科学思维的实质

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科学思维的实质范文第1篇

关键词：灵活性；思维品质；科学实验；研究

文章编号：1008-0546（2017）05-0087-02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.05.028

思维品质是智力活动中，特别是思维活动中智力与能力在个体身上的表现，实质是人的思维的个性特征[1]。具体表现在敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性五方面。林崇德教授通过二十多年的实践研究得出，培养学生的思维品质是发展其智能的突破口。灵活性作为思维品质的重要组成部分，其特点具有广度和富有顺应性，是创造性思维的基础。教学实践表明，思维灵活的人，不仅智力方向灵活，而且分析、解决问题全面透彻。

一、正逆思维结合，促进科学概念的建构

心理学研究表明，每一个思维过程都有一个与之相反的思维过程，在这个互逆过程中，存在着正、逆思维的联结[2]。在实验教学中，若把正逆双向思维结合起来，将积极有效促进学生对科学概念的建构。

例如，中和反应是指酸与碱发生反应生成盐和水。若教师在组织学生完成实验的同时，引导学生逆向思维：生成盐和水的反应是中和反应吗？通过小组合作、交流，引导学生举出诸如NaOH与CO2反应生成Na2CO3和水，就不是中和反应，其原因是中和反应不仅生成物要求是盐和水，而且反应物必须是酸与碱。通过正逆思维相结合，学生较明确建构了中和反应的概念。又如电解水与H2在O2中燃烧实验，通过正逆思维结合，有助于正确概念的建构。

通过正逆思维相结合，既可以帮助我们建立正确的科学概念，深化对概念理解，又可完善思维顺序，优化思维过程，发展学生灵活性的思维品质。

二、不同角度思考，训练学生发散性思维

思维的灵活性表现在人们发散思维活跃，能从不同角度、不同侧重点开展分析和研究，善于超越一般模式，e极地进行各种猜想与联系[3]。在实验教学中，教师可引导学生立足不同角度思考，培养学生发散性思维能力。

例如，笔者在复习教学中要求每个小组结合图1，进行仪器组装。然后开展讨论，该装置有哪些作用？讨论结果如下：

（1）收集气体，若用排空气法收集，则收集密度比空气大气体如O2，应从a端进入，收集密度比空气小的气体如H2则应从b端进入。若将集气瓶装满水，又可收集什么气体？该气体从哪端进入？在学生讨论基础上，教师可补充该问题，促进学生发散性思考。

（2）洗气装置，若干燥O2，则在集气瓶中装浓硫酸，气体从a端进入。

（3）除杂装置，若要除去CO中混有少量的CO2，则集气瓶中应装NaOH溶液，气体从a端进入。

（4）测量比较产生气体速度，如在探究不同的催化剂对H2O2反应速度的影响时，通过该装置装满水，从b端通入气体，以从a端排入到量筒的水体积来表示产生O2的多少。

心理学研究表明，发散思维是创造性思维的重要组成部分，是寻求变异、独辟蹊径的一种开放式思维方式[4]。在实验教学中对同一个装置开展多角度、不同层次的探索，既培养了学生的思维发散能力，也有助于学生灵活性思维品质的发展。

三、概括迁移规律，提高问题解决速度

迁移是指一种学习对另一种学习的影响。在学习新知之前，学生已具有一定的知识经验和认知结构，而实验教学往往是在学生已获得的技能和问题解决方法的基础上迁移开展的，也就是将新的、需解决的问题纳入到学生自己已具备的问题解决的图式之中。

例如，如图2所示，请同学们推测发生的现象并分析其原因。图2由于锥形瓶内CO2和NaOH反应，导致气体量减少，气压变小，小气球变大。在实际学习过程中许多学生感觉难以理解，究其原因，这与学生迁移能力不强有关。其实在学习测空气中O2含量时，已运用了类似原理。如图3，瓶内O2含量减少，气压变小，水就压入瓶内。得出规律：一定容积的容器内，气体量变少，气压减小。若把此概括出的规律，迁移运用到上述实验题的解决，则可提高学生解决问题的速度。

加涅认为：“提高学生或人们在问题解决中的认知策略能力，最重要的问题是提高人们认识和掌握学习迁移的能力。随着时展，知识量骤增，实验教学的目的不再是在有限的时间内向学生传授更多的知识和技能，而是培养学生学习迁移的能力，提高问题解决速度，促进思维灵活性的发展。

四、组合分析装置，培养动手操作能力

在实验教学中，思维品质的灵活性经常表现在对实验仪器的正确选择上，能根据实验目的对仪器进行正确的组装，并按一定的程序进行正确的调试和操作。在学生对实验的动手操作过程中，经常会滋生出许多“为什么”，这是宝贵的教学资源，教师要及时引导学生分析，从而训练学生思维品质的灵活性。

例如，在按教材装置测定空气中氧气含量时（见上图3），发现测量结果偏小。笔者组织学生认真分析原因，其中通过查阅资料发现，当装置内的氧气低于一定含量时，红磷就不再与氧气反应，从而导致测量结果偏小，为此，针对该原因笔者引导学生进行了实验改进，如图4所示，在一容器中放入“暖宝宝“黑色铁粉末，再在上面放足量的白磷，迅速扣上烧杯，随后白磷自燃，利用这一装置可更准确地测定空气中O2的体积分数。

通过对实验误差的分析，引导学生改进实验装置，既提高了学生分析问题能力，训练了学生的动手操作能力，又促进了学生思维灵活性品质的发展。

实验教学的目的不仅要帮助学生去建构新的概念，去设计、改进实验，培养学生的科学探究能力，运用实验去解决一些实际问题，而且更应该注重引导学生把看似无序的现象观察变为有序的思维活动，使实验教学真正成为激发学生变式思维、培养学生思维灵活性的载体，进而提升学生的科学素养。

参考文献

[1] 林崇德.培养思维品质是发展智能的突破口[J].国家教育行政学院学报，2005（9）：21-26

[2] 丁莉.化学教学中学生逆向思维的培养及应用[J].中学化学教学参考，2016（2）：15-16

[3] 熊言林，张勇.创设实验教学情境 优化学生思维品质[J].中国教育学刊，2009（6）：38-41

[4] 王敬义.化学教学中培养学生发散思维与提高创新意识[J].化学教育，2003（1）：14-16

科学思维的实质范文第2篇

关键词：林产化工；课程实验；教学改革

根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，高等教育应优化结构办出特色并重点扩大应用型、复合型、技能型人才的培养规模。我校作为我国林业和生态环境领域高等院校的排头兵，正全面进入向研究型大学发展的转型期。学校正逐步深化6项改革(教学科研、学科管理、人事制度、内部治理结构、产学研合作、大学文化)，以创新人才培养为根本，以学科建设为龙头，以实际人才建设为突破，以体制机制改革为动力，以办学条件建设为支撑，向建设“国际知名、特色鲜明、高水平研究型大学”的目标迈进[1]。倡导素质教育和创新人才的培养，逐步构建以个性和创新原则为核心的教学新理念已成为我校建设和发展的重要指导思想，并将贯穿于大学生培养的每个教学阶段[2]。

1 实验教学在植物纤维化学课程中的重要性

植物纤维化学作为我校国家级特色专业—林产化工的一门重要的专业基础课，主要研究木质纤维原料的生物结构及其所含各组分，特别是纤维素、半纤维素和木素3种主要组分的化学组成、化学结构、物理和化学性质[3]。随着石油、天然气、煤炭等不可再生的化石能源的日益枯竭，各国掀起了生物质资源利用研究的热潮。林木生物质作为其中一种重要的可再生资源，可通过化学和生物加工产生具有高附加值的化工中间体、精细化学品、材料和能源，从而缓解化石能源危机，减少温室气体排放，促进社会可持续发展[4]。前国务院副总理李岚清同志曾指出“大学本科的教育重点在于教好基础课和专业基础课，要使学生知识面宽一些，为学生今后的学习和发展打下一个好基础”[5]。作为一门理论性和实践性均较强的课程，植物纤维化学涉及诸多基础理论知识，包括植物学、仪器分析、有机化学、物理化学等，同时涵盖了林产化工的纸浆造纸、香料与色素、松香松节油、天然高分子等众多专业领域，是培养该学科创新型人才最重要的基础课程。作为创新型、应用型人才培养环节，实验教学在培养学生“知行统一”方面起着重要的作用。通过植物纤维化学的实验教学，不仅能使学生加深对基本理论的理解，熟练掌握实验方法及基本操作技能，而且激发了学生的学习兴趣，培养其观察、分析和解决问题的能力，养成严谨、细致、实事求是的科学态度，它是提高学生实践能力、创新意识和创新思维的重要手段。

实验教学是教学体系的重要组成部分，是一个系统工程。不同于理论课的讲授，实验教学是以学生为主体，学生在教师的指导下动手完成教学内容，并通过教师的引导和启发来分析和解决实验过程中出现的不同现象和问题。由于个体差异，即便使用同样的原料、试剂和操作指南，实验过程和结果都可能不同，这也就促进了大学生通过对实验结果的对比、分析，对实验过程中的现象和问题进行深入、全面的思考，提出可能的影响因素及解决问题的思路。它打破了理论课程统一计划、统一模式、同一标准、批量生产的教学模式，是现阶段教学过程中最有条件、最容易培养综合能力的教学环节。同时，实验教学过程中学生和教师的互动交流，使学生逐步学习到教师分析、解决问题的思维模式和应对方法，获得潜移默化的影响，接受到无法用言语表达的源自实践活动的默会知识[6]。

在当今的知识经济时代，教师的工作应该实现由“教书”向“育人”转变，从“教会知识”向使学生“学会学习”，使学生的学习从“接受”向“创造”转变，实现经验型教师向研究型教师的转变，真正落实“以人为本”的教育方针[7]。这就要求教师不仅要系统掌握所教课程的基础知识，还要具备研究问题的素养和能力，善于把研究与教学实践结合起来。实验教学所需要的创造性和探究性能力，可以作为提高教师研究素养的一条有效途径。对于林产化学加工工程这门学科，利用林木生物质基原料研发生产材料、能源及化学品是当今世界各国研究的热点领域，是缓解化石能源危机、优化能源结构、减少温室气体排放、保护生态环境和促进社会可持续发展的重要举措。因此，从事相关领域教学工作的教师应抓住这一契机，努力提升自身科研水平，利用我国丰富的林木生物质资源，为促进我国生物基产品产业发展贡献自己的力量。

2 目前实验教学存在的问题

2.1 实验室建设投入的不足

高校实验室是进行实验教学，开展科学研究的重要基地，但是各个专业实验室往往存在着实验经费短缺、仪器设备老化、设施落后等现象，严重影响了实验教学质量的提高和学生综合能力的培养。例如，木质纤维原料基本成分中木质素含量的测定包括酸不溶和酸溶木质素两个部分，酸溶木质素的测定需要使用紫外分光光度计，而酸溶木质素含量测定的内容并没有列入传统实验讲义中。另外，采用硫酸水解法测定酸不溶木质素含量的同时，纤维素和半纤维素降解成单糖溶解于水解液中，通过高效液相色谱或离子色谱分析可测定其单糖的组成及含量，进而可以分析得到纤维素组分的含量和半纤维素组分的组成及含量，也是对原有实验中α纤维素和聚戊糖含量测定的进一步验证(见表1)。由于经费有限，林化实验室没有购进现代化的分析仪器，此分析方法在实验讲义中也未予以考虑。

科学思维的实质范文第3篇

【摘 要】微课以教学时间短、资源容量小等特点深受师生欢迎，已是当今流行的一种教育方式。文章以制作高中历史微课并参与评选活动为出发点，对此展开探讨。

关键词 高中；历史；微课

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）18-0011-02

2014年10月至2015年1月，福建省举办“第二届福建省中小学幼儿园中职学校教师‘微课堂’网络评选”活动，笔者有幸参与其中，并制作了人民版高中历史必修3专题一微课《理学简史》。该活动吸引了各级各类学校参赛作品5549个，其中高中组作品1435个。在如此海量的微课作品中，参赛者相互观映借鉴、砥砺前行，引发笔者深入思考：高中历史微课制作应该遵守怎样的“道”（基本理论原则）与“器”（基本制作技术）？

一、微课《理学简史》基本情况

1.设计初衷。通过对中国古学的概念、产生、性质、流派、演变、地位与影响等六个方面内容的讲述，使学生对古学发展形成较为完整的认识，从而让学生形成对必修3《宋明理学》章节学习奠定“居高临下”的视野，更好地完成“列举宋明理学的代表人物，说明宋明时期儒学的发展”的课标要求。

2.制作过程。根据设计初衷，拟定台本，设计PPT，用软件“SnagIt8.01版”进行录屏与同期录音，再用“会声会影”进行后期编辑与配乐（古琴曲《广陵散》片断）合成，生成2.06GB的.mpg视频文件，最后用“格式工厂”转化为53.1MB的.rmvb视频文件（因赛事要求上传视频必须≤100MB）。

3.微课内容。详见微课《理学简史》细目表。

二、高中历史微课制作的应守之“道”

所谓应守之“道”，即高中历史微课制作应当坚守的基本理论原则。

1.兼顾“微”与“不微”原则。微课制作要充分体现出“微”的特征，即时间要短（常为5~8分钟）、知识点要少（仅涉及一两个）、步子要慢。不能将单个微课制作成45分钟课堂的视频版、不能贪大求全、不能一味“赶”课。与此同时，微课作为一种教学资源，追求的是一个微课只要且必须能解决一个问题，由此决定了微课富含的意义、承担的教学期待和集腋成裘的积累性作用却一点儿都“不微”，甚至是巨大的，故而“微”是其外在呈现形式，“不微”却是其担负的实质内涵与作用。因此，高中历史微课制作必须兼顾“微”与“不微”的协调性。

以此视之，微课《理学简史》制作反思：①片长11′18″，显然“超时”，易使观者“坐不住”；②讲述了理学的概念、产生、性质、流派、演变，以及地位与影响等六大方面，内容亦显然“超载”，易使观者“头昏眼花”，吃之不下；③为了不过分超时而语速略快，“赶”课明显，时间上“留白”不足，观者无法及时独立回味，效果大打折扣。由于高中历史学科知识的广度和深度，制作微课时易陷入内容与承担意义的“不微”之面，忽略了化繁为简的“微”的突出，导致未能体现微课的技术优势。在制作实践中，应当将“微”与“不微”进行科学、合理地协调，用“微”的技术特性展示高中历史学科内涵的“不微”。

2.兼顾学科性与技术性原则。制作高中历史微课必须凸显“高中历史”的学科性与“微课”制作形式的技术性。学科性“指微课内容的科学性、准确性、学术性和真实性。微课是传播知识的，其中的任何一点都必须严格遵循科学体系和教学要求”，技术性则指“微课是利用网络多媒体技术展示和传播的，因而技术对于微课来说非常重要，恰当和充分地使用信息技术手段，是一个成功微课的重要基础”。由是，高中历史微课制作追求的就是利用声光电画等现代信息技术，将历史原因、历史过程、历史借鉴等以可视化、可感触的形式呈现，以提高历史学习效率。二者在结合过程中，应当是用技术服务学科，用学科驾驭技术。如果只见学科不用技术，就不能称之为“微课”；相应地，只见技术不见学科，则亦不能称之为“历史微课”。所以必须将学科性与技术性进行有机无缝融合，做到浑然一体。

以此视之，微课《理学简史》制作反思：偏重于学科性的设计，将理学的概念、产生、性质、流派、演变以及地位与影响等六大方面进行条分缕析式的阐述，娓娓道来，系统完整。但在呈现过程中，技术性结合应用不足，只是连续PPT，“文字+图片”，形式单一，未见图表、动画、视频等信息技术手段的有机利用，沦为演讲稿，确实出现了微课制作过程中的大忌，应当反思改进。

3.兼顾独立性与系列性原则。因微课体量小，通常仅为5~8分钟，着眼于解决一两个教学知识点，追求的是便于学习且易于掌握，这是成为“微”课的重要特征。但囿于高中历史教学的深度与广度，有时仅用5~8分钟难以一次性解决一个历史知识专题，这就必须处理好历史微课的独立性与系列性协调问题。需要将一个历史知识专题科学地拆分成几个历史知识小片断，分别制作成独立的微课，各独立微课之间又有内在的知识逻辑关系，形成微课群、微课系列。这样，既体现了单个微课的知识独立性，又保证了数个微课间的知识系列化。

以此视之，微课《理学简史》制作反思：由于单个微课片长过长，知识点太多，可以考虑科学地拆解为至少两个独立的微课，如《理学简史（一）概说》介绍理学的概念、产生与性质；《理学简史（二）评介》介绍理学的流派、演变以及地位与影响。如此切割后，既保证两个微课都能独立成篇，而合二为一后又是个完整的知识专题，很好地兼顾了独立性与系列性原则。

三、高中历史微课制作的应遵之“器”

所谓应遵之“器”，即高中历史微课制作应当遵循的基本制作技术。

1.录屏的技术要求，要有片头片尾。不论使用何种软件，帧频不低于24fps，不出现闪屏、花屏等瑕疵，视觉观感良好。音频视频有良好同步，无杂音，声线声调相对稳定。生成的视频格式为flv、mp4，尽量不用avi格式，视频尺寸最好为640*480或320*240。

2.PPT的技术要求。字体字形需基本统一，整体不超过三种，保持视觉效果整体统一性。单张PPT中的文字图片与留白比例不超过7 ∶ 3，画面感轻松不压抑。配色不宜过于花哨，整体不超过三种。底版纯净，清除无关的图形、线条、文字等。

3.应有配套辅助资料。一个完整的微课除视频文件外，至少还应有《学习导航》（学什么和怎么学的导航性指导）和《针对练习》（需配备参考答案，便于学生自测巩固）。

高中历史微课制作的“道”与“器”（即基本理论原则与基本制作技术）二者中，“道”保证了高中历史微课制作的方向性标准，“器”保证了高中历史微课制作的操作性标准。重道轻器，则微课的技术先进性缺乏，重入录像教学窠臼；重器轻道，则微课的学科性缺乏，易沦为技术炫耀。因此，高中历史微课制作的最优选择是道器并重，以“道”驭“器”，以“器”践“道”。

参考文献：

[1]张一春.微课的“四微特点”[EB/OL].blog.sina.com.cn/s/blog_8dfa9ca20101shyl.html,2013-10-6.

科学思维的实质范文第4篇

[关键词]思想政治；学生；求异思维培养

【中图分类号】G63

一、何谓求异思维

所谓的求异思维是不苟于传统的或一般的常规思维，是一种从不同角度、不同层次、各方面来思考一个问题，这种思维常常有出其不意的效果。如《司马光砸缸》、《曹冲称象》都是运用这种求异思维的典范。

二、求异思维的培养

1、以疑问求结果，鼓励学生勤于思考

求异思维能力的培养，首先要让学生启动思维，俗语说：“学起于思，思源于疑。”课堂上教师设置的种种疑问都能有效地燃起学生思维的火星，激起学生思维的热潮，引起学生求异能力的萌发。

如教学“我们享有‘上帝’的权利”内容时，先请学生谈谈自己对“上帝”享有权利的理解，自己在实际生活中享有的权利如何？然后以教材中的“顾客是‘上帝’”漫画为情境，让学生进行讨论分析：你认为生产商和经消商的行为对吗？为什么？如此对待“上帝”会对上帝造成什么样的影响？又会对社会经济秩序带来什么样的影响？给学生一个自由发挥的空间。通过这种质疑，使学生的思维由具体到抽象、由简单到复杂、由集中到分散。由此，学生的思维被激起，求异思维能力得到展现。

2、以结果求问题，教给学生思维方法

课堂教学中，教师要注重学生思维方法、思维技能、思维技巧的训练与培养。苏联教育家苏霍姆林斯基有这样一句名言：“只有能激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育”这就要求教师不但要传授给学生知识，而且还要传授吸取知识的方法，即“授之以鱼，不如授之以渔”。

例如学习“可持续发展战略”这节时，在针对学生对教材的内容有所掌握之后，我给学生提出了这样的问题：去年夏天，我们发现三明河西的广告牌，晚上时间只亮一部分，而且是间隔亮的。这是为什么？是不是另一部分的灯坏了？学生七嘴八舌，有不少同学认为这是为了节约用电，并说明了理由。接着，我又提出：这符合我国建设什么类型社会的要求？与党的“十七大”提出的什么发展观相适应？在我们身边存在哪些违背这种社会要求的行为？应该如何克服？学生们纷纷抢着回答，使课堂教学进入了。

如讲“坚持和完善按劳分配为主体、多种分配方式并存的分配制度”这个问题时，关于社会主义社会的分配方式，可以采取这样的提问方式，也许效果会好些：①按“劳”是怎么体现的？②“多种”分配方式体现在几方面？③为什么是按“劳”分配，而不是平均分配或按需分配？要回答这些问题，就要对我国的政治制度、经济制度、现阶段的生产力水平、所有制形式有一个较为全面的了解。这种“求证”式的问题，有助于对学生思维过程的高度调动，求异的能力得到升华。这种以“求证”来获取问题的方式，学生既可以较完整地掌握知识，又掌握了“求证”的方式方法。

3、以事例求体验，养成学生发散思考习惯

课堂上创造一个良好的情境，能使学生保持心情愉快，在潜意识中不知不觉接受知识，对学生求异思维能力的培养都具有重要意义。如教学“诚信是金”时，结合学生的生活经历、认知特点和行为习惯，设置“失约”的情境：小刚想谋一份工作，与某公司张经理约好上午8：30在经理办公室面试，时间超过半小时，小刚姗姗来迟到了经理办公室，张经理对小刚说本次面试取消，我不需要一个不守时间的员工。小刚说：不就晚了一会儿吗？要求学生用幽默的语言、灰谐的动作，把自己的内心感受表演出来。通过观看形象的表演，认识到“失约”不只是考查学生的知识水平，还是在检测学生的道德品质。作为一名中学生，必须从日常生活中的点滴事情做起，自觉培养践约守信的良好道德品质，把做事与做人有机地统一起来。并进而引导学生反思自己学习生活中存在哪些不讲诚信的陋习，如借别人的钱物不还、欠交作业、迟到、撤谎和考试作弊等。让学生出主意、想办法，帮助纠正不良习惯，尝试从这些小事做起，自觉磨砺意志，培养诚信的优良品质。通过这个活动，一方面学生亲身参与了活动，调动了学生学习的积极性；另一方面，可以使学生在活动中得到体验，将课堂教学和自己日常的行为习惯结合起来，真正成为学习的主体。当学生由这件事联想到那件事时，他就把自己的思维发动起来了，使学生养成一问多思、一问多答、一问多解、此问联系彼问的习惯，善于进行广泛的联想，从而提出解决问题的新方案。

4、以疑惑求解证，唤起学生探索欲望

课堂中教师要善于针对教学内容制造“矛盾”，设置悬念的场面，这样暂时能凝固课堂的气氛，使学生形成一种疑惑感，诱发其探求的欲望，唤起其求异思维能力的内在动力。如讲“学会理财、合理消费”这节时，教师可以用一个事例引入来吸引学生的眼球。“有位小伙子准备2007年5月1日结婚。可他近段时间却非常焦虑，原来是他丈母娘要他拿出10000元聘金，否则婚事以后再说，此时他仅有6000元。2007后正值社会掀起炒股热，他考虑再三决定开户买股票，以搏回那差额的聘金。”什么是股票？什么是债券？什么是基金？他这一搏能搏回那差额的聘金吗？这一连串的问题都能引起学生的探索激情，思维的大门被打开。当然什么是股票、什么是债券等知识学生也就迎韧而解了。

5、以好奇求否定，培养学生批判精神

好奇心是学生探索欲望的动力源，只有让学生产生好奇心，才能激起学生求知的内在动力。所以，在教学中教师要善于设置问题，一题多问，以最新颖的问题来吸引学生的注意力，达到开发学生求异思维的目的。教育学生对教师设置的问题提出不足之处，进行质疑，培养学生能挑战教师的问题能力。

科学思维的实质范文第5篇

关键词：思想政治理论课；“概论”课；教学模式；五位一体

高校思想政治理论课（以下简称高校思政课）承担着对大学生进行系统的理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道，是帮助学生确立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观和价值观，形成良好道德品质的主要途径。在多年实践教学和遵循高等教育的特征以及人才培养模式的特点的基础上，笔者试图从教学内容、教学方法、教学手段到实践教学、考核方式上加以重新设计，以构建思政课“启、学、论、行、评”五位一体的立体化教学模式，即在尊重学生主体的基础上启发学生思考，引导学生学习，组织学生讨论，加强实践教学，并建立相应的考评方法的教学模式。它是以学生心理为基础，以现实要求为指向，以优化教学内容为重点，以革新教学方法为导向，以切实增强课程实效性为目的的一种可能的创新教学模式。具体如下。

一、启：启发学生发现问题，变“要我学”为“我要学”

启是“五位一体”立体化教学模式的第一步，也是关键一步，一定程度上决定了一堂课的成败。《论语―述而》:“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。现代教学论中的启发式教学思想，是在辩证唯物主义的认识论指导下，批判地继承了过去的教学理论遗产，在现代心理学和教育学发展的基础上进一步完善起来的。其特点是：强调学生是学习的主体，教师要调动学生的学习积极性，实现教师主导作用与学生积极性相结合；强调学生智力的充分发展，实现系统知识的学习与智力的充分发展相结合；强调激发学生内在学习动力，实现内在动力与学习的责任感相结合；强调理论与践联系，实现书本知识与直接经验相结合。

以思政课中的“概论课”为例，教师要变简单的说教式、注入式为入情入理、循循善诱的引导。具体说来，教师要精心设计一些带启发性的问题，运用启发性的语言，利用多媒体教学方式，最大限度地激发每个学生的探求欲望，发现和思考更多的问题。比如在讲中国特色社会主义政治时，可以结合俄国和美国总统选举的现实提问：“你们知道参加美国总统竞选需要具备什么条件？需要多长时间吗？”通过启发式提问，调动学生学习的积极性和主动性，学生在思考问题的过程中，发现自身的知识与回答该问题所需要的知识的差距，进而能够自觉、自主地学习理论知识。 二、学：引导学生学习科学理论，变“面面”学为“点面”学

“学”是“五位一体”立体化教学模式的第二步，是基础，在教学中起着承上启下的作用。思政理论课教材是由全国顶尖专家认真编写的国家统编教材，具有权威性、严肃性、科学性和理论性等特点，为保证课堂教学的质量提供了前提和基础。而作为普通高校本科生的公共理论课，思想政治理论课的重点是解决学生的理想、信念和思维方法问题，依托理论传授使学生的知识、能力和素质协调发展。如果过多地注重教材体系的完整性和教学内容的全面性并不能激发学生的学习兴趣，也同样不能收到预期的教学效果。以思政课中的“概论课”为例，首先要避免“概论课”与思想政治理论课其他课程内容的重复；其次要避免“概论课”与中学思想政治理论课的重复。因此，“概论课”在组织学生学习理论知识的过程中要注意新、准、深，变“炒剩饭”的“面面学”为精练、深入的“点面学”。所谓“点面学”是指在组织学生学习理论知识的过程中，要在保证理论知识的系统性和完整性的同时，兼顾理论知识的针对性和实效性。这就要求教学内容的组织必须以“精”和“管用”为指导，以贴近生活、贴近实际和贴近学生即“三贴近”为基本原则，坚持系统性和针对性相结合，理论性和实践性相结合，稳定性和时代性相结合。这就要求教师不断地追踪国内外形势的变化，反映学术的前沿问题，多方面开发课程资源，不断更新教学内容，这样才能激发学生学习的兴趣，提高课堂教学的实效。这一阶段可采用的教学方法有专题教授法和主题教学法等。主题教学法就是要通过原理与方法的教授，引导学生根据自己的需求，自主建立适合自身特点的知识框架，设计全新的探索过程，以获得自由且具有完整思考的自我体验。基本模式为：引出话题――梳理话题――确定主题――自主探究――反馈交流――赏读领悟 。在“概论课”教学中，可以把它分为三个大的主题，即时代背景和实践基础（为什么）、科学体系和主要内容（是什么）、指导思想和历史地位（怎么办），然后再把每个主题细分成N个小主题，比如第二个大主题科学体系和内容，可以细化为七个主题，依次是社会主义改革和对外开放、建设中国特色社会主义经济、建设中国特色社会主义政治、建设中国特色社会主义文化、构建社会主义和谐社会、祖国完全统一的构想、国际战略和外交政策。通过自主探究、反馈交流、领悟思考，对中国特色社会主义的政治、经济、文化、社会、外交、祖国统一有较为具体、全面的认识和体会。

三、论：开展互动教学，变“教师说服”为“学生信服”

“论”是“五位一体”立体化教学模式的第三步，是必不可少的一个环节，一定程度上决定了着思政课教学的实效。“思政课互动式课堂教学，就是在教师的启发和引导下，通过对话、研讨和交流的学习方式，形成主体间及主体和环体间和谐的互动关系，从而充分调动学生学习主动性，开发其创造性思维，培养其能力，塑造其良好个性的一种教学理念。这是一种在主体性教学理念指之下的中观层次的教学理念”。［1］在经过启、学之后，调动了学生进一步的求知欲，往往表现在对难点的把握上、热点的分析上和疑点的不解上。然而，在实践教学中，很多老师往往忽略到了这一点，把学生“发问、解惑”的时间变为“坐而论道、滔滔不绝”的讲授，导致教师讲得津津有味，学生听得昏昏入睡，严重地损害了思想政治理论课的教学实效性。因此，开展互动式教学是思想政治理论课必不可少的环节。

具体说来，互动式教学方法有多种多样，比较典型的有讨论法和辩论教学法。辩论式教学是以学生为主体，以反向思维和发散性思维为特征，由小组或全班成员围绕特定的论题辩驳问难，各抒己见，互相学习，在辩论中主动获取知识、提高素养的一种教学方式。讨论法是学生在教师的指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。其中辩论教学法是增强课堂吸引力和实效性的有效途径。争一争、思路清；辩一辩、真理现，通过有组织的课堂辩论，可以达到突破难点、解决疑点、剖析热点的目的，同时也锻炼了学生分析问题的能力、逻辑推理和口头表达的能力。比如，在“概论课”中，讲到“社会主义的根本任务”时可拟定辩题“在当代中国，稳定还是发展问题显得更为重要”；在讲“分配制度改革时”可拟定辩题“效率和公平相比，效率重要还是公平应该优先”等等。这就要求教师要做好辩论教学的辩前准备、辩中调控、辩后总结工作，并尽可能设计出更符合学生思想实际、体现时代要求的多样化的辩论形式。

四、行：实行知行合一，变“假把式”为“真把式”

“论”是“五位一体”立体化教学模式的第四步，也是最重要的一步，检验着思想政治理论课的实效性。《教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》明确指出，高等学校思想政治理论课要加强实践教学。思政课实践教学有狭义和广义之分。“狭义的思想政治理论课实践教学是区别于传统的思想政治理论课课堂理论教学的一种教学模式。广义的思想政治理论课实践教学是指除了进行理论教学之外的所有与实践相关的教学方式，它既可以体现在思想政治理论课的课堂教学之中，更多地体现在思想政治理论课的课堂教学之外。”［2］虽然国家规定高校需分配每位学生15至20元专项经费用于学生的思想整理理论课实践教学环节，然而由于现实操作的局限，很多高校并没有实行。因此，我们认为思政课的实践教学除了包括社会实践外，也包括课堂教学。简而言之，“只要体现了理论联系实际的教学活动，都实践教学范畴”［3］。

比如，思政课中的“概论课”实践教学形式有多种多样，主要有社会实践、基地教育、阅读实践、研究实践、案例教学、校园文化等类型。不同类型的教育实践形式有着各自的功能，具体可以根据学校的实际情况开展“概论课”实践教学。其中案例教学法由于其独特的优势深入广大师生的亲睐。案例教学法作为现代教学中常见的一种教学方法，指的是在教师的指导下，围绕着一定的教学目的，把社会生活中的实际问题引入课堂，让学生综合运用所学知识来思考、研究、分析、讨论案例，从而提高学生分析问题、解决问题的能力。案例教学是知行统一的好方法，也是实现理论联系实际的重要途径之一，较其他时间教学方法有成本小、不受时间限制、效果佳等优势。具体操作过程来看，以“概论课”为例，在讲“坚持立党为公、执政为民”这一内容时，在经历启、学、论之后，可以选用《与黄炎培纵论“周期率”的“窑洞对”》这个案例。在这个案例叙述完之后，可以让学生独立思考两个问题 ：（1）如何理解关于找到跳出“周期率”的新路？（2）这段关于“周期率”的“窑洞对话”，对当前加强党的建设有何重要启示？通过以“案例教学法”为主的实践教学法从根本上扭转“光说不做”的假把式，逐渐把思想政治课的理论知识内化为学生的行动的指南，实现“又说又做”的真把式。

五、评：注重过程性、综合性评价，变“计分器”为“助推剂”

“评”是“五位一体”立体化教学模式的第五步，贯穿于教学过程的始终，学中评、论中评、行中评，评不仅仅是区分学生成绩高低的手段，而是促进学生掌握理论知识，形成科学世界观、人生观、价值观，积极参加理论实践的助推剂。可以说，“评”既是终点，又是起点，在不同的教学阶段中发挥着相应的作用，促进着教与学的顺利进行。构建“启、学、论、行、评”五位一体立体化教学模式”，变“计分器”为“助推剂”，必须在考评上突出过程性与综合性。

具体所来，主要分为三个层次和方面。第一，在评分主体上，在教师评价的基础上，尝试学生自评，发展学生互评。这也是“启、学、论、行、评”教学模式的内在要求，更是提高高校思政课生机与活力的有力武器。教师评价法是教师作为主体对学生成绩进行全面系统的评价，缺陷是具有唯一性、强制性，不利于调动学生的积极性和热情。自我评价法是学生作为主体根据自身学习的情况对自己的成绩进行评价，优点是具有主动性，能够激发起学生积极向上的斗志，缺点是带有主观性。学生互评法是学生作为主体对同学进行成绩评价，优点是具有灵活性、实际性和多样性，充分发挥学生自我完善、相互学习的能力。在“启、学、论、行、评”教学模式中，要重点推行学生互评。第二，在评分标准上，坚持定量与定性评价相结合，发展多种形式的定性评价。定量评价有准确评分法和量化评分法，适用于开卷、闭卷、口试考试中的客观题；定性评分法有等级评分法和激励评分法，适用于主观题，如论述题、材料分析题。在“启、学、论、行、评”教学模式中，可多采用等级评分法和激励评分法，并且给予即时的书面或口头评语，尤其适合于思政课的教学。第三，在评分内容上，知识目标、情感态度目标和动作技能目标相结合，形成统一与个性、开卷与闭卷、过程评价与终结评价有机的结合的评价方式。既要对基本理论、基本知识进行考核，也要对学生运用理论分析和解决问题的能力、综合能力和创新能力进行考核，既要考核学生的理性认识能力，又要考核他们的实践表现。其中统一评价方式、闭卷、终结性考核方式主要侧重于对学生基本理论知识掌握情况的考核；个性评价、开卷和过程性评价主要侧重于对学生应用理论知识发现问题、分析问题和解决问题的能力。在思政课“启、学、论、行、评”教学模式中，多注重运用个性评价、开卷和过程性评价。

教学有法，教无定法，贵在得法。任何一种教学模式都不是万能的，关键在于符合教学目标和学生实际情况，思政课“启、学、论、行、评”五位一体立体化教学模式仅仅是通往罗马的道路之一，更多更有效、更能增强高校思政课活力的，调动学生学习积极性和热情的模式还有待于我们进一步发掘。

［参考文献］

［1］曾立荣.高校思政课互动式课堂教学模式构建［J］.经济研究导刊,2010(23):259.

［2］张国镛.思想政治理论课实践教学的基本涵义和基本方式［J］.江南大学学报(社科版),2004(6):75.

［3］豆艳荣.高校思政课实践教学模式探讨［J］,教学研究，2011(20):69.