音乐教育培养方案
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音乐教育培养方案范文第1篇
关键词：高职音乐教育 培养规格 培养模式
一、有关高职音乐教育专业人才培养规格的制订
作为培养我国广大中小学音乐教师的高职音乐教育，所培养的不能仅是精通专业知识和技能通熟的人才，更应该是在中小学音乐教育职位上应用性和适应性强的中小学音乐教师。根据《中小学教育音乐课程标准》的要求，作者认为，作为中小学音乐教师应该具备以下三种基本素质：一是
在专业知识领域要有过硬的基本功，要能够从理论的高度深刻理解中小学音乐教学活动的一切规律。二是在教学技巧上要具备一定的实践能力，能够满足素质教育背景下对于人才教育的个性化要求，只有“实用性”人才才能真正肩负起中小学音乐教
育的重担，因为中小学音乐教育是培养一个人审美情操的开始。三是高职音乐教育培养的人才必须具备较高的职业素养和社会责任感。为人师表，特别在中小学阶段，老师的一言一行都会对学生产生深刻的影响。在高职的传统培养模式上，一直只是专才教育模式，在这样的教育模式下建立起来的音乐课程体系对高职音乐教育产生了深远的影响，因此我们应该根据《义务教育音乐课程标准》的要求调整音乐教育专业人才培养规格。
二、现阶段我国高职音乐教育教学存在的问题
1．重学术理论的研究，轻学生实践能力的培养
传统的教育理念下重视的是学生的理论知识，学生懂得的仅仅只是书本上能够
找到的理论知识。在这种背景下，学生的认知也仅仅只是停留在理论阶段，这样，他们的知识面存在很大的局限性，在以后的教
学过程中动手、动口能力差。
2．当前高职院校音乐教育教学方法不
适合人才培养的需要
高职院校在人才培养上应该向应用型和智能型人才培养的目标转变。只有这样才能真正满足中小学对音乐教师的需求。目前存在的问题是音乐教育教学方法陈旧，音乐理论与教学实践严重脱节，学生不能适应学校的教学工作。
3．音乐教育的实践教学流于形式，不能够满足学生与社会沟通的桥梁作用
高职教学的一个重要特点就是学生与社会充分接触，让学生在实践中体验、感受、运用所学的理论知识。如果高职音乐教育的模式仍然停留在传统的重理论教育阶段，实践课比例不足，学生缺少了实际的教学实践环节，势必造成与社会需求的脱节。
在高职音乐实践教学中，要明确高职教学的定位，在狠抓教学质量的同时注重对高职教育特色的培养。高职教育的人才培养目标要“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合发展的道路”。传统的以理论教学为重点的教学模式已经不能满足现阶段对综合性实用人才的需求。根据现阶段有关高职音乐教育专业人才培养规格的制订和现阶段我国高职音乐教育教学存在的问题，作者觉得要构建一套科学合理的高职音乐教育培养模式，高职音乐教育在注重专业化的同时也要注重师范化的教学模式，只有这样才能适应新时期的需求。
三、构建科学合理的高职音乐教育培养模式
1．采用“教、学、做、听、唱”为一体的教学模式
在高职音乐教学中，我们应该在教学模式上寻求新的突破，不能固守传统的理论教学模式，应该倡导“教、学、做、听、唱”五位一体的教学模式。一种教学方法的更新同时也是对课程的重新认识和摸索的过程。在高职音乐教学中，教师应该采取一定的措施，创造性地将课本的理论知识转化为自主、合作的教学模式，培养学生的个性化，提高高职音乐学生的审美情趣。
2．加强职业化的课程教学模式的建设
高职院校培养的是实用型的中小学音乐教师。因此，在教学模式上不但要强调专业化，更要注重师范化教学。在课程教学模式建设上，高职音乐教育是以为中小学教育输送音乐教学人才为目标的。针对这一目标，高职院校在课程教学模式上要注重职业化教学。以需求定教学，培养能够满足社会需求的专业化中小学音乐教师。比如，可以采用校校合作和校企合作模式，可以邀请用人学校或者用人单位共同研讨课程的构建和课程的内容。在职业化教学模式上，音乐高职教育可以探求模块化方式对教学课程进行编排，充分利用模块化课程的开放性、具体性和激励性，将不同的模块进行组合，克服传统课程设置的空洞性和抽象性。
3．加强实践教学，创新教学模式
实践教学是一门开放性和实用性的教学方法。在同一个教学问题上，实践教学方法可以有很多种。构建高职音乐教学体系关键是要搭建三个平台：一是要强化课本
理论知识和实践运用能力的教育教学相结合，要培养学生的自主学习能力和学生的教学建模能力，让他们学有所思，培养他们解决实际问题的能力。二是要与社会实践教育相结合，建立高职音乐教育实践基地，为学生搭建实习实践的平台。让他们有机会了解真实的职业教学模式，通过这种实践学习提高他们的职业教学能力。三是强化学生的职业素养、社会沟通能力和社会责任意识。作为未来的音乐教学老师还应该在各方面的综合素质上得到加强，实践教学可以弥补学校教学的不足，培养中小学音乐教育工作的“专才”。比如，可以通过举办音乐专业学生的音乐晚会，让他们有机会登台去展现他们的音乐专业技能，并且在此过程中发现自身专业素质方面的不足。通过这种实践演唱，让他们在专业技能上更有动力，做到精益求精。
4．重视音乐资源的开发，建立富有特色的音乐学习环境
音乐教育本质上是一种审美教育，在教学环境的创设上应该要注意对艺术韵味和审美价值的培养。具体的教学过程应该将高职音乐教学的内容与美术、文学融合起来，这样才能让音乐美更完全地表达出来。作为高职音乐教育学院，应该注重对硬件教学环境和教学设施的建设，要充分考虑学生与审美心理特点和音乐系学生自身的艺术特点，努力使音乐艺术、绘画艺术、文学艺术有机融合。比如，关于中国民间山歌，不同类型有不同的特点：高原地区的山歌高亢、嘹亮；江南一带的山歌流畅、秀丽；草原上的牧歌则辽阔舒展。以演唱、演奏为主的音乐欣赏，不仅可以让学生掌握基本的音乐知识，而且还会提高学生的欣赏分析能力。可以利用每个空间，精心设计一组音乐单元主题或情境主题，营造浓厚的文化艺术氛围，让学生受到感染与熏陶。还可以让学院的音乐专业学生与中文专业、国画专业等相关学院的学生加强交流，全方位地培养音乐专业学生的综合素质。另外可以挖掘和利用更多的音乐资源，让学生接触更多与音乐相关的专业知识，扩大他们的音乐视野。诸如传播媒体方面的电视台、电台播放的音乐节目、唱片、CD、VCD、DVD等载体的音乐节目等;文艺演出方面的专业、业余文艺团体演出的音乐、歌剧、戏曲、曲艺节目等;出版资源方面的有关音乐的图书资料、期刊报纸等;网络资源方面的校园网、互联网上的通过多媒体接收的音乐节目等。只有建设更加富有特色的教育模式，才能让音乐学院更具有吸引力，更加具有自身的特色。
四、结语
近年来，由于国家大力支持高职教育，使得我国的高职教育得到了快速的发展，但是依然要清醒地认识到我国高职教育存在的不足之处，在具体的教学领域要通过解决实际的教学难题寻求更大的发展。高职音乐教育应该根据自身的专业特点和高职教育的特色，科学地选择人才培养方案，注重实践能力的培养，在教学课程构建和教学模式上构建新型的高职音乐教育培养模式，为我国广大中小学培养更多、更好、素质更高的音乐教学人才。
参考文献：
［1］刘轶中.高等职业教育音乐专业的现状与对策研究［J］.湖南师范大学学报.
2006.（5）.
［2］刘焱，高职音乐教育培养模式的构建中国科教创新导报.2010年第11期.
［3］梁慧馨.高职音乐教育专业人才培养的思考.辽宁高职学报.第11卷第21期.
音乐教育培养方案范文第2篇
论文关键词：地方高校 音乐教育 人才培养模式
论文摘要：培养适应21世纪需要的基础音乐教育师资和社会需要的音乐人才是地方高校音乐教育的职责与任务。文章主要从观念更新、科学定位，课程体系的优化与整合，教学方法与教学模式的改革等方面来探寻具有地方特色的高校音乐教育人才培养模式，以便提高人才培养质量，增强其市场竞争能力。
随着我国基础音乐教育的不断深化改革，如何使音乐教育人才的培养适应教育改革和社会的需要，已成为地方高校音乐教育教学改革的重要课题。无论是教育理念的更新与重塑，还是课程体系的优化与整合，抑或是教学方法与教育模式的拓展与延伸，都体现了音乐教育人才培养模式上的不断探索和实践。
一、更新观念、科学定位
（一）突出高校音乐教育的学科特点
地方高校音乐教育的人才培养目标主要是为“基础音乐教育”服务的。以往地方高校音乐教育培养模式是专业音乐院校教学理念与课程模式的翻版，这种翻版严重忽视了对学生师范素质的培养，使教学观念与培养目标严重碰撞，形成错位。专业音乐院校培养的是音乐技能型的表演人才，而音乐教育培养的是适应社会需求的师资人才。演员与教师是两种不同的职业，音乐教师不仅要掌握音乐技能与基本知识，更重要的是要树立正确的教育理念并掌握科学的教学方法，以便于在未来的讲台上通过音乐艺术去启迪、陶冶人。
（二）培养方向多元化
近几年来，随着毕业生就业分配渠道的多样化呈现和社会对音乐人才的多元化需求，以往高校音乐教育单一的人才培养目标和以此形成的培养方案、培养模式已不再适应社会对人才的需要。地方高校音乐教育毕业生的工作流向除了中小学校以外，还包括幼儿园、少年宫、文化馆、歌舞团、大型企业宣传科等，这充分说明社会需要业务能力强、综合素质高的音乐人才。同时，用人单位对音乐人才的需求也呈现多方位态势，包括演奏演唱、音乐教学、音乐制作、演出策划、音乐管理等，有些毕业生在一些小学除从事基础音乐教育的工作外，有时应工作之需，还要担任英语、语文等课程的教学。面对这样多元化的市场需求，地方高校音乐教育专业应在原来基本培养目标的基础上做适当的调整，并打破原来单一的培养机制和培养方向来顺应社会和市场的需求。
培养目标的调整决定了课程体系的重新构建，教学内容的合理安排，以及教学方法与教学模式的优化改革，也决定了地方高校音乐教育应在尊重音乐艺术教育规律的前提下，坚持人才基本培养目标的原则，同时适应地方人才市场的需求，形成以培养高素质音乐教育人才为主，以开发他们的艺术表演潜质为辅的教学共识。
二、音乐课程体系的优化与整合
人才的培养归根结底是通过课程来体现的。面对社会需求的不断变化，地方高校音乐教育必须推进课程的多样化和综合化，通过课程体系的改革，来培养知识、技能结构全面，具有创新精神和创造能力，有较高文化素养、能适应社会需求，能“站稳讲台、兼顾舞台、面向社会、多元发展”的创新复合型人才。
（一）课程结构模块化
根据教育部文件精神与培养目标的要求，高校音乐教育培养的学生不但要具备能唱会弹的音乐表现能力，还要有善讲能编的音乐教学能力以及组织各类音乐艺术活动等较为全面的音乐能力。因此在课程的设置方面，应遵循基本知识统一性和专业发展多样性的原则。根据这一原则和音乐学科的特点，可以采取模块式结构来进行课程的设置。
从总体课程结构来看，可从两个层面来进行模块建构：第一个模块是从课程的管理来讲，分为校定和院系定两个部分，由学校和院系两级部门对课程进行制定与管理；第二个模块从课程性质来讲，主要由必修课与选修课两部分组成，其中院系课程设置中也包括了必修与选修，选修中又细分为限选与任选两类。
从音乐课程的结构来看，以音乐课程类别为标准，可分为音乐教育、音乐表演、音乐创作和音乐文化等四个模块。其中，前三个模块都是理论与实践相结合的课程，音乐文化这一模块属于理论性较强的课程。
音乐教育类课程，是紧密围绕音乐教育学科体系的特点来设置的，包括了音乐教育教学的基本理论，音乐教育的历史、音乐教材的研究以及音乐学科科学方法的研究和掌握等课程内容，这类课程是音乐教育专业区别于音乐表演专业的特色课程和基础课程。过去因为人才培养目标的单一性与模糊性，导致了培养的师资缺乏正确的教育理念和科学合理的教学方法。所以针对音乐教育的学科特点，要加强这一课程的理论与教学的实践。
音乐表演是音乐实践的一种方式，这类课程包括声乐、钢琴、合唱指挥、器乐合奏、艺术实践等活动。音乐教育只有通过这些音乐表演的方式才能让学生在实践中体验、感受、领悟音乐的审美力量，并对音乐文化产生更深层次的理解。因此，在高校音乐教育专业中音乐表演课程的设置也是必不可少的，
音乐创造类课程主要包括：歌曲作法基础、小型乐队编配、多声部音乐分析与写作，电脑音乐基础等，这类课程也属于实践课程的范畴，在这个过程中逐步培养学生的实践能力和创新思维。
音乐学科人文性质的特点决定了音乐文化类课程也是必不可少的。这类课程从音乐艺术传播学、音乐美学、音乐人类学、音乐评论、音乐史学、音乐社会学等不同的角度来解读音乐与文化之间的关系，可让学生在大文化的层面对音乐有更广泛、更深入的认知。
这种模块式课程的设置，通过纵向和横向的交叉，使音乐技能与音乐知识、音乐文化相互补充、相互渗透，使得学生的学习更为系统化、多样化。特别是根据学生的特点，增加专业选修的内容，更有助于学生综合能力和创新能力的培养。充分体现了高校音乐教育中“宽口径、厚基础”的教学指导思想。
（二）加强地方音乐课程的设置
根据教育部文件的精神，在院系自定课程模块设置中，除了必修科目外，选修课中增加地方音乐课程的设置的分量。长期以来，我国各个地方高校音乐教育采用的是高度统一的国家课程，这为培养统一的国民素质起到了很大的作用，但是随着时代的发展、社会的进步、教育的不断深入改革，这种单一的国家课程开发模式的局限性越来越明显。一方面，我国地广人多，社会经济发展不平衡，单一的国家课程开发模式不可能解决所有学校遇到的所有课程问题，课程的适应性较差；另一方面，单一的国家课程开发模式不能很好地发挥地方、学校乃至社区独特的优势，造成大量有价值的课程资源的限制与浪费。
地方音乐课程是国家课程的补充和拓展，它突出的是地方性知识，关注的是地域文化。从课程结构来讲，它是国家课程的补充与拓展，凸显的是地方课程的特质与价值，与国家课程从不同的角度承担着促进大学生全面发展的重任；从教学方式与内容来讲，地方音乐课程可以弥补以西方音乐体系为主体的音乐教学与内容的单一性。 转贴于
（三）音乐课程整合规范化
除了课程设置结构模块化和加强地方音乐课程的设置外，课程体系优化与改革还体现在院系专业课程的整合与规范。
原先的专业必修课程中，部分课程间的内容有重复、繁琐的现象，这就必须进行课程的优化整合，把原先单独开设的《音乐赏析》课内容补充到其它理论课程如《中国音乐史》、《西方音乐史》、《外国民族音乐》等课程中；同时，为了提高教学效率和加强教学管理，将《电子琴》、《竖笛》、《课堂乐器》、《器乐合奏》等数门课堂乐器训练课合并于一门《乐器演奏》之中， 既缩减了总课时， 又将原先独立分散进行的教学课程变得系统、集中而精炼。
为了让学生能选择发展自己的兴趣特长， 促进个人多方面素质与能力的提高。专业选修课方面在减缩必修科目和课时的基础上，增加了部分选修科目，以此来丰富课程内容。例如在专业限选课方面增加了理论作曲与舞蹈编导系列课程， 在专业任选课方面增加了《声乐艺术史与教学法》、《钢琴艺术史与教学法》、《乐器艺术史与教学法》、《音乐艺术传播与管理》、《歌剧音乐剧赏析》、《电脑音乐制作》、《美术鉴赏》、《舞蹈鉴赏》、《表演常识》等课程。
三、音乐教学方法与教学模式的改革
（一）以“音乐”为本
以“音乐”为本可分为两个层面，第一个层面，从音乐本体出发，掌握音乐基础知识与基本技能是音乐教育人才培养中必不可少的内容。第二个层面是传统音乐教育中所忽略的，即是对音乐本质的深入与挖掘。音乐是一种审美艺术，音乐的美的感染是无法从书本和单纯的技能练习中获得，而必须通过自身的体验才能获得，“艺术提供的有意义的认识体验，是其他任何途径都体验不到的，这样的体验，对所有要实现其基本人性的人来说，都是必要的。”［1］（P42）所以说音乐教育归根到底是一种情感教育。音乐学习也是一种重要的其他学科无法代替的情感体验与认知模式。而“传统艺术教育的第一弊病是舍弃艺术的情感的人文成分，单纯追求某一艺术学科之知识和技艺（一种纯学科或纯技术倾向）。”［2］(P84)这使得培养的师资音乐知识结构单一，缺乏一定的人文素养。音乐教育的“理想的境界是提供一种音乐性的教育而不是音乐培训。”［2］(P7)
（二）倡导学科综合
现代音乐基础教育提倡课程的整合，学科的综合。综合是学科体系向学习领域的一种延伸，也是培养和谐完整人格教育宗旨的具体手段。音乐课程的综合，是以音乐为本的综合。“是从音乐（声音、概念、行为）的维度来扩展审美的、艺术的、认知的文化的空间。”［2］(P88)音乐是文化的一个部分，无论是音乐内部如创作、表演、欣赏、音乐基础知识之间，还是音乐与舞蹈、美术、戏剧等相关姊妹艺术之间，抑或是音乐与非艺术学科之间，都有着天然的密切的联系。
音乐基础教育中对“综合”理念的有效实践取决于师资的综合素质与综合能力的体现，这对以培养音乐基础教育师资为主的地方高校音乐教育提出了很高的要求。这就要求在高校音乐教育教学过程中要注重以音乐学科为基点，音乐教育为骨干，音乐表演为手段，音乐文化为主线，在潜移默化中让学生自然而然地把各部类知识融会贯通，为教育实践与教育见习打下坚实的基础。
另外，要让学生通过教学实践学会灵活有效地运用教学策略，不断提高他们的综合教学能力和课程设计能力，为以后顺利踏上工作岗位打下坚实的基础。
（三）加强音乐实践
音乐，是实践性很强的一门学科。因此，加强音乐实践是音乐教学中的重要环节之一。在教学过程中“包容一切可能的音乐体验以及参与的模式和发展样式”。［1］(P194)
具体到地方高校音乐教育中，要根据学科的特点，在实践中以“学生”为本，加强对学生综合素质与音乐能力的培养。这里的音乐实践，包括三个层面，一个是传统意义上如作曲、演唱、演奏等艺术实践活动，着重于培养学生音乐技能方面的能力；二是音乐教育见习、教育实习等教学实践，在这个环节中，要引导学生顺利地完成教育角色的转换，着重于培养他们的音乐教学能力；三是带领学生进行实地调研和考察实践活动。即让学生走出课堂，走出学校，在原生环境中体验和搜集各种音乐资料，并深入到当地中小学进行音乐教育教学的调研活动。这是在前两个层面的基础上的进一步提升，美国音乐教育哲学家戴维.埃利奥特在他所著的《关注音乐实践——新音乐教育哲学》一书中指出：“音乐是存在于许多不同音乐实践或音乐中的一个多样化的人类实践”，［3］(P42)“音乐是一种具有高度社会性和情境性的人类实践”，［3］(P151)这里的音乐“实践”，不是指传统意义上的局限于琴房和教室的演唱、演奏或作曲，而是指在更宽泛意义上分享人类活动的“实践”。这种实践可以让学生触摸到地方音乐教育各个层面的生动内容和动态形变化，在此基础上促进他们进一步进行有效的音乐学习和研究。
（四）开放式教学模式
传统的音乐教育的授课方式，无论是“一对一”、“师傅带徒弟”的技能小课，还是以集体授课的方式在课堂中进行的相关音乐理论课程，都属于课堂式教学。课堂式教学是最古老的一种传统教学方法，它可以取得低时耗、高效益的教学效果，但它的局限性也是显而易见的，主要体现在教师容易把课堂讲授等同于“满堂灌”，压抑了学生的主体性与创造性发挥，使得学生在学习的过程中一直处于被动的状态。
音乐，是一种情感艺术，是用来诠释人类生活方式和情感世界的符号。音乐教学，要遵循音乐存在与发展的天性，在课堂教学的基础上，多采取师生互动的方式，与参观、调查、实习、实训等开放多元的教学方式相结合，既发挥课堂教学的主导作用，也顺应音乐艺术的社会性和情感性。
地方高等音乐教育人才培养模式要适应不断变化的社会需求，探索出一条既符合我国国情同时又具备地方文化发展特点的音乐教育人才培养体系，有效实现人才培养的目标，提高人才培养质量，增强其市场竞争能力。
［参考文献］
［1］贝内特雷默.音乐教育的哲学［M］. 熊蕾译.北京：人民音乐出版社，2003.
音乐教育培养方案范文第3篇
关键词：声乐学科 声乐集体课 位置与意义 课程建设
一、把握发展脉络，认清开设声乐集体课的重要意义
进入二十一世纪，随着人们对艺术教育作用的重新认识和国家教育部关于全日制教育音乐课新的课程标准的颁布，对中小学音乐教师的综合能力教育教学能力创新能力提出了较高的要求，音乐教师既要有一定的演唱技能，又要有相应的声乐基础理论知识和教学能力，这就意味着高师的声乐教学应当由培养提高学生单纯的演唱能力向培养具有演唱及教学综合能力的人才转变。显然，这种综合能力的培养仅靠传统的单一的教学模式是无法完成的。许多有识之士都认为：高师声乐教学要真正切实为基础音乐教育培养高素质音乐教育人才，就必须把声乐课的教学改革定位在培养具有演唱与教学能力综合性人才的目标上，定位在为基础音乐教育培养综合素质较强的音乐师资上。这样才能有别于音乐院校的培养目标，体现出我们师范院校为基础教育培养教育人才的特质。基于这种理念，很多高师院校在原有一对一个别课的声乐教学模式上，增设了小组课和集体大课的教学模式，意在通过声乐集体课讲授声乐基础理论。声乐教育理论、声乐艺术等多方面的知识，来培养提高学生的综合声乐素质文化修养及教育教学能力。
声乐集体课程的开设，是对高师声乐教学在教学理念教学方法教学形式和教学内容的重大转变，是高师声乐教学改革的一个重要举措，是历史的发展，是时代的需求。它的意义在于：它使高师声乐教学由单一的课程结构向适应性均衡性与综合性转变，由技能性的学科本位向学科与人文艺术学科整合转变，这不仅符合当今基础音乐教育的全新理念，也明确了高师声乐教学改革的方向。同时，声乐集体课的开设，使声乐教学更加科学化与规范化。声乐集体课程的开设拓宽了学生学习声乐的多维空间，增设多元化的教学内容，使小课堂与大课堂融合，技能与理论融合，歌唱与表演组织排练融合，作品与背景融合，这些都无疑对学生的演唱技巧表演能力教学能力综合素质及人文修养，有着极大的提升和促进作用，符合为基础教育培养高素质强能力的音乐教育人才的目标，有利于学生综合能力的培养，提高了声乐学科的教学质量，真正体现了高师声乐教学所应具有的本质特征。再者，科学性的理论性的欣赏性的实践性的教学内容由声乐集体课来完成，既可以节省教学资源，又可以在较大的空间里运用多种教学手段进行系统性的教学，取得好的教学效果。因而，声乐集体课作为一门新的声乐教学模式，应当和个别课及小组课一起，成为当前高师声乐教学体系中的一门重要且不可替代的声乐艺术课程。
二、走出认识误区，确立声乐集体课在高师声乐学科体系中的位置
近年来，随着国家高等教育不断的发展，各高校逐年扩招，教学压力增大，尤其是高师音乐教育专业中声乐教学一对一模式的特殊性，使声乐课的师资更加紧张，在不能满足个别课师资的情况下，声乐集体课的开设，无疑可以减缓这种压力。但却出现了另外一种情况，声乐集体课取代了个别课。小组课，仅成为了因师资力量不够而应对填充的一门课程。目前，很多高师院校在低年级不再开设声乐小课，而开设声乐大班课，上课的形式与内容采用声乐大课的授课方式，课堂上集体练声，集体唱歌，辅助地讲一些歌唱的知识，还有一些院校的声乐大课只是按教师感兴趣的或者教师本人擅长的方面去即兴授课，缺乏系统科学的课程内容和有针对性的对学生整体声乐素质的培养目的，这种集体课的教学形式和内容，让师生们对这门课感觉是一种不得已情况下的应对。完全背离了我们开设这门课程的初衷和理念。
高师《声乐课程指导方案》指出：高师“声乐教学采取个别课、集体课、小组课与大班课相结合的形式，以个别课为主”。如果我们只是为了减缓师资紧张的压力，把声乐集体课上成技能大课，作为声乐教师都十分清楚，歌唱能力的提高，特别是歌唱技能的提高必须由个别课来解决，因为每一个学生都是一个个体，歌唱的状态不尽相同，我们把意在提高学生综合声乐素质的声乐知识课上成技能大课，尤其在学生低年级初学声乐的时期，集体练声，集体唱歌，不仅很难提高学生歌唱能力，而且会导致一些学生在发声上的错误，教师却无法查觉。
我们要走出扩招给声乐集体课程带来的误区，在思想上确立声乐集体课在高师整个声乐教学体系中的位置，要认识到声乐集体课是高师声乐教学体系中一个重要组成部分，它和个别课、小组课一起共同构建起整个高师声乐教学体系；它是支撑高师声乐教学体系三个支柱之一。个别课重点提高学生的声乐技能技巧；小组课是个别课的延伸和扩展，在提高学生技能的同时，重在提高学生的表演审美竞争能力；集体课重在提高学生的理论知识和综合声乐文化素质。这三种模式在高师声乐教学中缺一不可，不能相互替代。我们不应当以集体课去代替个别课小组课，也不可以个别课小组课去取代集体课。扩招与否，都不能是决定声乐集体课的形式存在与否的条件，它都应是高师声乐教学体系的一部分。开设声乐集体课是高师为基础音乐教育输送合格的音乐师资的需要，它不能仅作为缓解师资短缺矛盾的手段，更不能违反教学规律而上成技能大课。明确了声乐集体课在高师声乐教学中的位置，才能有的放矢的去研究探索实践声乐集体课的课程建设，才会使声乐集体课上的有声有色，在声乐教学体系中起到它应有的作用。
三、认真探索实践，搞好声乐集体课的课程建设
高师声乐集体课的教学模式的采用，教学内容的扩充，都是为了达到其课程设定的教学目标。搞好这门课的课程建设，我们应当朝着以下几个方面努力：
第一，教学模式。在教学模式上，要充分利用大的教学空间，把具有共性的声乐艺术知识作为主要的教学内容，把声乐集体课的上课形式作为以理论知识为主实践为辅的课堂教学，大的课堂教学不仅节省了师资，同时也使现代化的教学手段(如音像器材多媒体等)得以在声乐课上充分运用，使师生最快地了解国内外声乐发展前沿动向和信息，便于引进声乐学科的新成果，不断充实我们的教学。
第二，教学内容。教学内容是课程的核心，从提高学生整体声乐文化素质的角度，以为基础教育培养具有一定教育教学能力音乐师资为目的，声乐集体课的教学内容应涵盖以下几方面的内容。
1.声乐基础理论知识。声乐基础理论知识包括科学的发声知识青少年发声科学知识声乐训练的基本原则声乐心理学等，这些都是作为一个音乐教师在音乐课教学中必备的基本理论知识，而且是在个别课和小组课中教师无暇顾及的重要内容之一。尤其是青少年在变声期的嗓音保护等发声知识，目前在高师声乐教学中还是一个空白，而基础音乐教育中，我们的教学对象则是儿童和青少年，对于童声的歌唱培养和发声训练知识，是需要我们学生认真掌握的。2.中外声乐发展简史。声乐集体课应当向学生介绍中外声乐发展简史，内容包括美声唱法发展概况；我国声乐发展概况；我国各个民族声乐发展概况以及现代通俗歌唱的发展等，使学生了解各个不同时期不同民族声乐作品的风格和唱法。美国音乐评论家韩德森说：“每位歌唱家应当熟悉音乐历史，尤其是他自己的艺术学科”。学习声乐不仅是唱几首歌曲的问题，更重要的是在提高歌唱能力的同时，使学生能够艺术的去表达作品的内涵和情感，而每一个时期每一个民族都有其特定的唱法和风格，学习了解中外声乐发展史，不仅可以帮助学生更好的演唱好不同时期的声乐作品，更重要的是使学生能从整体上把握声乐发展大的脉络，从而在今后的教学和演唱中，具有不断继续学习和从容应对的能力。3.朗读与拼读。我国著名声乐教育家喻宜萱说：“中国文学选读对声乐系的学生特别重要，因为他们唱的都是诗歌词赋”。声乐的表达在于声音技能和语言的结合，在个别课训练声音技能的同时，学生歌唱的吐字咬字往往是声乐教师需要认真对待的一个共性问题。我们的学生来自四面八方，甚至地方方言较重，在歌唱中对歌词的语音把握往往出现不够准确，对意大利语等语言的拼读更是困难重重，对此，声乐教师都会花费很多精力和时间。在声乐集体课中，把对中国诗词歌赋的朗诵训练以及意大利语德语等歌词拼读作为一项重要的教学内容，既节省了教学时间和师资资源，又解决了高师声乐教学中学生的语言训练问题。4.声乐作品赏析与鉴别：声乐艺术审美力与修养的提高更多的来自对音乐的感受和理解，利用声乐集体课的大课堂优势，充分发挥多媒体教学工具，在声乐集体课中向学生介绍分析各类风格的声乐作品，通过多听多看各种风格的声乐作品和歌唱家不同风格的演唱，拓宽学生的艺术视野，培养学生的鉴别能力，无疑对提高学生的声乐素质和歌唱水平有着重要作用，对学生今后从事教师职业打下了一个较为厚重的艺术基础。5.舞台表演实践与训练。作为高师音乐教育专业，它和专业音乐院校的音乐表演专业不同，在专业设置上没有专门的舞台表演与实践训练课程，学生一旦站在舞台上或站在讲台上总有一种手足无措的感觉，在高年级声乐集体课中，讲授舞台表演理论增加实践机会，锻炼学生在众人面前演唱，会对提高学生的表演能力以及今后在教学工作中的组织排练能力起着很大的促进作用。
第三，教材建设。从目前来讲，高师声乐集体课在教材的建设上，还基本上是一个空白。要编写一本以声乐基础知识，中外声乐发展史，声乐语言的训练，声乐作品赏析与鉴别，舞台表演与训练等为内容的高师声乐集体课专门教材以及相配套的音像辅助教材，是一项我们迫在眉睫的工作。
总之，认真的搞好高师声乐集体课的课程建设，是我们广大音乐教育工作者的责任，是时代赋予我们的使命。我们要以科学认真的态度，不断探索实践的精神，去搞好高师声乐集体课的课程建设，使声乐小组课个别课和声乐集体课各具特色，相互补充，有序运作，共同构建起高师特有的声乐学科体系，提高声乐学科的教学质量，从而达到为基础音乐教育培养出合格的音乐师资的目的。
参考文献：
[1].《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要》，教体艺厅[2006]12号。
[2].(美)韩德森：《歌唱艺术》，程淑安、孙颖译，南京出版社。
音乐教育培养方案范文第4篇
音乐教师教育专业化标准之二，要看是否具备合格的师资、设备、场地、图书资料等方面的评价和管理制度。据不完全统计，有关音乐教师教育本科专业的制度法规，国家教育主管部门先后制定颁发了以下文件：1919年3月的《女子高等师范学校规程》［3］，1925年的《新学制师范课程标准纲要》，1938年7月的《师范学院规程》［4］，1939年9月的《师范学院分系必修及选修科目表》［5］，1952年7月的《关于高等师范学校的规定（草案）》［6］（P112－114），1952年11月包括《音乐系计划（草案）》在内的《师范学院教学计划》［7］，1961年9月的《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称《高校60条例》）［6］（P381），1980年3月的《关于印发高等师范院校艺术专业教学座谈会文件的通知》［8］（P29－32），及《高等师范学校四年制本科音乐专业教学计划（试行草案）》［8］（P33－39），1989年11月的《全国艺术教育总体规划（1989－2000年）》［9］，随后的《全国学校艺术教育检查评估指标体系（试行）》［10］，1995年的《关于发展与改革艺术师范教育的若干意见》［8］（P221－226），2004年的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》（教体艺〔2004〕12号），2006年的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》等。以上法规大多从规范教学秩序方面着眼，忽略了对师资配备、师资能力、教学场地、教学设备、教学器材、图书资料等一系列音乐教师教育办学标准，导致当下很多办学单位有招生资格，无办学能力，严重影响了音乐教师教育专业化水平。
从1919年创办的我国第一所私立艺术师范学校———上海专科师范学校图画音乐组课程设置的7门音乐专业课程，到该校扩建为上海艺术师范大学后的艺术教育系11门音乐专业课、9门公共课，以及1920年创办的北京女子高等师范学校15门音乐课、7门公共课等可以看出，缺少选修课和教学实践课，说明在我国音乐教师教育专业化初期，课程设置就存在问题［11］（P76）。建国初期，我国音乐教师职前教育的课程设置主要受前苏联影响，由11科1 510学时的公共必修课、17科1 946学时的音乐专业必修课、4科268学时的选修课和14周664学时的教育实践类课程，共计32科3 724学时构成。公共必修课学时占总学时的34．38％，科目占必修课总科目的55％（政治类科目占公共必修课的33．3％）；音乐专业必修课学时占总学时的52．26％，科目占总科目的53．13％；选修课学时占总学时的7．2％，科目占总科目的12．12％。因此，照搬苏联音乐教师职前教育课程设置，否定欧美音乐教师教育办学经验，缺乏中国特色，以及政治课、音乐专业必修课比重过大，选修课比重过小，不利于中小学音乐教师职前教育阶段综合素质的发展是此次课程设置的存在的主要问题［11］（P169－177）。“”期间，我国的音乐教师教育不但没有在之前的基础上得到进一步发展，反而进入低谷，课程设置也随各个院校的实际情况由各院校音乐系科自行设置，但大多以声乐、钢琴、基本乐理、视唱练耳、音乐史与音乐欣赏等10门左右的音乐专业必修课为主，公共必修课和选修课被忽视。因此，课程设置极其不完备是这个特殊历史时期的典型问题［11］（P181）。1980年3月，教育部颁发的《高等师范学校四年制本科音乐专业教学计划（试行草案）》，是我国音乐教师教育课程设置经历“”后重新走上规范化道路的起点。它由8科656学时的公共必修课、16科1 128．5学时的专业必修课、5门187．5学时的选修课和6周252学时教育实习，共计30科2 336．5学时构成。公共必修课学时占总学时的31．5％，科目占总科目的27．59％（政治、哲学类科目占公共必修课的37．5％）；专业必修课学时占总学时的54．1％，科目占总科目的48．28％；选修课学时占总学时的14．4％，科目占总科目的17．24％［11］（P290－291）。1987年，随着“高师音乐专业”更名为“音乐教育专业”以及高师本科专业目录的修订，课程略有调整：将合唱与指挥分开单独设置；删除了《形体与舞蹈》、《艺术实践》和《文学选读》；增加了《美育概论》。总体来说，较之建国初期的课程设置，选修课少、政治课多，课程结构整体失调没有多大改观；且教育实践类课程由最初的664学时降至252学时，从而大大降低了音乐教师教育的师范性，影响了中小学音乐教师职前教育教学技能的培养。1997年，国家教委在《关于组织实施“高等师范教育面向21实际教学内容和课程体系改革计划”的通知》中明确指出：教学内容和课程体系是改革重点。在这一文件引领下，全国各音乐教育专业都陆续丰富了选修课程，选修课程设置数量呈逐年递增之势。并且，通过建立和实施选课制度，保障了学生的复合型素质结构。这是我国音乐学本科专业教育史上第一次对机械模仿专业音乐院校课程设置、片面追求音乐专业自身体系的完整和音乐素养的高深、忽视与中小学音乐教育教学相联系等老问题的真正突破。但由于学生普遍存在重视音乐专业必修课、轻视选修课等现象，选修课还没有实现其完善学生从教素质的真正课程价值。另外，这段时期的各层级课程设置管理者仍然没有意识到延长教学实践、增加选修课程、统筹考虑影响中小学音乐教师素质的课程设置的重要意义。因此，此文件视域下培养出的中小学音乐教师素质结构失衡依旧没有得到彻底改善。
关于我国音乐教师教育专业化发展的对策
1．加强对音乐教师教育办学单位的监管，由规模型向内涵型转变
培养具有专业化水准的中学音乐教师，需要专业化的音乐教师教育。音乐教师教育办学单位要坚守自己的办学目标，既不能打着音乐教育的牌子，去走音乐学院的老路，也不能让非音乐教育专业的设置影响音乐教师教育专业化空间；既要保证音乐教师教育办学单位向中学音乐教育输送足够数量的教师，还要保障所输送教师的专业化水平。这就要求国家相关行政管理部门，尽快启动专门的音乐教师教育办学评估工作，从师资数量配备、能力要求以及教学场地、教学设备、教学器材、教学资料、教学制度、教学文件等方面，全方位评估现有音乐教师教育办学单位。尤其在我国适龄人口呈下降趋势、各音乐教师教育办学单位生源不足、中小学音乐教师配备趋于饱和、毕业生就业困难等不利情况下，严格审查现有办学单位的办学水平，优胜略汰，使音乐教师教育由规模化发展转向内涵发展，是我国音乐教师教育专业化发展的一个突破口。
2．不断完善音乐教师教育法规，全面提高管理水平
我国的音乐教师教育从办学单位的审核到日常办学的监督；从招生数量的批复到招生分数的确定；从师资专业及数量的配备到师资能力的认定；从课程的设置到教学实践基地的建设；从教学场地的大小到教学设备器材的是否齐备；从教学资料的是否详实到教学制度、教学文件是否完善等，都需要尽快研制并出台一系列制度法规，从定量、定性等多方位设立评估指标，确保办学单位的办学资格合格，办学专业化水平合格。尤其在管理制度方面，要求音乐教师教育办学单位既要在教师教育一体化过程中负责中小学音乐教师的职前培养，又要担负起其职后培训工作，以避免多头培训、重复培训等时间浪费、资源浪费情况的出现；既要在中小学音乐教师的招聘、入职等管理工作中介入，又要在评课、资格认定、职称晋升、职称聘任等层面介入，改变以往单纯由教育行政部门管理，避免在中小学音乐教师资格审查和等级认定等专业素质要求上降低标准的现象出现；既要求各音乐教师教育办学单位及研究人员及时吸纳国内外新的研究成果，又要避免机械照搬、研究同质化倾向，以使我国的音乐教师教育专业化水平尽快进入发达国家行列。
音乐教育培养方案范文第5篇
一、高师钢琴教学现状及存在的主要问题
由于缺乏可参照的培养模式 ，传统高师院校音乐教育专业的人才培养更多的是参照甚至是模仿专业艺术院校的培养方案。尤其在钢琴教学中，对于技能要求的重视掩盖了学生理论素养的缺乏，尤其是实践教学的忽视，使学生偏离了师范院校音乐人才培养的 目标要求。虽然学生具备了一定的钢琴弹奏水平，但在面对实践教学时却暴露出其在音乐视野 、内涵等方面的匮乏 ，甚至在授课示范及伴奏等方面显现 出实践性 的不足 ，最终造成了“高不成低不就”的局面。
首先 ，教学模式单一 。师生之间 、学生之 问缺少有效互 动和信息传达 ，既无法激发学生学习的主动性 ，也无法将教师的教学方法 有效地传 授给学生 ，最终学生 还是只能弹 ，不能 教 ，不利于学生 实际应用 能力 的培养和提高 。其次 ，教育观念不能及时转变，教学内容缺乏量化的执行标准。不注重综合素质的培养，只注重钢琴的弹奏技巧和能力提高 ，忽视培养 目标对学生综合音乐素养的要求。由于对师范院校音乐人才培养 目标的认识不足 ，一些教师在教学 内容 中关注的重点 只有曲子的难 易 、技 巧的高低，对于学生音乐内涵的培养及配套的功能的锻炼略显薄弱。再次 ，缺少有 效的实践方式和方法 。学生在校期 间缺少必要的社会实践锻炼，或实践的途径缺乏实效性导致学生在毕业后不能达到教育培养的目标，而不能很好地胜任相关工作。
二、教学改革的实践性对策研究
1.明确培养目标和教学任务。高师钢琴教学的主要培养目标是培养具备综合音乐素养和教学能力的音乐普及型实用人才，而非音乐演奏专才。其任务是使学生成为具备一专多能，既要具备钢琴弹奏 、示 范的教学能力 ，还应具备从 事音乐教育的其他技能和理论知识。在人才培养过程中，应明确区分主动能力和辅助能力的培养，不仅要重视学生技巧能力的培养，也要加强音乐理论 和文化 的学习 ，注重音乐视 野的拓宽 ，有 目的地将理论知识与演奏实践相结合，与舞台实践相结合，与教学实践相结合，只有这样才能培养出符合时展需求的高素质综合型人才。
