教育学基础课程总结

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教育学基础课程总结范文第1篇

要解决目前计算机应用基础教学现状中存在的问题，就要切实提高学生的实际应用能力，必须转变传统教学观念，树立素质教育理念，探索创新人才培养的新思路，创新出新的课程教学方法，让学生学以致用。以下就如何改进课堂教学方法，提高计算机应用基础教学质量，并在此基础上更有效地开展计算机教育，促进学生素质和创新能力的培养进行探索

1.教学体系的改革

关于课程内容的设置我们可以见见英国的综合职业能力导向的CBET，综合职业能力导向的CBET课程完全是一种消费者需求导向的课程，课程的结构应该打破传统的知识本位的学科体系，以职业能力为中心，其最终目标指向培养妇幼能力的劳动者、问题解决者和终生学习者，提高学生与就业相关的职业能力，又充分的适应了现代社会终生学习或生涯教育的大趋势。学校现行的教学体系主要是针对无计算机基础的学生设置的，没有什么科学性，已经不适应现在的中职学生，课程内容的设置，教师可以根据学生专业的特点有目的的进行教学，专业重点模块可以联系专业老师共同进行开发，按专业特点进行科学的组合。

2.教学方法的改革

著名教育学家杜威曾经这样形容教学的过程：课堂好比一艘船，教师撑着船，学生们努力用船桨将船划向前方.教师是搭建这个舞台的人，而不是演员，这种角色的转变提高了教师的地位，所以，教师的任务不单单是把知识传授给学生，更应该是如何获取知识和运用知识的方法。教学过程的设计，是知识和技能的载体，只有设计合理巧妙的教学过程，才能使教学充满活力，实现知识和技能的隐形转换。本着以学生为主导，教师引导的思想理念，让学生独立完成任务，让学生大胆的去创造和实践，在这个过程中让学生自己发现问题并总结归纳，最后对自己和其他同学做出评价，让学生真正的参与进来享受学习的乐趣。

3.考核方法的改革

计算机基础课程是一门实践性很强的学科，实践环节是教学的关键，要强调学生的实际操作能力和应用能力，所以，计算机基础课程的考核方式应该建立在考核学生对计算机的实际操作能力和应用上，所以应该采取上机考试，取消笔试。上机考试可以给学生给出一个综合性的案例，让学生自己总结自己学过的知识，自己进行案例分析，发挥想象，通过自己的能力可以独立完成。在考核考试成绩的时候，也可以把一部分权利交给学生，把学生的作品展示出来，教师评价，学生评价、自己评价，将考核变成一个大家分享和收获的时刻。考试可以说是学习的指挥棒，具有导向作用，我们要利用好这个指挥棒。

二、总结

教育学基础课程总结范文第2篇

一、高等教育学硕士课程设置的现状

以下从课程结构和课程内容两个角度来讨论北京高校高等教育学专业的硕士课程设置情况。

1.课程结构分析

目前，对硕士研究生课程结构有两种常见的划分方法：一是根据课程对于形成学生知识和技能所起的不同作用，将它们分成公共基础课、专业基础课、专业课和实践课；二是根据课程对于形成学生知识和技能的重要性不同和对学生的不同要求，将它们分成必修课和选修课，但这两种分类又是交叉的。

北京地区高等教育学专业的具体课程因不同学校而有所差异，但基本上是按照“理论课程+实践课程”模式进行设置。理论课程包括公共必修课、专业必修课（专业基础课+专业课）和选修课，实践课程则包括实践活动和学术活动等。

2.课程内容分析

从课程内容上可分为三大类：一是政治理论课程，主要指理论课程，是学位课程中的公共必修课。各高校不仅在具体的课程内容上基本相同，而且课程各自所占学分也基本相同，一般为3学分。二是外语课程，主要是第一外语（英语）和专业外语。外语课程在整个课程体系中所占学分多于政治理论课程，一般为4学分～6学分，凸显了学生掌握和精通外语的重要性。如北京大学和中国地质大学（北京）都要求学生在第一二学期中学习第一外语，共4学分。专业外语是外语课与专业课相结合的产物，一般为必修课，所占学分较少，一般为1学分～2学分。三是业务课程，主要包括专业必修课程和选修课程。专业必修课程主要是高等教育学方面的基本理论，包括专业基础课程和专业课程，它是硕士研究生学习专业课程的基础，也是其撰写毕业论文应具备的理论知识的基础。选修课程则是学生在掌握专业理论、知识与技能基础上，用以深化所学专业的课程。它可进一步培养学生某一方面的专长，发展学生的研究能力，使学生参加工作后能更好地发挥业务专长。它以硕士研究生的专业方向为主来设置，因此各高校会有所不同，如下表所示。

二、存在的问题

在过去的20多年里，我国高等教育学专业从无到有，学科点从早期的几个到现在的几十个，每年的毕业生人数从十几人到现在的上千人，这充分说明了我国高等教育学专业的发展取得了重大的突破，为我国高等教育事业培养出了许多优秀的理论工作者和实践工作者。这与我国高等教育学专业的课程设置体系的日趋规范和合理是分不开的。但由于我国高等教育学学科体系发展尚未完善，高等教育资源相对有限，教师自身的知识结构有待调整，造成了目前的课程设置还存在很多不合理的地方，主要表现在：

1.学生在课程选择上缺乏自主权，难以满足个性化发展的需要

教育改革一直致力于学生的自由发展，学生在教育过程中的主体选择性日益受到人们的关注，如学分制的采用、选修课制度的实施等，目的就是为了更加重视个体的选择性，赋予学生在课程选择上更大的自主权，让学生的学习过程真正成为自主活动的过程。然而，在关注学生的自主选择上，理想与现实还存在一定的差距，实践中的学分制、选修课制度很大程度上都是一种形式，并没有发挥实质性的作用。高等教育学专业的硕士课程设置上虽然也有必修课与选修课之别，但是大部分学校的必修课多、选修课少，学生的自主选择权还是非常有限的。在课程和学分的硬性规定的约束和引导下，导致学生为了完成规定的学习任务，不得不首先关心课程学分和成绩，而不是注重课程学习的质量。缺乏自我选择和发展的自由，硕士研究生难以从自己的兴趣出发而进行创造性的学习，个人的兴趣、爱好、个性化发展的需求得不到充分的满足。

2.课程设置中缺乏针对跨专业学生的补修课程

补修课是指本专业本科生的必修课，有的硕士研究生未修过而必须补修的课程。高等教育学专业是教育学中的二级学科，只在研究生阶段设置学科点，因此就读该专业的硕士生大部分都是跨专业的学生。他们常常感到很多基础知识在教师眼里是常识，但自己却闻所未闻，致使难以找到新的学习定位。据笔者了解，中国地质大学（北京）2004届、2005届、2006届的高等教育学硕士研究生中有半数以上的人都是跨专业学生，在本科阶段根本没有接触过教育学。笔者从北京的这9所高校中发现，除了北京大学在课程设置中明确规定了补修课程外，其余学校并没有明确的规定。所以说，学校对跨专业学生补充教育学基础知识的重视不够。

3.课程设置中没有突出研究生教育的前沿性特点

硕士研究生教育具有前沿性的基本特点，即学生要全面深入并及时地了解本学科发展的脉搏、研究的动态和趋势、新的科技信息和科研成果。因此，课程是否反映学科前沿问题是至关重要的，其主要表现在两方面：

一方面，学校是否开设了关于高等教育前沿问题的课程。从笔者掌握的情况来看，中国地质大学（北京）在选修课程中开设了“高等教育前沿问题研究”，北京师范大学把“中国高等教育专题研究”作为学位专业课（必修课），北京理工大学在选修课中开设了“高等教育专题”。除此之外，其余学校并没有在课程设置中作出明确规定。

另一方面，在课程设置中是否设有反映学科前沿性的学术活动。德国教育家卡尔·雅斯贝尔斯在《大学的理念》中强调：“成功的大学，必须有思想者的交流。学者、师生、学生之间必须互相交流。”让学生经常参加学术活动是研究生教育的重要内容，通过参与各种各样的学术活动，可以拓宽学科视野，丰富知识，提升科研能力。然而，在实际中，有些高校特别是理工科类的学校，因自身条件的限制并不能真正开展高等教育学专业的学术活动。据北京理工大学、北京科技大学和中国地质大学（北京）在其网络主页上公布的近年来的学术活动情况来看，很少有国内教育方面的专家、学者到校开展学术活动，外国的相关专家和学者到校开展学术活动的更是少得可怜。这也从另一个侧面反映出课程设置前沿性不强的问题。

三、对优化课程设置的几点建议

硕士研究生的课程设置是学生培养方案的重要组成部分，是研究生培养过程中的重要环节之一。在此，笔者认为，针对前面提到的问题来优化高等教育学专业的课程设置应注意以下因素：

1.强调课程设置的个性化

硕士研究生教育是使学生在接受教育过程中形成具有个性化的研究品格、研究方向、研究视野和独立的思考，以获得独创的研究成果。从这一意义上讲，个性化是研究生教育培养目标的构成主体。这就要求课程体系的设置应该具有一定的灵活性和多样性，应依据学生不同的知识基础和研究方向，设置具有弹性化的课程，使他们的个性得以彰显。如中国人民大学设置了“教育法学”、“比较教育法”、“教育管理与法治”等课程，突出了法律方面的特色。所以，在具体的课程设置上，要增加选修课的门数，在数量上应远远超过必修课，尤其是在学分上要适当提高。只有设置广泛的选修课才能适应不同学生个性发展的需要。同一门课程，可按照对学生的不同要求，对其所学有所侧重，按学生不同的兴趣和研究方向，开设学术性讲座、讨论或研讨等多种形式的课程。只有这样，才能使学生在掌握知识的同时，身心等方面的素质都有所提高，并且能够充分地施展自己的特长，得到全面发展。

2.加强课程的国际化研究

研究生教育主要涉及高深的、专门的知识，其中还包含大量未定型和尚未系统化的知识，因此，应该与世界各国尤其是教育发达国家进行学术交流，还应对国外学术作品原始文本作深入研读。高等教育的国际化交流日益频繁，高等教育研究与管理所涉及的对象不可能仅仅局限于中国本土范围内。因此，应多开设关于他国和国际问题的课程，而且这些课程都应体现国际观点。这不仅可以拓展学生的研究的思维视野，而且对于学生的研究定向和论文选题有着关键性的引领意义和价值。国际化课程一般包括以下几种：专门的国际教育课程；注重国际主题研究的新课程；在已有的硕士研究生课中增加一些国际方面的内容；国际普遍关注的重大课题和前沿问题的研究内容。

3.提高教师(尤其是导师)自身的理论知识水平和科研能力

在硕士研究生教育中，教师指导是课程活动能否顺利进行的重要保障，教师尤其是研究生的导师自身的知识结构、知识水平和研究能力将会直接影响到学生的学习和研究能力。高等教育学专业建立比较晚，学科发展还不成熟，高水平的教师不是很多，在一定程度上还难以满足日益发展的高等教育学学科的要求。加之一些导师本来并不是从事高等教育学研究的，而是从管理学或其他人文社会学科转过来的，甚至是从理工学科转过来的，他们可能在高等教育学学科领域没有具备足够的理论水平和研究能力。因此，一方面要求教师努力提高自身的理论知识水平，拓展知识面；另一方面要求教师多争取该领域的科学研究项目，在科学研究过程中提高自己的科研素养和研究能力。

教育学基础课程总结范文第3篇

关键词：基础化学课 实效性 思辨性

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（b）-0060-01

高校基础化学课是高等农林院校必修基础课之一，相对于专业课来说地位较低，但其基础性的特点，为大学生专业知识的理解和掌握提供必不可少的依托。所以，大学基础化学课教学的成败直接关系到大学生科研能力的提升，关系到大学生综合素质的发展。因此，有必要了解高校化学基础课教学的现状，找出不足，并制定适合学生发展需要的教学对策。下面笔者就以黑龙江八一农垦大学为例谈一谈高校化学基础课目前的教学现状，并提出一些教学改进措施，期望通过教学改进促进大学生创新能力的培养，促进教师改变教学方式，提升教学水平。

1 化学基础课教学现状

1.1 授课方式以传统方式为主，学生主体地位体现不够

化学基础课是为我校食品、农学、生命、动科院学生开设的公共课，其基础地位不可动摇。长期以来，学生以获得学分为主，学生需要化学课内容少些，考试好过，所以，化学基础课的课程内容被压缩，一些具有探究意义的教学内容不得不减少或删除，这样就使得化学教师在授课过程中，只片面强调灌输，而不是探究，片面强调教材的重要性，而不是用教材教。有时一节课能讲半本书，没有了学生在课堂上的交流和探究过程，这样怎么能培养出合格的具有探究精神的学生呢？

1.2 学术前沿渗透不够

大学是培养科研人才的地方，但是化学基础课只是讲述简单的基础知识，几乎不涉及学术前言，因为它不是专业，学生需要的只是分数。但是，我们知道教育的本质是培养人的活动，教育目的具有社会本位论和个人本位论两种，社会本位论强调从社会的需要出发来规定教育的目的，认为“教育应当把培养符合一定社会准则的人，使教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续作为自己的目的。”[1]也就是说，社会本位论认为人不具有社会价值，强调人应该服从社会的需要，强调人的现实需要，那么，学生得到合格分数，顺利毕业，教育目的就达到了吗？

1.3 大学化学课堂教学相关的教育学、心理学理论缺乏

大学化学教师都是硕士、博士，可以说专业知识丰富，但不等于说教学很出色。虽然有的教师在科研方面有建树，但教师的角色始终是第一位的，只有具有过硬的教育学、心理学知识才能称得上是合格的教师。大学化学基础常态化教学依然是传授式方式，一些新的教育、教学理论基本不涉猎，如建构主义支架式教学方式，最近发展区理论，根本不知道，怎能真正促进教学质量的提高？

1.4 化学实验课创新实践能力不够

化学实验课是培养学生创新实践能力的重要途径，学生创新能力的培养不是一句空话，需要学生动手实践。自然科学具有可重复性的特点，能够在自然科学领域有所建树的学生，一定要进行上百、上千次的实验。但是，作为一所普通农业院校，由于化学实验课开设不足，资金有限，化学实验药品、试剂缺乏，从怎能达到培养创新型人才目的。

2 教学对策

2.1 注重课堂探究、提高教学的实效性

大学化学基础课教师，要在教学设计上下工夫，应该设计一些能够和现实生活相近的教学内容，引起学生共鸣，让学生参与进来主动探究。常听学生抱怨：我为什么要学这些东西；这节课对我有什么好处。“当课程内容远离学生经验，远离学生生活的时候就会成为沉重的心理负担”。[2]因此，大学化学课堂教学内容要密切联系实际，将一些生产生活经验带进课堂，提高课堂教学的实效性。教学设计上要体现合作学习，小组讨论的理念，让每个学生愉快的讨论、发言，开发学生的思辨能力。同时也要懂得设置情景，注意教学环节环环相扣，引人入胜，激发学生的积极性。杜威的“在做中学”说的就是这个道理。

2.2 搭建脚手架，提高课堂的思辨性

建构主义认为知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。而教师是意义建构的的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。这就要求化学教师不要总是让学生被动的接收，要通过图片、视频、化学实验演示，分子结构模型等课程资源，创设情境，引发学生思考，勾起学生对未知领域的探究欲望，这样的课程才有思辨性。教学过程中，也可以运用学术前沿，针对同一问题，演示不同的方法，制造不同的情境，培养学生多角度、多层次看问题的能力。同时，根据最近发展区的理论，将以往的知识和新学知识进行联系，这样也会巩固学生所学，学生再也不认为这样的课没有意思。所以，教师积极搭建脚手架，培养学生创新思维，对学生的终身发展有非常重要的意义。

2.3 指导学生参加科技创新活动，提高学生实践能力

大学化学基础课教学除了课堂教学，也可以给学生布置课下作业，如可以给学生鼓励学生开展关于化学方面的课题研究，指导学生填写开题报告，阶段总结和结题报告，指导学生科技创新，把课堂中学到的专业知识运用到实践中来。通过这样的实践活动，培养了学生动手实践能力和科技创新能力，同时，也为毕业论文的撰写准备了条件。当然也可以指导学生参加学校举办的其他创新类活动，解决人类在生产、生活实践中的实际问题。

综上所述，大学化学基础课虽然只是公共课程之一，但其基础地位不容忽视，对于培养学生健全人格、创新能力具有重要的作用，对学生以后的专业学习有着重要影响，为学生的终身发展起着奠基作用。

参考文献

[1] 黄济，王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，1996：223-224.

[2] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：29-30.

①基金项目：本文系黑龙江省高等教育教学改革项目“高等农业院校提升基础课教师教育教学能力模式的构建”阶段性成果。项目编号：

JG2012010459。

作者简介：郑文凤（1978―），女，黑龙江大庆人，八一农垦大学理学院，讲师，硕士，从事基础化学课程教学论研究。

梁英（1964―），女，黑龙江宾县人，八一农垦大学理学院基础化学部部长，教授，博士研究生，从事基础化学课程与教学论研究。

教育学基础课程总结范文第4篇

【关键词】差异性教学 计算机基础 分级 评估

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）06－0061－02

一、问题的提出及意义

进入21世纪以来，计算机学科呈现出强烈的交叉和扩展趋势，信息过程处在很多学科领域的深层结构中。特别是近年来国际学术界和教育界提出了计算思维是先进的教育理念，计算思维和阅读、写作和算术一样，将是21世纪每个人的基本技能。计算思维在生物、物理、化学、经济学、统计学等其他学科中的影响已经显现。可见，计算机教育在人才培养体系中的基础性地位更加突出。在上述形势下，计算机基础课程的教学目的也发生着重大变化，经历了扫盲式教育——计算机应用能力培养教育——创新能力培养教育等一系列的变化。

但是，从我国目前信息化教育水平的现状来看，发展极不平衡。尽管很多中小学开设了计算机基础教育课程，有些省份甚至已将计算机基础课程列入了中学会考科目，但在绝大部分农村和经济欠发达地区的中小学均未开设计算机相关课程，直接造成大学一年级新生对计算机基础知识和应用技能的掌握程度参差不齐的状况。

因此，如何在全校性的计算机基础课程教学中，以适应学生个体差异性为目标，采取先进的教学方法和手段，科学开展因材施教，为学生将来能够在各自专业领域中应用计算机和计算思维解决实际问题打下坚实的基础，成为计算机基础教育教学改革进一步深化必须面对的关键问题，对其他应用基础课程的改革具有示范意义。

二、国内外差异性教学研究分析

1879年，随着心理学家冯特建立了第一个实验室之后，近现代就开始了对个体差异的重视和研究。特别是克龙巴赫和斯诺的开创性研究，使之与教学紧密联系了起来，认为学生的个体差异是教育教学活动应考虑的重要方面之一，直到现在关于个体差异的研究仍然是心理学、教育学中的一个重要问题。对个体差异的研究既包括能力，也涉及个性；既包括意动，也涉及情感，而且还暗含着个人与环境相互作用的特征。学生的个体差异虽然给教育带来了诸多困难，但也正是教育的艺术之所在。如何认识学生的差异并因材施教是教师最重要的任务，也是最重要的能力之一。按照现代教育学的观点，教育绝不是把所有的人培养成同样的人的过程，而是培养独具特色的个体。

从国内外教学方法和研究及实践情况上看，在教学活动起点上对学生发展状况进行了具体分析，尊重学生个体差异，调动学生学习的积极性和充分发挥教师主导作用相结合已成为现代教学方法的基本特征。探索新的学习方法，强调学生学习的主体性；强调教学方法和学习方法相统一，突出师生教学的互动性；重视教育技术的开发，突出教学方式的现代性，都已成为现代教学方法的变革趋势。

三、主要研究内容

我校“大学计算机基础”课程组结合大学计算机公共基础课授课对象和教学内容新特点，在学生差异性评估、差异性教学方法和差异性教学效益评估三个方面开展理论研究和实践活动，具体如下：

1．学生差异性评估

首先，定义科学合理的差异性评估指标体系（定性或定量的描述），从学生计算机基础、计算机应用、对新知识的理解力、自学能力、抽象思维能力、心理素质等角度构建评估指标体系；其次，研究基于上述评估指标的差异性评估方法，采用测验、实习、面谈等多种方式对学生的差异性进行评估；再次，研究评估结果的分析技术，包括从结果评定学生差异性的方法，以及基于学生差异性的教学实施规划方法。

2．差异性教学方法

差异性教学方法包括教学内容、课堂教学、实践环节和过程跟踪与反馈四个方面的内容，在这些研究中坚持以学生为主体。在教学内容方面，从学生计算机基础、应用、操作能力、理解力等方面出发，结合“大学计算机基础”和“计算机程序设计”等公共基础课程的大纲要求，在计算机原理性知识、应用知识、操作知识和计算思维等方面研究教学内容差异性规划方法，以及差异性与教学内容的映射关系分析技术。在课堂教学方面，从学生理解能力和抽象思维能力等角度出发，研究课堂教学实施规划方法，研究课堂讲解、课堂游戏、课堂故事、课堂研讨等多种教学方法的综合运用的方法，研究以学生为主体的课堂教学实施方法。实践环节方面，研究如何将理论知识与实践相结合的实验设计方法、综合性实验设计技术。在过程的跟踪与反馈方面，研究利用作业与实验、课程网站、面谈、面试等多种方式的跟踪与反馈技术，研究跟踪与反馈结果的分析方法与技术。

3．差异性教学效益评估

从短期和长期评估方面考虑评估指标，包括知识掌握、知识运用等环节，建立差异性教学效益评估指标体系。在短期评估方法中，基于跟踪与反馈结果、考试结果、差异性教学短期评估结果，研究基于这些结果的分析方法与技术，建立结果与教学目标、与学生能力培养之间的对应关系。在长期评估方法中，建立长期评估指标体系，在2～3年的跨度上跟踪评估差异性教学结果，研究差异性教学评估方法和评估结果分析方法。

四、具体实施

我们自2009年开始，就上述研究内容开展相关教学研究与实践，试行分级分类的差异性教学实践，以发展学生的智能为出发点、注重学生学习方法的引导。采取的具体实施措施总结如下：

第一，通过差异性试点教育实践，更新教师的教育观念，提供畅通的交流平台，实现7×24小时模式的沟通模式，允许学生表达个性，从而关注每个学生的成长，关注每个学生自主合作探究能力的提高，让每个学员都能有所收获。在这个过程中凝练出科学合理的差异性评估指标体系。

第二，通过问卷调查等手段，掌握学生个体的计算机素质差异和兴趣焦点，了解学生对教学内容的满意程度，对教学内容的设定、课堂教学方法和手段进行研讨，充分提高课堂教学的有效性。

第三，在全校范围内开展适应学生差异性的教学新方法、新手段的教学观摩，同时将在差异教学方面有心得的老师请进来，与此类专家型教师进行研讨，进一步提升课程组老师的教学技巧，改进教学方法。

第四，由于“大学计算机基础”属于全校的基础公共课程，因此结合各教学班的专业需求进行施教是教学研究的重要内容之一。在以往的教学过程中，不同专业的学生对本课程的教学需求是不同的，统一的教材和授课内容是无法满足不同专业学生的学习需求，因此我们重点实践了如何在统一的课程标准下实施专业化教学。

第五，随着计算机技术的普及，不同工作岗位对学员的计算机使用技能提出了新的需求。从往届毕业生的调查反馈结果可以得知，新的计算机应用技术实用性要求更强，课程组依托现有的实验条件，更新了各层次教学的实验内容，改革实验方法，更加全面地提高学生的计算机应用技能。

第六，建立了通畅的反馈渠道。不仅为正在教授的教学班构建交流平台，还为已经通过课程考试的高年级本科生、研究生甚至已经毕业的学生建立畅通的交流平台，以推进课程的可持续性发展，这一动作已在分级教学开展的过程中进行试行。

第七，借鉴国际上流行的小班教学模式，在我校“大学计算机基础”公共大课中率先实践了研讨式小班教学的组织模式。国际上流行的小班教学模式普遍采用“一人主教、多人辅助”的方法，除了课堂大课式教学，还配以更小规模的小班习题课辅导式教学，小班辅导的教学模式更有利于差异性教学的实施。

第八，结合“大学计算机基础”教学实际情况，制定了实施计划和方案，优化资源配置，3轮教学周期积累了大量实践素材和数据，可用于分析和总结适合我校教学体制的差异性教学的组织模式、实施办法和管理规范，逐步建立差异性教学效益评估指标体系。

五、实践成果总结

2009年，“大学计算机基础”课程三级教学模式在全校范围内全面展开。由于教学内容设置合理，实验内容设计科学，计算思维培养特点突出，学生对“大学计算机基础”课程反响热烈。创新型教学模式的实施，出现了“差生不差”、“强手如林”、“各具专业特色”的崭新局面。2010年，分级施教又推进为四级施教模式：钱学森班、高级、中级、普通。在分级教学中，课程组科学选择教学内容以突出教学的差异性和针对性，妥善协调与后续课程的关系并做出课程特色，在强调基础知识宽度的前提下，突出创新能力培养，在不同专业背景、不同计算机基础的学生中进行计算思维培养。在学校重点教学课题的资助下，课程组依托学校数字化校园教学平台，建立了“大学计算机基础”课程网络。该网站内容丰富，更新速度快，能够及时反馈国内外最近研究成果，课程网站作为示范课程在学校的教学平台上进行了推荐。按照前期制定的差异性教学研究内容，具体实践经验可归纳为以下几条：

第一，如何综合考查学生基本素质和能力是学生差异性评估方法选择和制定的关键，宜宽不宜紧，灵活性和全面性是评估方法的重要属性。我们在分级教学实施过程中采取了“自愿选择+问卷调查+水平测试”三位合一的评估方式对学生进行分类教学，开课后又配套实行了“教学适应期”的自由升降级机制，在教学适应期学生可以根据学习实际情况重新选择不同分级的教学班。这样的弹性多方评估方式使得教学针对性更强，教与学的相互匹配度更高。从实施情况看，每个教学周期的学生成绩分布都符合分级教学的预期，而且每期都有学生申报不同级别的教学班调换，说明设置“教学适应期”，是对评估方法误差进行合理补偿的有效途径。

第二，在差异性教学方法的研究实践方面，如何发挥教师个性和创新性是激发学生潜能的关键。由于实施了分级教学，同班次的学生水平大体相当，专业划分相对集中，教师授课的范围、深度、详尽程度更有针对性。教师在满足课程标准要求的前提下张扬个性、特色，许多教师积极探索研讨式、启发式教学模式，“计算思维”、“军事之家”、“智能天地”、“快乐学习”、“开放式教学”、“不做学生的拐杖”等特色鲜明的教学班不断涌现。特别值得说明的是，高级班的教师由于在各自教学班发挥各自特长进行特色教育，在广大新生中引起强烈反响，不仅在高级班内部留下良好口碑，对教师评价的优秀率超过90%，同时在普通班甚至在他们教授过的其他年级学生中引起热议。高班学生的标杆作用极大地激发了其他学生的学习热情，吸引部分普通班的学生主动要求到高班参加学习。可见，高级班教学带来的“焦点效应”获得了计算机基础公共课分级教学“点面双赢”的良好局面。

教育学基础课程总结范文第5篇

关键词：中职 色彩基础课堂 多样性多元化 教学评价

一、中职校色彩基础课堂实施多样性多元化教学评价的背景

首先，中职学校由于受普通高中扩招的影响，生源质量难免相对较低。而色彩课程又是一门基础课程，多数学生对这门课程不够重视，认为“学来不一定有用”，对色彩学习不感兴趣，美术基础知识普遍较差，甚至有放弃的态度。个别学生学习习惯极差，主要表现为：教师示范时不认真学，不认真看；自己练习时不认真画，应付了事，甚至不准备绘画工具，不带书本进画室，在课堂上做与课程无关的事，说与课程无关的话。学生课堂学习效率低，不习惯修改画面，把课堂实践当成一项极不愿意的苦差事。这些不良习惯严重影响了学生色彩课程的学习效果。

其次，多样性多元化教学评价力求产生一种能让学生在整个色彩基础课堂实践中思考、在思考中实验、在实验中创造的积极效应。在新的教育形式下，过去那种采用课堂最后几分钟通过一幅画来评论学生的整体美术素养的方式，是片面地理解了美术教学评价，忽视了评价的全程性、全面性，不能全方位地考虑评价问题，不能适应教育发展的形势。那些单一的夸奖“画得好”“画得真棒”“不好看”等无趣、笼统、浮于表面的评价对中职生来说越来越无效。

因此，为了教育的可持续发展，我们必须构建新的评价体系，让“评价”为课堂教学有效服务。而多样性多元化的教学评价体系能更好地培养中职学生对色彩基础课程的学习习惯，提高学生整体美术素养。

二、中职校色彩基础课堂使用多样性多元化教学评价的理论依据

1.多元智能理论

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德・加德纳（Howard Gardner）在1983年提出。加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能真正反映一个人的真实能力。个体之间存在智力差异和不平衡发展。这一新型的教育理论与当前的教育不谋而合：要求尊重学生的个性、强调个体差异。比如临摹能力不强的学生，有可能在创作能力方面很突出；素描造型能力差的学生，在色彩感觉方面特别敏锐等。多元智能理论对评价的看法主要有以下两点：一是评价的目的在于发展学生的智能，而不在于判断学生的优劣；二是评价的形式是多元化的，评价的内容是多方面的，评价的角度是多维度的。

2.建构主义理论

建构主义理论代表人物是瑞士心理教育学家皮亚杰。建构主义教学评价观认为应重视评价学生知识建构过程，包括如何寻找知识点、使用认知策略与自我监控，如何在知识建构中提高探究与创新能力。建构主义的评价观是尊重学生的个别差异和个性特点，允许学生依照自己的兴趣和特长表达不同形式或内容的解答，鼓励学生之间的合作。结合建构主义理论，我们可以科学地使评价以多样形式存在于整个课程教学当中。

三、多样性多元化教学评价在中职校色彩基础课堂教学中的运用

课堂教学是教学活动的主体部分，是实施多样性多元化评价的主要场地。笔者根据学生色彩学习的实际情况，在学校2012级三个广告设计专业学生的色彩基础课堂中尝试运用多样性多元化的评价方式，以学生为中心，把多元化多样性课堂教学评价与课堂实践过程中的起稿、大体色、深入、调整四个基本环节相融合，教学效果取得成效。

1.评价主体多元化

评价主体是指那些参与教育评价活动并按照一定的标准对评价作品进行价值判断的个人或团体，评价主体多元化主要体现在以下几个方面。

（1）学生群体互评式：学生与学生之间评价对方作品。在绘画过程中出现问题时，尽量建议学生第一问自己，第二询问周边同学，第三询问教师。在询问周边同学或相互评价时，教师发现同学之间的相互评价往往充满了趣味性、独特性、创造性，同学间的意见与分析不但会使绘画者更容易接受，而且还更愿意修改，一改以往不愿意修改画面、应付作业的现象，同时也锻炼了提出评价者的艺术素养及绘画评画的眼力、水平，并且学生对这个知识点的掌握有了第二次巩固复习。由此可见，学生互评方式能把课堂主动权交给学生；能激发学生的求知热情，提高效率，活跃课堂气氛；能让学生爱上色彩基础这门课程。

（2）个体自评式：广告设计专业的学生一张色彩作业需要6课时完成，学生根据教师提供的教学目标、评价标准，按自己的实际学习情况在习作的背面对自己进行评价。在课程结束时，学生可以连同课堂画作、自评详情一同上交。这是多元性教学评价中非常重要的一种评价方式。自评和自我总结是一种学习反思，是学生对自身学习态度、学习方法与学习效果的一种反省、监控和调节，是学生内在学习意识的觉醒，是将学习内容内化的重要过程。只有将学习自评和学习自我总结这个环节做好了，学生的学习才更具自觉性和自主性。

（3）角色多元化他评式。①任课教师根据学生在课堂上的学习表现和学习情况，对其在学习过程中随时进行评价。比如在上色彩课时无论是起稿、铺大体色，还是其他阶段，教师随时随堂指导，在指导过程中的纠正、修改、提醒均记录为评价内容。在课程结束时，学生对该课程和任课教师的教学情况在评价表上进行评价。②请学校以外的其他有关人员参与评价活动，如学生家长、专职的评价机构、教育决策机构、学校管理人员等。利用家长开放日、专业公开课、教学参观等各种教学活动，充分发挥评价主体的作用，使评价结果更为客观，从而激发学生的学习积极性。