高中语文学科教学指导意见

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高中语文学科教学指导意见范文第1篇

一、明确高考作用和导向

我们以2011年浙江高考翻译题检测为例来说明高考内容。考题要求将“若子才，无施不可，焉用赠？”译为现代汉语。

从《考试说明》看，此题考查学生“能阅读浅显的古代诗文”能力，具体而言是考学生“文中句子的理解和翻译”。若学生能理解和翻译文中的句子，反之即可说明学生能阅读浅显的古代诗文。《高中语文新课程标准》规定“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”两者比较，是从理论上统一了教和考。学习语文课程的要求和课程评价的高考，是统一在一个课程体系中的。

从试题内容看，其涉及的语文课程知识有：“焉用赠”的翻译。学生若熟悉“子为政，焉用杀？”（您治理国政，哪里用得着杀人呢？《为政以德》）学生只要简单的迁移套用，就能翻译“焉用赠”了。题中的“若”、“子”都在语文教材中多次出现。可见，高考不是完全脱离课堂的。这就是将高考评价指向了课程的学习，从而体现了课程评价精神。

整体考虑这道题目，其中还考查了学生依据语境推断词义的能力。这点也是平时教学的重点内容。比如“要指导学生对文言文知识进行整理积累，注意在语境中把握文言实词、文言虚词的意义，要让学生对词类活用形成规律性的认识。”（《浙江省普通高中新课程实验语文学科教学指导意见》）

因此，高考的考查的是平时语文知识的积累情况和平时语文能力的运用。高考的这种导向我们应该重新认识。高考，不仅仅是考试，而是立足在平时的语文学习的考试，是对语文课程的测试和评价。它是不仅不会离语文课程本身很远，反而是和语文课程紧密联系着的。

二、解析文言文教学内容

针对上面这道题目，基本教学内容是学生掌握句子理解和翻译的方法。有老师把这道题目的解题策略教授给学生，比如：1.看大意，找整句；2.看句式，重语序；3.落实词义，善推敲；4.通顺表达，补语气。又比如实词在文中含义的推断方法：1.对称推断法。在对举句中，通过对已知词语的词义、词性进行分析，推知未知词语的词性、词义。2.语境推断法。语境推断法主要利用语境――语句连贯、相承相接，其意义也是上下连贯、相承相接的特点来推断其含义。3.词性推断法。根据词性推知它的词义。4.联想推断法。高考所考查的文言实词，其意义、用法在课本中一般都能找到。

这些方法或解题思路成为了高三语文核心的教学内容。学生练习，努力掌握这些方法和思路，成了学生学习的内容。那么，这些教学内容和语文课程有什么关系呢？也就是说有多少是指向了高中语文课程所要求学生的“阅读浅易文言文”能力？

从上面的“推断方法”来看，都指向了“文言文中句子的理解”。这属于“阅读浅易文言文”涵盖的内容。从“解题思路”来看，也是可以很好的帮助学生拥有“阅读浅易文言文”的能力。《浙江省普通高中新课程实验语文学科教学指导意见》中强调了“要指导学生对文言文知识进行整理积累，注意在语境中把握文言实词、文言虚词的意义，要让学生对词类活用形成规律性的认识。”如果在平时语文教学中，遵循这些教学指导意见，让学生切实落实知识的积累和能力的训练，那么专门的备课教学和训练就不需要了。

基于以上分析，我们常说高考导向，考什么教什么，我认为是把这两点搞反了。课程要求确定了教学内容，而考什么是在课程要求的基础上设定的。高考备课的教学内容应该是在对课程要求进行整合梳理之后，包含真正意义上的语文课程的复习和巩固，再自然延伸到高考。

由此，我们认为高考若能发挥其应有的高中语文课程评价作用，引导平时语文课程平时的教学，将带给教师和学生更多的学科自信心。

高中语文学科教学指导意见范文第2篇

【关键词】学习；体验；个性学习；深度学习

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）54-0020-04

【作者简介】张克中，江苏省中小学教学研究室（南京，210013）中学语文教研员。

一、对学习意义的基本梳理和简单例释

第十一届江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动的主题是“让学习真正发生”，活动主题的策划者一定是中学课堂教学现状的洞见者，因为主题直指中学课堂教学的核心弊病：在大多数的中学课堂上，学生的学习没有真正发生，中学语文课堂也不例外。

这个判断让人尴尬，但事实如此。接纳这个判断的前提是要弄清楚“学习”一词在专业理论研究与实际教育过程中的变化。20世纪20年代的行为主义学习理论认为，学习的过程就是个体在一定条件下因刺激与反应之间的联结而获得新的经验并导致行为永久性变化的过程，学习的结果就是个体行为的变化和行为的塑造乃至习惯的形成。无论行为主义学习理论在今天被人们认为多么过时，它有一个真理性的判断永不过时，那就是学习一定是一个让学习者获得新经验并导致学习者个体行为发生变化的过程，不然就称不上学习。

20世纪50年代兴起的认知主义学习理论被认为是对行为主义学习理论的发展，认知主义学习理论强调学习是主动的心智过程，是一个主动的建构知识的历程，学习者利用自己已有的知识经验对当前出现的学习内容作出主动积极的选择性信息加工。我们看到认知主义学习理论承袭了行为主义学习理论关于学习基本要素的定义，比行为主义学习理论前进一步的是，认知主义学习理论强调了学习者在学习过程中的主动性，我们今天在课堂教学中强调学生是学习的主体，其理论根源于此。学习有没有发生，认知主义学习理论认为不是教师说了算，要看学生有无主动积极地依据已有知识经验建构新的知识，这是对学习理论的一大推进。

我们更为熟悉的建构主义学习理论强调主动建构知识，强调学习的交流与合作，每一位学习者都以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解，而且学生都要通过高水平的思维活动来学习。与行为主义学习理论强调学生被动地接受外部条件刺激不同，建构主义学习理论不仅主张学习者主动，而且强调学习者更要主动地建构知识。而于20世纪80年代兴起的后现代主义教育思潮则主张课堂上师生平等对话，学习基于个人经验的理解，尊重学习者个体对作品的个性化领悟。

至此，我们可以看到关于学习有一条较为清晰的发展轨迹：学习最初只是关注外部条件刺激的结果，后来发展到学习应为一个主动的过程，再到学习应是在经验基础上主动的知识建构，最后更强调学习的个性化理解。无论是起始还是当下的学习理论，学习都会关注结果，与最初的学习理论相比，当下的学习主张是强调自主、合作、亲历、经验与个性化的学习。如此，我们就会理解，让学习真正发生的前提是让学生有真正的学习经历，即学生在课堂上对学习的内容必须是亲历的和有体验的，有体验的学习才是有意义的学习。

有人会认为学生在课堂上学习怎么会不是亲历和有体验的呢？事实上并不一定，学生整节课坐在教室里并不等于他一定亲历了学习过程，他们可能在课堂，但并非“在场”，只有那些真正在课堂上参与了教学的学生才能说是亲历了学习，只有亲历了学习的人才是有体验的人，我们教学的意义才算真正发生，学生的学习才变得有实际意义。为便于大家直观理解，举一个《假如给我三天光明》的教学导入案例。

在教学现场，教师在给学生布置一项活动任务――

师：请同学把眼睛闭起来，请闭起来，请配合我们这次统一的活动任务。

（学生纷纷闭眼）

师：好的。请不要睁开眼睛，请你在摸索中找到自己的笔，找到你可以写字的笔记本或纸张。

（学生一阵忙乱，乒乒乓乓。有把书弄到地上的，有把文具盒碰落地上的，有同桌的头在慌乱中撞到一起的。有人忍不住笑起来了。全班学生终于把纸和笔准备好了。）

师：不要发笑，请同学们保持严肃的状态。好，现在听我的叙述，把内容写到纸上――海伦・凯勒，生于1880年，死于1968年……她在黑暗中的一生给人类留下了巨大的精神财富――好，请睁开眼睛，看你的记录如何。

（学生面对自己在纸上的涂抹，教室里一片惊呼声。）

师：请大家举起来，互相看看你们的记录情况如何。

（教室里一片笑声，我们看到有的学生记录的文字忽上忽下，大大小小；有的文字上下行重叠在了一起；有的文字更是写了一半就不知去向，估计是写到其他地方去了；而有的记录不仅字与字分不开，就是一个字的笔画也挤在了一起，已经不是“字”了。）

师：你写的这个人就是我们今天课堂上要接触的人――海伦・凯勒。大家在短暂的失明时间内完成了一个最简单的记录任务，任务完成的如何，从大家的惊呼里我已经知道了结果。黑暗中的人生会是怎样艰难？然而海伦・凯勒给出了一个积极的人生答案。今天，就让我们走进一个失明女性伟大的精神世界。

在这个教学导入片段里，我们看到教师让学生参与了一个活动任务――失明状态下的文字记录。在光明状态下，这些文字的记录是十分简单的操作任务，但在黑暗中学生的记录五花八门，千奇百怪。学生的惊呼其实就是活动的结果――体验，他们在这个活动中体验到的是黑暗对自己造成的麻烦。有了这样的初步体验，只要教师稍作引导，学生立即就会明白作为盲人的海伦・凯勒一生都生活在黑暗中该是多么难以想象的艰难。这就是亲历学习，也是有体验的学习，这样的导入效果是有效的，学生的惊呼就是学习已经真正发生的最直接证明。

相较于初中的三节课，高中两节《像山那样思考》的课堂表现有得有失，得处在于两位执教教师都有意带领学生去发现一些东西，失处在于课堂教学情境的打造整体上不如初中的三节课，学生的学习明显是两极分化，有的学生学习发生了，有的根本就没发生，这些没发生学习的学生几乎一整堂课都游离在教学之外。由于教师在教学情境的营造上略逊于初中的三位执教者，高中的课堂氛围明显差于初中。当然这也不是这两节课独有的问题，而是高中语文课堂普遍存在的现象，学生进入高中后，对知识的学习基本处于被动接纳的状态。

我们之前已经给出了关于课堂“成功”的基本判断，如果从更高的要求上来谈这两节课，那么执教教师就应该在具体教学情境的创设、教学内容的选择、教学方法的使用上多琢磨自己个性化的教学设计。特级教师唐江澎老师曾经执教过一节《像山那样思考》的公开课，值得借鉴。他采用“问题节”的教学设计，一堂课由众多问题节构成的“问题群”组成，智慧地让学生进入文本的意义腹地，体察文本语言承载的价值与要义，较完美地实现了教学目标。学生的学习不但真正发生了，更为重要的是学生在学习过程中完美地领悟了文本语言内部的文化和哲学命题。这就是语文教师的教学个性，课堂教学成就了名师，但课堂更应成就有意义的学习，更应成就自由思考和独立判断的学生。我们的中学语文课堂教学，应该向这个目标迈进。当然这是一种非常高的教学要求，也是一种理想的语文教学状态，可能我们一时达不到如此的教学水平，但这是一个方向。

三、让真正的个性学习和深度学习成为下一个目标

让学习真正发生，这是“杏坛杯”课堂教学展评活动给全省所有中学语文教师提出的专业命题，我们在今后的语文教学中该如何确保学生学习的真正发生，让学习者的学习更符合自主、合作、参与、亲历和有体验的教学要求，让他们每一次的课堂经历都是一次有意义的学习过程？这些问题都需要进一步的探讨和研究。从另一方面看，本届展评活动不仅让我们看到了过去十年江苏课改在中学语文学科领域拥有的课堂教学成绩，更让我们发现了一批有专业教学能力又有专业热情的青年语文教师。他们朝气蓬勃的语文课堂在带给我们学科教育信心与希望的同时也带给了我们新的思考。

这种思考就是如何在新的教育背景下让中学的语文课堂教学迈上一个新的台阶，我们不仅要让学习真正发生，更要让真正的个性学习发生，让学生的深度学习在未来成为一种可能，让母语真正成为学生全面而个性发展的强大的族群精神支柱。