于此,初级中学也相应设立了理科综合课程《科学》),而且对中国公民的人文素养提出了更高的要求。“人文”一词的涵义极为广泛,现代汉语解释为:“指人类社会的各种文化现象”,实际上它还包含着对这些文化现象的认识和理解。开放的多元化的现代社会产生了错综复杂的价值观念和真假难辨的海量信息,这要求人们必须树立现代公民意识和社会责任感、社会行动能力。

《历史与社会》课程的设立,一个重要的职责就是帮助学生探究多种立场,培养对事物的判断能力,培养公正和理性商议的精神。在面对一件事情时,能够持公正的态度来让意见各方充分地表达自己的观点,以拥有更多的“道理”为准绳,找到最重要的支持或反对的理由,以及选择某一立场将导致的结果。批判与反思精神的培养是这门课的重要内容。在研究和讨论每种立场的过程中,锻炼他们能够以更好的方式处理较为复杂的社会问题,尤其是学会和他人合作解决问题的能力。

本课程的设立是符合国家发展需要的。十七大报告明确提出:“加强公民意识教育,树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。”公民不但是指具有一个国家国籍的自然人,作为一个与国家相对应的一方权利义务关系主体,包括丰富的权利、义务和责任等内涵。公民意识,既包括独立的人格意识,更包括公民对参与国家政权管理及监督国家权力运行的权利意识和责任意识。在实际生活中,人们对自我身份的第一反应常常是“我是一个老百姓”、“我是一介平民”、“我不过是草民一个”等,反映出对自身身份的模糊认识。而人们尤其是青少年的公民意识和人文素养如何,直接关系到中国将来的前途和命运。长期以来,我国缺少帮助学生理解社会生活,学习适应社会生活,积极参与建设社会生活,达到较好的公民教育目的的专门课程。而《历史与社会》秉承“学习和领会先进文化”、“提高公民的行动能力”、“满足社会发展要求”、“促进学生的社会性”四大理念,正弥补了课程设置上这方面的缺失。

在《历史与社会课程标准(一)》中,对人文性做了这样的要求:“以人类历史和社会生活为学习和探究的领域,关注学生的需要和体验,注重人文素质的培养,尤其强调社会主义、集体主义和爱国主义的思想与情感教育,使学生形成积极向上的生活态度,逐步树立正确的世界观、人生观、价值观。”⑧

《历史与社会课程标准(二)》也认为:该课程“是以提高学生人文素质、铸造民族精神为宗旨”。⑨要求以民族精神铸造为核心来提高学生的人文素质。

2001年的新课程改革设立《历史与社会》综合文科课程说明了当今社会的需求:这门课程的开设有利于学生了解我国社会的发展进程和现实状况;了解在全球化进程中,国内、国际的状况,从小培养社会责任感;促进学生的社会化成长,为今后成为一个良好的公民打下坚实的基础。

现代社会的一个突出特点是人们面对的所有社会问题,都需要运用多门学科知识的综合能力。随着科学技术日益向高端化发展,其也越来越趋向于运用跨学科、综合化知识来解答难题。既然我们在学生“成人”阶段上对其进行分科教学,而在其今后的人生中必然又要整合、综合各学科知识来解决问题,那么,我们何不让学生从小就接受综合课程教育呢?

综合课程的设置,不仅减少了学科门类,而且进一步充实了人文教育迫切需要的内容,包括增强人们的自主意识、竞争意识、效率意识、民主法制意识和开拓创新精神等,向课程综合化、优化发展。这样,课程“少生优生”,学生“幸福一生”,不亦乐乎。

据人民教育出版社课程教材研究所历史与社会学科网试验区专栏⑩的不完全统计,全国目前有浙江全省、湖北省武汉市全市、广东省深圳市全市、吉林省东丰县、河北省涿鹿县及湖南省、江苏省部分地区的中学开设了《历史与社会》课程。

另据我搜集的不完全信息,为适应新课程标准创设的综合文科课程,目前也有部分高师开设有《历史与社会》师范专业,如杭州师范学院、沈阳师范大学、吉林师范大学、西华师范大学、华南师范大学、漳州师范学院、渭南师范学院、焦作师范高等专科学校等。《历史与社会》课程教研专家和一线教师也一直在进行着积极的探索,取得了丰富的理论和实践经验。

高等师范院校师范生是教师之“源”,教管部门、一线教师是教师之“流”。“源”的明天就是就是“流”。“流”取得的经验教训如得以回“源”,必能使“源”越来越好;“源”越来越好又必将促使“流”越来越好。

三、《历史与社会》综合文科课程的困惑

综合文科课程的理念是先进的、优越的,但应该强调的是,如何把各社会学科整合到一门新的课程中,使之成为一个有机整体,以便在中小学开设,现在仍是我们探索的一个关键问题。就我国现有的社会学科研究的方法、手段和所采取的成果来看,要想把历史、地理、社会学等学科知识融合起来,使之成为一门整合后的综合型课程,是十分困难的。长期以来的单科教学在一定程度上形成了学科割据,各个学科之间形成了壁垒,而要综合各个学科的理念和内容时,又必须让其他学科的成员理解本学科的思路。这使得《历史与社会》综合课程在制订课程标准到编写教材的过程中,虽然努力进行了调适,但不可避免地遇到了相当的困难和阻力,比如课程标准要求的综合程度高,必然给教材编写提出挑战。{11}而这又势必导致课标和教材在教学实施过程中也将碰到一系列问题。尤其我国长期实行统一的中、高考单科评价制度,更为综合课程的全面实施形成“瓶颈”,这也是目前广东省内《历史与社会》课程历经10年却只在深圳全市铺开的重要原因。

我们前段时间在广东省深圳市南山区{12}进行了《历史与社会》课程实施现状调查。在受调查的1066名学生中,有五成多的学生认为“教材和配套练习都很容易”(参见问卷第3题数据统计,图表一),四成多的学生认为学习的过程中遇到的最大困难是“书本知识跨度大、内容过多”(参见问卷第17题数据统计,图表二),这在一定程度上说明教材在把握其普适性方面做得比较好。但同时,知识跨度大、内容过多也让学生不太适应。这和上文所提制订课程标准、编写教材所遇到的问题是一致的。

《历史与社会》课程设置的基本理念是:1.面向全体学生;2.培养人文素养;3.注重社会实践能力的培养;4.鼓励探究式学习;5.提倡发展性教学评价。

而问卷数据反映出来有八成的学生表示没有实施过综合探究学习活动,教师也表示课时太少,课程内容太多,无暇开展探究性学习。而也许是因为对探究式学习的不了解,大部分学生对探究式学习持中立态度。囿于我国的中、高考制度,学生的学习效果评价也主要采用纸笔测试,有五成的学生表示采用纸笔测试最能激励他好好学习。对于《历史与社会》课程与高中《历史》课程的衔接问题,大部分老师表示衔接比较困难。据高中教师反映,进行《历史与社会》综合文科课程学习的学生,历史知识匮乏,历史发展线索混乱,历史记忆能力明显不如往届学生。初高中衔接得不是太好。无独有偶,同为《历史与社会》课改试验区的浙江省宁波市也表示存在类似问题。{13}

我们观察外国的“社会课”设置,会发现“历史科”在“社会课”中的地位是十分受重视的。国外的“社会课”由历史、地理、政治、经济等多学科内容构成,但无论“社会课”如何演变,其中“历史科”始终占据着重要地位,甚至说是核心地位。这是由历史科本身的特点及其在公民教育中所起的重要作用所决定的。历史是人们认识以往社会的发展、探讨社会发展规律、指导现代社会生活的一门学科,具有联络过去、现在和未来的作用,本身具有高度的综合性。传统中国历史教育与现代美国的历史教育都十分注重时序{14}。

法国上世纪70年代推进的教育改革――“哈比改革”,一项重大举措就是在初中阶段开设一门综合型的人文社会科课程,即把以前分科开设的历史、地理、经济、社会合并在一起,打破以往的学科体系,围绕主题设计内容。打破历史知识的延续性,年代界标也消失了。80年代当人们考察这一教改结果时,发现很多学生不知道本国历史的一些基本常识,没有历史时间概念,混淆时代顺序,模糊基本历史联系,最终不为多数国民所接受。

它留给世人的经验教训是深刻的:没有历史,就没有办法从事任何切合实际的政治的、社会的、社会道德问题的调查;没有历史知识和调查,也无法获得过去的信息,不能区分公民权利和义务的重要性。历史教育,具有重要的培养学生的民族意识和爱国精神的价值。

如何在实施专题教学的综合课程的同时,帮助学生树立时序的历史观念,是综合文科课程目前需要解决的问题。

而《历史与社会》专业教师的缺乏是这门课的另一个困惑所在。《历史与社会》课程因为其要求的初中学生认知能力和思维方式涉及多个学科、多种视角的整合,当下在高等师范院校没有对应的综合学科设置,相应的师资培养仍在探索之中。

不像其他科目在师范大学都有一个相对应的师范专业,《历史与社会》作为一门综合文科课程,目前在我国尚无对应专业。因为历史在这门课当中的重要甚至说是核心地位,在目前开设有本专业的高师中,基本挂靠在历史系。专业教师的缺乏,成为本门课有效实施的难题。《历史与社会》课程的综合性、人文性和时代性决定了教师本身在这门课中的重要作用。“课程就是教师本身”这句话用在历史与社会课上非常贴切。可以说,没有优秀的综合文科课程教师,就没有优秀的综合文科课程。

四、《历史与社会》的教学理念给历史学科教育的启示

当下的历史教育,陷入了这样一种尴尬处境――历史课就是背书,“除了考试,一无所用”。部分教师也把“教学生学习历史”当作教学目标,走不出“为了考试”的羁绊。

“他山之石,可以攻玉”,《历史与社会》综合课程的设置理念,对当前的历史科教育也是极有启发意义的。历史科教学要把落脚点放在“以学习历史实现学生的发展”上。我们不仅要让学生知道历史是什么样,而且要让他们明白为什么会这样,对于今天的现实生活有什么影响。历史社会是现实社会的昨天,现实社会是历史社会的延续,将来社会是现实社会的发展。

社会科的一个突出特色就是把历史的历时性特点和社会的共时性特点整合起来、协调起来。我们也发现,社会科的观念和内容如未来意识{15}、社会史{16}等已经日渐对历史学科产生影响。社会科的主题讲授模式也在我国高中历史新教材的编写和教学中进行了运用。我们也期待着社会科开放、综合、人文等教育理念在将来继续的探索中辐射惠泽到其他学科当中。

注释:

①社会课在综合课程的意义上类似于我国本次课程改革中的《历史与社会》课程。

②进行社区服务是本门课的重要内容之一。

③“框架”(frame)一词,是马文・闵斯基(Minsky,1975)研究人工智能(artificialintelligence)时所提出的概念和新创的词语。闵斯基认为“在一般情形下,当一个人遇到新情况时,会从他脑海中的记忆结构里去搜寻相关的信息。”

④黄崴.公民教育:责权主体的教育.现代教育论丛,1997,(2).

⑤李锦旭.从社会学看公民教育:曾荣光有关研究述评.教育研究双月刊,1998.6.

⑥王智.公民教育与政治教育.广东教育学院学报,1999,(1).

⑦李大华.谈公民教育.开放时代。2001,(9).

⑧中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育历史与社会课程标准(一)(实验稿).北京师范大学出版社,2002:1.

⑨中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育历史与社会课程标准(二)(实验稿).北京师范大学出版社,2002:1.

⑩省略/lsysh/

{11}赵世瑜,杨梅.综合文科课程与中学历史教学改革――以《历史与社会课程标准(二)》及人教版教材为例.历史教学.2003年第5期。

{12}深圳市南山区自2001年起就率先成为广东省第一个《历史与社会》实验区,距今已有八年的教研教学经验,具有一定的典型性和示范性。

{13}翁晓波.搭好初高中历史教学的衔接“台阶”.教学月刊(教学参考)(中学版),2008:35-38.

{14}参看马执斌.注重时序是历史学科的特点.中学历史教学,2008.9:4-6.

社会学科核心素养范文第5篇

    一 中国法制史教学面临的两大问题

    中国法制史这门课程虽被教育部列为16门核心课程之一,但由于传统法制几近消亡,而现行法多是西方法制移植的产物,传统法制并不能带来直接的法律适用,学习中国法制史的必要性在当下急功近利的环境下就成为一个问题。法学作为一门实践性较强的社会学科,理论法学本就处于相对边缘的地位,看似与现实无关的中国法制史无疑处于边缘中的边缘。中国法制史的学科地位与开设必要性成为中国法制史教学面临的第一个问题。

    此外,综观我们的《中国法制史》教材,主要存在以下三大问题:(1)在教材的体例上,绝大多数教材都是按时间先后顺序编排法律制度的内容,毫无制度层面的纵向深入,很多老师基于教材的特点,授课就以介绍性地讲述知识点为主,缺乏理论纵深,对许多学生而言,学习中国法制史也就变成了死记硬背一些知识点。(2)在教材的指导思想上,阶级斗争学说及五种社会形态划分直接支配了法制史的主要内容,导致传统法制的丰富内容无法全面展现,传统法制的很多优秀因子因为没有适当的方法论而无法被现实认可。(3)在内容选择上,大部分教材仅仅关注制度层面的介绍,缺乏实践层面的分析,缺乏法律的鲜活性和生命力,而且很多教材包含很多诸如经济政策、官僚制度等非法律内容,使得教材内容不精不专。正是因为教材存在的上述问题,导致中国法制史教学既缺乏理论纵深,又与部门法教学的实践性特征相偏离,缺乏法学学科应该具有的鲜活性,让学生无法产生对此门学科的兴趣,此为法制史教学面临的第二大问题。

    针对以上第一个问题,笔者在课程教学中通过五个方面进行辩驳:(1)本科教育是综合性的素质教育,并非仅仅是专门的应用性教育,故而本科学习应兼容并蓄。法学专业学生的素养并不仅仅体现在专业性,更应具备人文性和综合性,如此培养出的法学人才才不至于沦为法律适用的工具,不至于沦为破坏法制公正的法律人。中国法制史学科内含丰富,有很深刻的文化、社会和思想基础,我们能够通过此课程为大学生注入已经极为缺失的人文基础。(2)本科生对传统的认知源自于中学的历史课本教育,但这些课本的诸多认知是武断的,甚至是不科学的,导致我们对自己的传统不断否定,封建、专制、阶级斗争、司法黑暗等成为我们对传统的第一认知,让学生们认为传统一无是处,学习传统法制的必要性就成为难题。但什么是封建?专制就一定是不好的吗?中国传统果真有阶级吗?司法果真黑暗吗?(3)事实上,传统有诸多积极的因素可供吸取。举例而言,以情理法为指导的立法毫无疑问完全符合传统的社会基础,包括我们的刑法修正案对老人不适用死刑的规定、包括刑事诉讼法对亲属免证的规定等都是对传统情理和现实社会基础的回归。(4)即使传统有不好的方面,有不利于今天法治建设的方面,我们也需要对其进行认知,对症方能下药。对传统法制不了解,就无法对今天的很多社会现象做出解释,就无法对很多因为传统意识而导致的问题开出真正的药方。我们的法治建设一定是中国特色的法治,我们无法照搬照抄西方,这一中国特色是中国传统和现实探索的融合。(5)纵观发达国家的教育,都非常注重对自己历史的研究,只有注重自己历史、珍视自己传统的国家,其文明才能真正进步。如近代西欧的法律很多源自于罗马法的复兴,没有罗马法复兴运动,近代西欧法治社会的建立恐怕需要更为长远的摸索。