科学教育的特点
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科学教育的特点范文第1篇
作者简介：高潇怡(1975-)，女，辽宁海城人，北京师范大学教育学部副教授；；李艾欣(1991-)，女，山西忻州人，北京师范大学教育学部研究生。
美国历来重视公民科学素养的提高，且从国家战略高度看待科学教育的意义和价值。始于学前阶段贯穿青少年发展过程始终的科学教育改革成为近年来美国国家教育改革的重要组成部分。从20世纪80年代至今，美国学前科学教育内容框架伴随科学教育改革一直处于不断发展之中。回顾和梳理美国学前科学教育内容发展的特点和新变化，对我国学前科学教育的发展具有重要借鉴和启示意义。
一、科学教育内容标准的出台与不断完善
美国从20世纪80年代开始，就已经在国家层面出台和颁布各种政策法规，以促进和发展学前科学教育内容发展。1990年，布什政府提出了六条“国家教育目标”，接着由克林顿政府继承扩充为八条[]。“国家教育目标”首次提出了“教育标准化”的概念和设想，旨在按照不同学科，制定各学科从中小学一直下沿到幼儿园的可量化的国家课程标准、课程与教学标准和评价体系，以此来提高全国教育质量。在“教育标准化”政策的影响下，学前科学教育内容作为学前教育的重要构成，也在政策文本中得到了规定。这种政策文本的规定，不仅仅是泛泛的目标描述或者教学指导，而是对学前阶段所应该学习的科学内容的标准进行了较为明确的规定，为教师的教学提供了直接的指导和参照。从20世纪80年代到现在，这种政策文件上对科学教育内容标准的支持一直在持续，并且不断更新和完善。
1989年以后，美国对学前科学教育内容标准规定日趋完善。1996年，美国首部《国家科学教育标准》(以下简称《前标准》)颁布，将K-12年级分为K-4、5-8、9-12三个阶段，其中K-4就是从幼儿园到4年级，《前标准》从整个阶段的角度对科学教育内容进行了较为清晰的阐述，但是并没有进一步区分年龄段，没有将学前科学教育内容标准进行单独论述。2011年到2013年，在美国新的科学教育改革浪潮下，《K-12核心概念、跨学科概念、工程实践框架》(以下简称《新框架》)以及《下一代科学教育标准》(以下简称《新标准》)相继出台，可以说是当前美国最具有权威性和代表性的科学教育政策文本。在这两部文本中，将K-12年级的分段进行了重新划分，K-2成为了第一阶段，并且对每一年级的科学教育都有了详细的目标和内容的表述与规定，这是在1996年《前标准》基础之上的进一步完善和超越。
除了这几部全国性的标准之外，各州同样建立了本州的学前科学教育标准，它们基本都体现在各州的K-12教育标准之中。如，2004年《佐治亚州幼儿园科学课程》、2008年《怀俄明州科学内容和表现标准》、2009年《华盛顿州K-12科学学习标准》、2009年《明尼苏达州学术标准：科学K-12》、2010年《弗吉尼亚公立学校科学学习标准》、1998年《加利福尼亚公立学校科学内容标准(K-12)》和2014年《加利福尼亚下一代科学教育标准》、《威斯康辛科学模范学术标准》、《伊利诺伊学习标准》等等。这一系列州立的学习和教育标准，除了威斯康辛州和伊利诺伊州未对学前阶段的内容标准做出具体规定，在其余州立的标准中，都对学前阶段的科学教育内容进行了细致的规定。在2011年《新框架》和2013年《新标准》出台以后，各州已经开始积极行动，纷纷对自己原初的标准进行修改和重新拟定，宾夕法尼亚州和加利福尼亚州已经率先出台了新修订后的学前科学教育标准，而密歇根州、伊利诺伊州等州也在积极地筹备和酝酿当中。
从美国近年内围绕学前科学教育内容标准所出台和修改的如此多的文本来看，美国对于科学教育的重视程度，是能够用国家发展战略的高度来衡量的。从美国的经验来看，一方面，我们看到了学前科学教育在青少年科学教育体系中的重要性；另一方面，出台与整体学段相衔接的学前科学教育内容标准是当前的大趋势和迫切需求。
二、科学教育内容中对科学核心概念的强调
科学教育内容是学前科学教育的核心问题。科学教育是内容中心还是过程中心，一直以来都是备受教育者和一线教师探讨和争议的问题。
美国科学教育内容的发展经历了不同阶段，20世纪60年代，在科学教育内容上强调科学知识结构；20世纪70年代，科学教育目标转向“掌握科学研究的方法和过程”，在科学教育的内容上强调传授科学方法、过程[]。20世纪80年代，提出了科学教育的全新目标即提升学生的科学素养，科学教育内容逐渐体现了“过程”与“内容”的统一。2011年《新框架》和2013年《新标准》的出台，进一步凸显了科学教育内容发展的新理念并由此带来了新一轮变革，其突出表现为强调发展学生对科学核心概念的理解。
由此我们可以看出，美国在科学教育内容的探索上，也经历了一个“知识”和“能力”此消彼长的“较量”过程，但实际上，知识和能力是不可分割、相互包含并支持的。从美国当前的《新标准》与各州颁布的幼儿园科学教育内容标准来看，“科学核心概念”是内容标准中的统领性内容，也是内容标准中重点强调的内容。传统上的科学教育偏重于自然常识教育，自然常识主要表现为事实性知识，多是对世界的客观描述，具有直接的客观对应物，这类知识往往是特定的，知识之间具有独立性，供人们进行批判和发展的空间很小[3]14。而“科学核心概念”，用少数的核心概念将各种具体的事实性知识归纳整合起来，通过更少更精的内容去帮助学生形成学习更多内容的能力，这也就是科学研究中所说的“lessismore”。科学核心概念能够支持人们更好更高效地获得科学知识，理解科学知识内涵，提高科学学习效果和实践能力，从而提升学生的科学素养。
美国科学教育内容的指向，体现了其对学前儿童学习内容的价值导向，“科学核心概念”凭借自身对于知识结构建构的作用，逐渐成为美国当前学前科学教育内容主题的主要整合方式。表1中2014年宾夕法尼亚州的标准就清楚地体现了这种整合方式。
从表1可以看出，宾夕法尼亚幼儿科学教育内容标准中涉及的内容非常丰富全面，既包含着“科学探究”、“物质科学”、“生命科学”和“地球空间”这四大主要的科学领域内容，同时还包含着“环境和生态”，“农业和社会”这种与社会和人文相联系的主题，充分体现了STEM(科学、技术、工程和数学)教育理念。所有的内容标准，基本都是通过不同的科学核心概念比如“基因”、“遗传”、“进化”或者跨领域的大概念比如“能量”等来进行整合，全面丰富且内涵深刻，直接反映了美国当前学前儿童科学教育在内容方面对科学核心概念的关注。
总之，美国科学教育内容框架中对科学核心概念的强调，体现了当前科学教育学者对科学教育内容的一致性看法：科学教育应当摈弃以往的对无联系的科学事实的关注，以一些重要的科学概念为核心，逐渐帮助孩子建立起完整的对世界的理解。
三、科学教育内容中对工程实践能力的新关注
在1996年首部《国家科学教育标准》颁布以后，在美国学前科学教育内容标准中，主要强调的是科学探究。以2009年《密歇根科学内容水平年级标准》为例(简称《密歇根标准》)，《密歇根标准》将科学探究在不同年级进行了详细的层次划分和规定。
而科学工程实践能力，是2011年《新框架》和2013年《新标准》中最新出现的内容，是科学探究能力的进一步发展和升华，也是近些年为了进一步提高幼儿对科学的深入理解，促进科学教育社会价值的实现而对学前儿童科学能力发展所提出的新要求。科学工程实践能力，在2011年《新框架》中，被解释为七方面的能力：“提问(科学)及界定问题(工程)、建立与运用模型、设计与实验、分析和解释数据、运用数学与计算思维、建构解释(科学)和提出解决方案(工程)、基于证据的论证以及评价和交流信息。”[6]从这七方面的能力可以看出，科学工程实践能力强调动手与动脑的相结合，强调对实际问题的解决与处理，与科学的社会应用能力紧密相关。
基于《新框架》和《新标准》中对科学工程实践的重视，在各州的标准中，亦有对于科学工程实践的新规定和具体描述，科学工程实践能力已经成为幼儿园科学教育内容的一个新的探讨点。以新近的2013年《加利福尼亚科学教育内容标准》为例，它紧跟国家标准的步伐，体现了对科学工程实践能力的关注，如“发展和使用模型：在K-2阶段根据已有经验建构模型，朝着使用和发展模型的方向发展(即，图表、图画、物理的副本，立体模型，戏剧、故事)。使用模型去代表自然世界的关系(K-ESS3-1)；获取、评价和交流信息：在K-2阶段根据已有经验获取、评价和交流信息，使用观察和文本去交流新信息。阅读符合年龄段的文本或者使用媒体去获得科学信息去描述自然世界的模型(K-ESS3-2)。和他人口头交流解决方案或者用模型写成表格或者通过作图提供关于科学的观点(K-ESS3-3)”[7]。
从上面两个例子之间的差异可以看出，科学工程实践能力已经成为美国学前科学教育在能力方面的新提法，如何在科学教育中真正渗透和贯彻科学工程实践，成为全美各州在科学教育内容实施中探讨的重点问题。
四、美国学前科学教育内容发展对我国学前科学教育的启示
我国现代科学教育改革是从1988年开始伴随着我国整个课程改革进行的，在此之前还是几十年沿用的自然课，学前阶段就是常识课。由于时间短、起步相对较晚，学前科学教育仍然是相对薄弱和边缘化的领域，透过美国学前科学教育内容，对我国学前科学教育具有一定的启示意义。
(一)学前科学教育内容标准的建设与完善
统一的内容标准在推动学前科学发展中具有其独特价值：统一的内容标准能够为学校和教师提供一个“灯塔”，指明“课程所需遵循的航线”[]，指引着教师和学生在正确的道路上前行；统一的内容标准具有系统性和连贯性，很大程度上减轻了教师在科学教育内容选择上的难度，减少了教师在科学活动设计中出现“纰漏”的比率；此外，统一的内容标准会给全国各地树立一个标杆和水准，有利于全国科学教育水平差距的减小，实现教育公平。
从我国的情况来看，2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要》，对科学教育内容的描述非常笼统且表现为具体的“科学事实”，没有形成科学教育内容框架；2012年教育部颁布《3—6岁儿童学习与发展指南》，在内容的范围上，主要涉及常见的事物和现象、动物和植物、自然现象、科学技术成果、科学家、自然环境与人类生活的关系、事物的数量关系、事物之间的关系及用科学原理解决问题等，但仍然是对内容的描述，内容之间的体系和结构关系并不清晰。
我们认为，在我国当前背景下，逐步研制全国性的学前科学教育内容标准具有其自身的价值以及制定的必要性，为学前科学教育实践研制一套成系统、具有一定引领作用的科学教育内容标准有助于我们将科学教育理念和目标落到实处。
(二)学前科学教育内容标准要兼具统领性与灵活性
提到“内容标准”，有人会不自觉地把它当成“唯一标准”或者“绝对标准”，这是一种认识误区。从美国的经验来看，在这二十年的科学教育内容标准化运动中，一直是采用国家和州立标准并行的“双轨制”[]。可见国家标准不是绝对的唯一标准，各州在国家标准之下应有自己的空间。即使是近年来美国加大了对国家标准的推广力度，但这种“双轨制”仍然存在，依旧可以保证地方在课程内容选择和实施中的自主权利。
从我国学前科学教育的现状来看，一方面，我们需要全国性的统一内容标准的指引性作用，同时要兼顾灵活性，兼顾地方文化和区域特色，为科学教育内容的实施留有余地和空间。在这样的观念之下，我们才能逐渐建立一个具有活力和适应性的学前科学教育内容体系。尤其是对于一线的教师而言，一套现成的标准并不是课程实施的唯一依靠，引领教师发挥积极主动性，尊重儿童好奇、探索和创造的特点，赋予儿童自由和主动发展的权利[]，去创造性地实施科学教育内容；否则，统一的内容标准就会成为唯一或者是标尺，变成限制教师能力发展的障碍，甚至会影响幼儿特殊个性的发展。
(三)学前科学教育内容体系架构中渗透体现“科学概念”、“学习进阶”等理念
在科学教育内容中体现以科学概念为统领，促进科学内容的进阶式学习，是当今美国科学内容发展的一个重要特点。
科学概念是有组织的、有一定覆盖程度的、超越科学事实的一些科学观点和思想，作为一种组织性的观念，科学概念具有相对的普遍性和概括性。学生通过参与科学和工程学实践，深入探索关键性的科学概念，能够获得对科学知识的整合理解。美国新的科学教育内容中涉及的科学概念既包括“共通概念”，又包括“核心概念”：共通概念侧重跨学科内容的组织，而核心概念多用来整合某一学科内的具体知识[]。我国学前科学教育内容发展，应该体现对科学概念的研究和进一步关注。
学习进阶(learningprogressions)理论的研究起源于美国，2004正式在科学教育领域被提出，美国国家研究委员会将学习进阶界定为“对孩子们在一个较大时间跨度内学习和研究某一主题时，所遵循的连贯的、逐渐深入的思维路径的描述”[]。在学前科学教育内容中遵循循序渐进、不断深入、螺旋上升的思路，从具体简单的现象逐渐发展为复杂的概念理解，进而建构概念的发展进程，形成多学科融合的概念体系，为学习的研究和课堂教学实践架构连接的桥梁，为课程开发者和教师提供指导，可以成为我国学前科学教育内容体系架构的重要指导和参照。
科学教育的特点范文第2篇
【关键词】中学体育；教学评价；特点；方法
中学体育教学评价是对教学内容和结果进行客观的评价，大体可以分成三个层面进行解读。从教学目标看，主要看中学体育是否完成上课内容，是否合理安排课时，是否有效的完成了教学任务。从教学结果上看，是否通过“教”达到“学”有所成的目的，检测教师的师德和教学行为。从教学内容上看，教学手段是否得当，教学效果是否明显。这三项的有效实施，是衡量中学体育教学成果的重要因素。
一、中学体育教学评价的基本特点
（一）教学评价要关注学生个体差异
中学体育较之其他学科，有自身的特点，更多的强调身体协调力，身体素质、运动技巧和兴趣爱好等，对于先天的身体条件考察更为重视。显现在成绩上表现为通过自身的努力，存在不达标现象，而有些同学不锻炼，仍然可以取得优异成绩。从这个角度看，就给体育教师提出了新的课题，要鼓励并激发每一名同学对于体育的热情，并挖掘他们的性格特点，针对个性进行潜能开发，通过综合评价，促进学生的全面发展。
（二）教学评价要有全局观
在中学体育教学评价过程中，体现全局性的特点，要对学生的技能和知识掌握进行综合评价，要将学生的品质纳入到考核范围之内。同时，在规定性的动作完成后，可以适当的给予学生选择权力，学生可以选择适合自身特点、较为擅长的项目进行体检，从而激发学生对体育的参与热情。
（三）教学评价要有即时性
体育教学评价是根据学生的动作完成情况进行评价，并且对于每一次动作完成进行指导和评价，这就存在评价的即时性，外显突出。课堂教学中，对于体质差，体育掌握慢的学生可能存在畏惧心理，要舒缓学生这一情绪，就要对学生的即使评价进行调整，扬长避短。
（四）教学评价要可持续发展
结果是教学评价的终结，要关注过程性和评价结果的有机结合，观察学生的求知欲望和努力程度，如何处理教学中遇到的问题等。
二、中学体育教学评价的方法
（一）学生体育学习评价方法
学生体育学习评价是依据客观的学习内容和学习结果进行综合性评价，以提升学生自主学习和自我教育的能力。
1.教师对学生体育课学习过程评价
教师通过对学生上课情况的了解，对学生进行教学指导，同时对存在的问题进行改进和修整，以期获得更好的学习效果。教师可以对学生课堂态度、表现、习惯、控制力、努力程度、参与意识、动作和技能掌握等多维度进行评价，促进学生熟练掌握动作要领。
2.学生自我评价
在新课标体系中，要求学生对于体育学习的内容和态度等方面进行自省，结合自我暗示、自我激励和反馈等方法，唤醒学生学习意识，提高学习力。小组讨论，组员互评等方式较之教师评价更容易被学生接受。有效的保护了学生的自尊心，使学生能够针对自身生理和心理特点完成体育教学内容。
（二）中学体育教师教学评价的方法
1.即时性与阶段性评价相结合
评价是为了教学更好的开展，通过不断调整教学内容和方法手段，提升教学效果。体育教学存在即时性特点，教师在教学过程中，可以通过记录学生日常训练的表现，将课堂表现作为期末考核的一部分。教师记录教学中存在的问题，进行纠正，即时评价直接、具体、及时，这种教学评价形式能够有效的与学生面对面交流，记录学生情况。即时性评价可以连续几次，结合期末总结性评价，给予学生整体指导，促进学生体育课堂知识的全面掌握。
2.定时性与定量性评价相结合
中学体育教学过程中，可以将定量和定性的教学评价有机结合起来，将课堂教学内容多元化。课堂讨论、师生点评、动作评述等定性评价，教师可以划定不同等级，对学生动作定级。教师也可以通过制定评价表的方式对教学进行评价，保持价值中立，客观的对学生完成课程情况进行分数判定，以衡量教学质量的好坏。在实际操作过程中，二者各有利弊。定性分析更倾向于主观判断，对量的评价不够完全，建设性意见存在。定量分析更倾向于数量标准的判断，对标准化更为侧重，通过数量分析后能够为教师提供整改方向。二者的有机结合恰恰起到了互补的作用，各持所长，优势互补，使体育教学评价更为科学、合理、全面、准确。
3.他人评价与自我评价相结合
一般情况下，体育教学评价往往以他人评价为主要方法。这个评价分别来自领导和同行两部分。在新课标体系下，对于体育教学也提出了发展性评价意见，更加侧重于评价教师的参与程度，评价教师教学的多元化体系，将教师在教学过程中的表现，以领导、同行、学生、自我评价等多种因素共同考虑，有效完善评价体系，以促进体育教学的效果，提高教学质量。
三、总结
新课程改革过程中，教学以学生为主体，以学生健康成才为目标，通过不断更新和改进教学手段，评价方法，从全局考虑，综合评价，有效的将即时性评价与阶段性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，他人评价与自我评价相结合，因地制宜，因时制宜，合理规划，精心设计，全面促进中学体育教学的教学评价和新发展。
参考文献：
科学教育的特点范文第3篇
一、鲜明的教育性
教师的语言必须鲜明地反映革命的先进的思想和高尚的情操，能以思想充实的语言武装学生的头脑，陶冶学生的心灵，教育他们树立远大的理想和坚定的信念，使他们成长为建设社会主义祖国的一代新人。在教学过程中，教师总要把一定的思想、道德观念和感情灌输给学生，把育人这一天职凝聚在课文中，灌输到青少年一代的心中。在中小学教育中，涌透着情的理更能激励青少年学生。娓娓动听的故事，扣人心弦的英雄业绩……远胜过干巴巴的道德说教。这就要求教师要善于恰当地用富有教育性的语言，把思想教育巧妙地渗透在知识教育之中。
二、严密的科学性
它指的是确切地使用概念，科学地进行判断，逻辑地进行推理，还要用言简意赅的语言表达丰富的内容。在语文教学中要做到词汇丰富，语言准确，简炼明晰，防止语言臃肿累赘，更不可含混不清，模棱两可。
三、明确的针对性
它要求对不同的教材内容用不同的语言去表达，要根据学生的年龄与心理特点选择适当的语言形式，还要具有灵敏性和随机性。语言艰深、古奥、晦涩及烦琐是盲目性的表现。这种盲目性或随意性必然导致教学的失败。
四、鲜明的直观性
直观性的语言既生动形象又活泼有趣。直观性的语言富有魅力，它像欢跳的山泉，叮叮咚咚地流进青少年的心房，又像那和煦的春风吹开他们张张笑脸。形象有趣的语言又可把深奥的事理形象化，把抽象的事物具体化，再现教材内容，使学生产生“如见其人”、“如闻其声”、“如睹其物”之感。语言的生动、形象、有趣是为了学生掌握知识，获得能力，绝非大讲笑话之类，更不能以低级趣味迎合学生来换取笑声。
五、富有启发性
1、发展思维。发展学生思维能力，关键在于启发并鼓励学生质疑问难，因为由“生疑”到“解疑”的过程，正是发展学生思维的过程。教师要精选带有重点、关键，学生感到困惑、易错的地方，以简洁明快的语言去启发。教师贵在开导学生思路，且不可越俎代庖，先把结论交给学生，而是鼓励见难解疑，思索争辩，训练发现问题，解决问题的能力。在学生听、说、读、写的过程中细心捕捉，及时点燃处于朦胧状态的智慧火花。教者不能代替学生领会运用知识，只有开启学生思维的门扉，引导他们在智慧的峰峦上不断攀登，经过他们自己的思考咀嚼，才能化为他们自己的精神财富。启发要抓在关节处，还要善于"引渡"，才能帮助学生达到活跃思想、开拓思路及发展思维的目的。
2、激发感情。以情感人是语言教学的特点之一。讲台固然不是舞台，教师也不是演员，但教者不能饱含深情，其语言必然是苍白无力的，其态度必然是冷漠无情的，不能感染学生就很难达到教学目的。教师充分借助于教材的形象魅力，吸引学生细心体验和品味其中的情思，以陶冶他们的情操，培养他们的无产阶级的道德观和审美观。为激发学生感情，教师的语言声调抑扬顿挫要得当，轻重缓急要适宜。真挚的感情、和谐的语言美才能扣击学生的心灵，敲开他们的心扉，把他们感情的琴弦拨响，引起共鸣，全神贯注地进入作品，把美感种子深埋在心里。
3、富于想像。教材确有不少文情并茂的文学作品。教师的任务就是在作品和学生之间巧妙地建立联系，给学生开辟一条通道，架起由此及彼的“桥梁”，寻找与学生生活的相通点，引导学生通过作品展示的生活画面结合自己的生活增补想像作品所提供的生活画面、形象、形态和意境等，让具体形象在脑中“活”起来。让学生能张开想像的“双翅”漫游中外，在历史的长河中跨越古今。高明的教师善于使学生的感情与作者的心弦合拍，开阔视野，想像不断丰富。这对培养审美情趣，创造美的才能，都具有深远意义。
六、及时的反馈性
科学教育的特点范文第4篇
一、教学任务确定：思想性与政治性相统一，理论性和科学性相统一
德育课程教学的主要任务是对学生进行理论教育，进行正确的世界观、人生观、价值观教育。实施德育课程教育教学必须坚持思想性与政治性相统一，理论性和科学性相统一。
（一）牢固树立“以人为本”的德育教学理念
德育课程教学，要以学生为本，切实体现学生的主体地位，激发并尊重学生的内在需求。教育教学要着力实现这两种内外需求的有机整合，要善于引导学生自觉把社会的要求转化为自我要求，引导学生学会直面社会开放和价值多元的现实，辨别是非，学会判断和选择，解决思想困惑，以良好的精神状态和素质去参与广泛的社会生活。同时，要以教师为本，以教师为主体，优化教师队伍，提高教师教育教学的素质、能力和水平;重视教师业务培训，鼓励并创造条件，让教师参加业务理论、教学技能培训，切实提高其整体素质和教学能力，建立一支政治坚定、业务精湛、师德高尚、纪律严明、作风优良的教师队伍。
（二）强化素质教育，满足社会发展需要与学生成长成才内在要求相统一的教学价值目标
社会的发展，实质上是人的发展。而人在精神方面的发展，根本上就是思想、政治、道德素质的不断提升。因此，对青少年学生进行思想道德教育就成为必然。要使社会要求转化为学生的自我要求，就必须从关心学生的需求和利益入手。中职学生在追求个人发展的过程中，对提高自身的思想素质、政治素质、道德素质，也会提出内在的需求。因为这些素质的高低，影响着他们对于社会、人生等问题的认识和应对能力。
从适应社会、时展的需求和从学生成长过程中家庭教育的影响看，中职学生都希望自己能够成为有作为的人。这种个人发展的需求需要正确的世界观、价值观、人生观作为向导，因此，他们往往有很高的精神需求，有高质量的学习动机，这种需求与动机又往往与个人的社会责任感、品德素养直接关联。而思想政治道德教育正包含了满足他们的内在精神需求，引导他们积极、健康发展的内容。或者说，中职学生在追求个人发展中也要求提高自身的思想道德素质，也要求把思想政治道德理论作为一门科学进行学习，因此对中职学生实施科学化的思想道德教育是符合中职学生成长的内在需求的。
二、教学内容选择：世界观和方法论的统一，价值性和真理性的统一
（一）教学切入点：开展调研，加强实证性研究
德育课程教学是以活生生的个体为教学对象的，因此，加强对教学对象的实证研究，找准教学的切入点是教学取得实效的首要关键环节。德育课程教学效果的优劣主要取决于接受主体的可接受性。一是在接受内容上，他们易于或者乐意接受直观、简单、具体化的且与其生活经验、已有认知结构相接近的信息;二是在接受方式上，他们乐意参与互动式的，愉悦身心的活动;三是在接受过程上，他们乐意有自主思考和践行的学习环境和氛围。
开展实证性研究就是要坚持现实化和虚拟化相结合。一方面要以有形教育阵地如课堂、电视、报纸、讲坛等现实化载体和问卷、座谈、访谈等渠道获得的第一手资料为重要依据，较为准确地把握学生思想状况及其变化轨迹、原因和规律，同时积极拓展教育空间，建立教学互动网站，运用网络这一虚拟空间，使广大学生能够在无拘无束的状态下，相互进行思想碰撞和交流，并就有关热点和难点问题向教育者提出咨询，寻求指导和帮助。这不仅有助于教师掌控教学的主动权和发言权，增强教学的说服力和可信度，而且也有助于学生的自我道德生成和自我教育。
（二）教学重点、热点和难点：社会现实需要
当代学生在接受内容、接受方式、接受过程上的特性要求德育课教学的内容建构应以当代学生对思想政治道德理论的“期待视野”为融合点，设计适应其需要特点和可接受性的教学内容。
科学教育的特点范文第5篇
语文课堂活动教学作为适应新形势要求而提出的一种新型的教学观和教学形式，与以往的教学观和形式相比，有其鲜明的特点。其中尤为突出的是在教学实践方面突出了学生的主体性，强化了学生的交往性，激发了学生的创造性。
一、突出学生的主体性
《普通高中语文课程标准》中指出，语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，提高学生的主体地位，尊重学生的个性发展。
同时，现代教育也提出了“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’”这样的口号，大力倡导对学生主体性的培养。但是主体性并不是人与生俱来的，它是人在与客体相互作用的实践活动中发展起来的，是通过内在活动与外在活动无数次的交替、作用而逐渐生成、发展和完善的，也就是说人要形成它的主体性就必须进行活动，要培养和发展学生的主体性也离不开其自身的活动。
叶圣陶先生曾经说过，语文教学的最终目的是：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。而要实现这一目的，没有学生自始至终的主体性活动是不可想象的。语文活动教学恰好切合了这一点，它不仅在观念上将学生作为教学的主体，而且在具体教学的每一个环节上也把学生放在主置上。它主要通过设计一系列的学生主体性实践活动，让学生参与到其中来，从学生自身的“做”中培养学生的主体性。语文活动教学唤醒了学生的主体意识。它将学习看成是学生的一种活动，教师只是起调控、指导的“主导”作用，而不是教学活动的“主宰”，学生才是活动的实施主体。它真正把学生放在学习活动的主置上，并且让学生明白只有他自己才是学习的主人，学习最终是由他来实现的。
新课改后，我校的语文活动教学是这样进行的，即采用学案导学模式。学案即导学方案。是在新课程标准下，学生根据自己的知识水平、能力水准、学习方法特点和心理特征等具体情况，在教师主导下，由师生共同设计的，供学生在整个学习过程完成学习任务使用的学习方案。它既反映学习结果，又体现学习过程。其着眼点则在于学生学什么和如何学。学案导学是以学案为载体，学生依据学案在老师指导下进行自主探究的教学活动。它的功能是：通过引导学生自主学习、自主探究，确保学生学习中主体地位的落实，实现学生学习的最大效益，最大限度地为师生“互动——探究”提供课堂时空。学案导学模式一般以两学时为一个环节，第一学时运用学案由学生自主学习完成，第二学时主要由两部分组成：学生展示和教师答疑。把课堂时间真正还给学生，两学时八十分钟一般教师答疑总结控制在二十分钟以内。
二、强化学生的交往性
人要生存，除了发展自身的主体性之外，还必须能和于群，能与他人交流、沟通、和谐相处、积极合作。然而遗憾的是我们传统的教育对这一方面关注的是很不够的。在以往的班级授课中，教师由于占有年龄、知识和权威方面的优势，在讲授的过程中容易形成“满堂灌”，这种教学中的交往关系只是单一的教师与全体学生的交往，而且还是扭曲的命令式的，根本形不成交流、理解、沟通，教学效果也不尽如人意。
（一）学生间的交往
青少年有着强烈的表现欲望、交往动机和成就动机，如果给他们提供在同伴面前施展才能，表现自我和与之交流的天地，那么他们的学习积极性就会受到激发，从而能主动的参与到教学活动中来。而学生间的交往由于交往双方能力、水平相当，思想、情感体验较一致，地位平等，所以交往起来无拘无束，更易于产生真理上的认同和情感上的共鸣。一般说来，教学中学生间的交往关系可分为两种，即合作关系和竞争关系。在活动教学中，经常将学生分成一个个的小组，每个小组有自己的任务，而且每个学生在小组中都要负责完成一定的任务，组员任务的完成情况直接影响着整个小组的任务完成。为了更好的完成任务，就需要组员们齐心协力，达成共识，一起攻克活动中遇到的各种困难，形成一种相互合作的关系。
（二）学生与他人间的交往
说起语文，我们通常说：语文学习的外延与生活的外延相等。也就是说，在语文学习中，学生的交往活动不仅局限于校园，还应延伸到生活中去。那么怎么实现这一延伸呢？我认为最好的途径还是活动。
比如学习的《雷雨》，如果我们一改以往逐段讲解，归纳中心的传统做法，把学生分成小组，让他们排演话剧《雷雨》，然后进行评比。为了在同伴面前更好地表现自己和自己的小组，为了能够在评比中取胜，学生会从各方面着手准备，他们的交往面也就宽阔起来。为了查阅资料，他们得和图书管理员打交道；为了获得指导，他们可能会访问有经验的老师或演员；为了采办道具，他们又得接触道具经销商人……这样的交往远非课堂上的交往所能比，在这样的交往中，学生开阔了眼界，增长了见识，更重要的是接触了社会，锻炼了与各种人交往的能力，加速了自身的社会化，可谓受益匪浅。这样以往教育中高分低能、书呆子等一系列问题也就迎刃而解了。
三、激发学生的创造性
创造，简而言之，就是主体对现实的超越，也是人的本质。卡希尔认为：人只有在创造文化的过程中才能成为真正意义上的人。而我们对于语文的学习既是对民族文化的传承和创造，也是对自身的一种创造和生成。因此，我们尤其需要重视语文学习中学生创造性的培养。
（一）培养学生的创造性思维
爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”语文活动教学是发展学生想象力、联想力的极好阵地。
（二）培养学生良好的创造行为
