对教学建议意见

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对教学建议意见范文第1篇

关键词：任务型教学法 对外汉语教学 任务设计者 做中学

一、 任务型教学法简介

任务型教学法是指教师引导学习者通过活动完成一系列任务从而让学习者掌握语言知识和技能的一种较为新颖的教学方法。这是一种强调“在做中学”的语言教学法，一般认为是交际教学法的延伸和发展，在世界第二语言教育界已引起了人们的广泛注意。这种“在做中学”的教学理论最早是引入到我国的英语课堂教学。在2001年我国教育部颁布实施的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》[1]中明确提出“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径”“倡导‘任务型’的教学途径，培养学生综合语言运用能力”的要求。在“做”中学“用”中学，体现了较为先进的教学理念。国外一些专家学者通过在二语教学中的实践运用证明了任务型教学法是一种值得推广的有效的外语教学法，其教学效果是卓著而明显的。

Willis（1996）在她的著作《A framework of Task—Based Learning》[2]一书中把任务型教学法的操作模式分为三个阶段，即前任务阶段（pre—task）、任务环阶段（task—cycle）、语言聚焦阶段（language focus）。这一模式被广大的学者所认可，已经成为教师实施任务型教学法的基本操作模式和框架之一，在教学实践中得到了广泛运用。

二、任务型教学法的不足之处

笔者通过查阅文献资料和自己在国外生活学习的经历，发现任务型教学法在评价体系上有一些缺漏。任务型教学法把完成任务放在首位，根据任务完成的结果做出评价。这种评价标准主要是考察学生是否完成了任务。在国外生活学习过的人会有这样的体会，即使自己不会使用太多当地的语言，但还是能完成诸如买东西、吃饭等简单活动。因为完成这些任务不一定非要用到很多语言，可以用一些简单的词语或肢体动作来帮助完成。比如去学校食堂吃饭，我们不用说话，只用手比划借助点头摇头的动作还是能够顺利打到饭。去商店买东西，我们不必使用过多语言只用“OK”“NO”等一些简单词并借助计算器或纸笔仍能和老板讨价还价买到东西。也就是说在完成诸如这样的一些任务时，完成任务与使用语言之间并不存在十分必然的联系。在使用任务型教学法完成一个真实任务的过程中，语言使用的比例以及语言在完成任务这一事件中起到的作用，相关理论并没有明确论述。任务型教学法的核心是“用语言做事”，简单地理解，完成任务应该需要使用语言，但现实的经历告诉我们完成任务不一定非要使用很多语言，有些任务在不使用语言的情况下仍能完成。这时教师根据结果如何评价任务完成情况就显得有些为难，教师找不到足够合理的理论作为评价依据。

另外，任务型教学法并不适用于所有的教材和课文。因为目前市面上还找不到一套完全按任务型教学法编撰的成熟系统的对外汉语教材，教师只能根据课文内容和学生水平有选择地使用任务型教学法。如果是交际功能性强与现实生活联系紧密的课文，教师可以考虑运用任务型教学法。一般来说，任务型教学法比较适合于以交际功能为纲编写的教材，适用于话题性生活性强的课文。比如：订旅馆房间或订票；故事接龙；描述某人的外貌、穿着、兴趣让同学猜；学生互相询问生日、电话号码、性格、爱好等，制作班级同学录；打电话找人，要求根据描述的位置路径找到对方并画路线图；确定一个旅游点让学生根据不同的任务信息选择旅游路线、旅行社、出行方式等，看最后谁的性价比最高。而针对话题比较分散、以语法教学为纲编写的教材，教师设计任务时难度较大，不适宜选用任务型教学法。

任务型教学法的基本操作模式把对语言形式的关注放在了最后，一开始就要求学生说话，用目的语做事。这样一方面可以培养学生的认知能力和小组合作能力，对语言交际很有帮助；但从另一方面来看，学生在没有语言大量输入的前提下就要求产出语言，对学生而言存在一定的客观难度。通过分析，任务型教学法在综合课中并不适用于所有教学阶段和内容。比如，在语法教学阶段任务型教学法就显示不出它的优越性。

不同的学生学习风格有所差异，有些学生属于场依存性，有些学生属于场独立性。一般来说，亚洲学生在课堂上希望教师多讲解一些，自己则勤记笔记，不太爱发言，思维不够活跃。欧美学生，一般思维较敏捷，希望能在课上多发言多一些自我展示的机会，喜欢讨论，倾向于小组学习和合作学习，具有挑战精神和探索精神。教师在使用任务型教学法时，不应该一刀切，也应该考虑到学生的这些差异，实行多样性教学。教师在设计任务和分组时要多加考虑争取让每位学生都能有事可做有话可讲。汇报时，可能出现的一种情况是每次都是那几个语言水平好的学生负责汇报，其他学生不愿开口。这时教师在小组代表自愿汇报的情况下，也可以适当增加一些简单问题点名让其他没有发言的同学回答。

总之，任务型教学法和其他教学法一样也有它自身的一些弱点，我们不能只看到它的优越性，而回避它的不足。在使用时，要综合考虑教材、教学的具体内容、阶段、学生水平、任务难度、任务的实施步骤等因素。

三、怎样培养任务设计者的设计能力

对教学建议意见范文第2篇

[关键词]质量管理 学生评教 偏差

一、影响学生评教结果的因素分析

作为学生评教主体的大学生，思想活跃，心理趋于成熟，但仍不够稳定；认知能力大幅提升，但对评教活动的目的、意义、操作过程并不一定完全了解，因此在评教过程中，既体现出评教活动和评教结果的客观性、稳定性，也可能因为部分学生评教活动的主观性和随意性，致使评教结果出现一定的偏差。这种偏差除了受评价客体的教师个性教学特征（能力）影响之外，还受以下几个方面的因素影响：课程性质与考核方式；任教班级的班风、学风；组织者或管理者对学生评教活动的组织引导；课程设置的科学性与前置课程的衔接；授课地点及授课设施的满足程度；授课教师的阅历和知识面；晕轮效应等认知障碍的影响。从学生评教的最终目标――提高教学质量、满足因材施教的要求来看，我们有必要探讨如何修正学生评教结果出现的偏差，更好地利用学生评教这一监控教学质量、提高教学质量、激励教师积极性的手段，服务于高职院校内涵式发展的要求。

二、修正学生评教结果偏差、实现学生评教最终目标的建议

学生评教，既是教育民主化的体现，也是市场经济规则中知识与技能的“供需”双方关系调整的要求。对于高等学校而言，学生评教不是为评而评，而是一种手段，目的是发现教学过程中存在的问题，提升教师的教学效果，调动教师教学的主动性、积极性和创造性，达到以评促改、提高教育教学水平的目标。因此，基于教师个体视角，我们提出下列建议供有关人员参考。

（一）对任课教师的建议

作为学生评教的客体，也是学生评教结果的“利益”攸关方，笔者的建议是：

1.教学相长，向学生学习。作为教师，不能仅在口头上讲“教学相长”，而且应该在心里有明确认识。学生评教不仅是学生评老师，也是“教”老师，教的内容是“什么是学生喜欢的”“哪些是学生想学的”“怎么才能让学生学明白”。教师要消除狭隘的师道尊严，总结学生对自己的评教结果中揭示的问题，分析原因，发现不足，解决“教什么、怎么教、需要改进什么”等问题，为真正提高自身的教学质量奠定基础。

2.教无定法，向同行学习。我们不能否认因为授课对象、课程性质等其他方面可能带来的学生评教结果的偏差，但作为评价教师教学质量不可缺少的环节和手段，教师不能一概以“教无定法”作为掩盖自己学生评教结果不理想的理由。解决问题的有效途径之一，就是要向学生评教中得分较高的教师同行学习，摒弃“同行是冤家”“文人相轻”的陋习与心理，善于发现别人的优点，然后找到自己的短板与不足并加以改进。

3.理性认识，正确对待。学生评教活动在我国实行了二十多年了，从引进、消化、试行，到现在的普遍实施并不断得以完善，必然有其客观合理性。因此，对于学生对自己的教学评价结果，要理性认识，既要避免因得分较低而牢骚满腹，又要避免因得分较高而目空一切。正确对待因学生评教结果而导致的排名、评优、晋职等相关问题，并可以通过适当渠道反映自己的意见和改进建议。消除因学生评教结果偏差而出现的情绪波动和心理影响，积极主动适应现代高等教育平民化、民主化趋势，逐步把自己打造成学生的良师益友。

4.加强学习，提高自己。现代信息社会，新知识、新理论、新方法不断涌现，教师不仅要跟踪本专业的发展趋势，而且要研究当代大学生的思想动向、思维特点。部分专业课教师错误地认为这仅仅只是学生管理工作者的事而不加重视，从而让某些教师在传授最新的专业理论、专业知识时，出现学生不爱听、不愿听的情景。当教师掌握了当代大学生求知的特点，多采用案例教学、情景教学等，适当地采用课堂游戏、趣味互动教学，“对症下药”，就能取得较好的效果。作为高校教师，需要不断地学习，勤于归纳梳理，找出自己的薄弱点和不足之处，吸取教训，分析学情，改进教法，才能不断提高自己、超越自己。

（二）对教学质量监控部门的建议

1.科学设计学生评教指标体系。为了尽可能地减少偏差，要求教学质量监控与督导部门对学生评教的指标体系进行科学的设计，而不能沿袭使用多年、概念宽泛、理解差异较大的陈旧指标。学生评教指标体系，应来自于对学生的调查、归纳与提炼，既不能使用与专家测评、同行测评一样的指标，也不能站在教学管理者、教学质量监控者的角度设计指标，而是需要投入精力、时间搜集学生的意见，坚持以“学生”的角度和身份、与学生的认知特点相适应、易测量及无歧义性几个方面进行评价指标的设计，避免因指标设计的角度不当引起学生对评价指标的理解不同，从而导致评教结果的偏差加大。

2.认真做好学生评教的培训、讲解和组织。现有文献证明，研究者利用统计分析的方法进行实证研究的结果是，学生和督导专家以一致的标准去评价教师的教学尤其是课堂教学，评价分数的相关性只有0.177。如果把专家评教结果作为教师课堂教学水平的较为客观的量度，则只能解释学生并不是按照所谓的评价标准（指标）在评，而主要是以自己的就读经验、自己的收获多少及对此的满意度作为衡量标准去评价教师的教学。因此，要减少学生评分的主观性、增加客观性，必须要在学生评价前，对评价指标的体系进行讲解，在学生评价时进行组织，降低因其随意性带来的偏差。

3.客观进行学生评价数据采集后的修正处理。对负责学生评教数据采集、处理的部门来讲，应当根据统计学的基本原则和科学性要求，对统计样本中数据明显偏差的个体予以剔除，进行科学的筛选、整理。同时，应当合理设置学生评教结果在综合教学质量中的比重，而不是过分强调和重视学生评教数据，否则，容易陷入只看数据、不看客观事实的错误导向中。

4.及时进行评价结果反馈与异议处理。从管理学的控制原理来讲，“过程控制”的效果、付出的成本明显优于“结果控制”，对于学生评教的结果，应通过适当途径及时向教师反馈。只有及时向当事教师反馈，才能让教师回顾、自查教学过程及其实施情况，及时发现学生对改进教学的意见和要求，也才能达到学生评教的最终目的。另外，根据向教师反馈以及教师对结果的再反馈情况，发现学生评教中的不完善因素并及时修正。应当充分考虑教师的感受，建立教师对评教结果异议的处理机制。如有必要，启动对异议教师教学效果的再调查、再评价、再跟踪，以尽可能地修正偏差，达到公平、公正的效果。

（三）对管理部门和学校管理者的建议

学生评教，不仅是评价教师，也是评价学校、评价教学管理者。所以，学校教学管理部门，不能也不应只片面强调教师的责任，只把学生评教结果当作教师考核的尺子，应该把学生评教中体现出的问题分门别类地进行梳理，尤其是勇于承担其中属于自己的责任，而不应让教师作为学校管理行为失误的“替罪羊”。

1.改善教学设施，莫让教师背负管理者应承担的责任。因教学设施、场地不能满足教师的教学需要，导致学生对学校教学设施的不足产生不满，进而学生会在对任课教师的评价中体现出来。比如，在某校一个班级的学生评教座谈会上，学生把“任课老师不安排多媒体上课，老师在数据表格、公式列示方面占有大量的课堂时间，时间分配不合理”当作重要问题之一向教学管理部门的工作人员反映。而事实是学校多媒体教室资源不足，该任课教师虽然每次都提前一周申请多媒体教室，但教学管理部门未能提供。显然，教学管理部门要认识到自己也是学生评教对象之一的责任，尽快采取措施予以解决，这不仅能够消除因此给任课教师带来的评教结果偏差，而且从根本上也是完善教学设施与学校发展的必然要求。

2.综合分析学生评教结果，善于从中找出管理行为的不足。教学管理者对学生评教结果应综合考虑，防止片面武断地“只看结果，不看过程”。除了前面提到的课程性质、教学任务时数等因素之外，我们还听到来自教师对教学管理者的抱怨：“领导以教学需要为由，三年时间里让我教了8门课程，专业方向和课程门类变来变去，上学期让我同时上3门课，包括1门其他教研室教师不愿意接受的课程、1门新专业的新开设课程，哪有时间更多地进行教学研究……”在笔者参加的3个年级8个班次的学生评教座谈会上，某专业一年级的学生就提出“专业课程开设太少，唯一一门与专业有关的课程，每周只上一次课”。笔者进一步追踪此事，发现该门课程一般建议开设48～64学时，实际因节假日、运动会挤占只开了34学时。在质疑专业课太少的同时，学生对该专业基础课的评价是：“内容多，听不懂，学不会。”对此现象，除了任课教师的因素外，教学计划制订者、审定者应当重新审视课程安排是否得当、课时安排是否合理。

3.审慎使用学生评教结果，不盲目迷信评教数据。教师作为现代高校最核心的资源，是学校可持续发展的主要因素之一，应当受到教学管理者的尊重。将教师捆绑在学生评教数据的十字架上，难以避免地会造成对教师创造性的热情束缚。如何在教师聘任、业务考核时更加全面，综合考量教师在各方面的能力与素质，形成公平客观、竞争有序的评教氛围，就需要管理部门不断修正对评教结果的运用。否则，“学生评教”就成了一种被过度阐释的制度，而评价结果的曲解和误用则容易加剧教师的心理压力，挫伤教师的工作积极性、创造性。教学管理部门，根据学生评教的结果建立教师的学生评教数据库。在运用数据库进行分析时，可以发现诸如因起评分不同造成的明显偏差。然后根据数据库的提示，对出现明显偏差的教师个体进行重点跟踪，进一步从典型调研中发现问题，并在下一轮评教活动中进行修正，比如，可以采用设立修正系数或变更权重的方式调整。

三、小结与讨论

学生评教因其易测量性、易操作性，以及相对的客观稳定性，有其存在的合理性、实施的必要性以及全面推广的价值。而从学生评教的最终目的出发，学校管理者应分析学生评教结果出现的偏差及原因，并且加以修正和不断完善，从机制和体制上保障学生评教活动的开展和评教结果的理性运用。尽管上述分析和思考可能存在不足和片面，但我们仍然期望这样的讨论起到抛砖引玉的效果，能够引起教师、专家和管理者的重视，达到激励教师积极性、提高教育教学质量的目标。

[参考文献]

对教学建议意见范文第3篇

【关键词】建构主义教学理论 优势 现实困境

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2016）01-0009-03

一 建构主义教学理论的优势

1.突出学生的主体地位

与传统的以教师为中心、以课堂为中心的教学理论不同，建构主义教学理论的核心就是以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心。这不仅是出于知识建构的客观要求，而且也符合现代学习理论所倡导的以学生为主体的理念。学生不是知识的容器，不是被动的知识接受者，相反，他们应该成为学习的真正主人。建构主义将学习表述为“意义建构过程”而不是“反映过程”，强调了学生的主动性和选择的权利。传统教学强调老师讲、学生听，教师是知识权威的代表，学生必须对老师绝对服从，这样留给他们发挥主体地位的空间就非常小了；而建构主义教学强调学生自己的意义建构，教师不是真理的唯一化身，允许学生有不同于书本的意见和理解，这为学生发挥自身的主体地位创造了条件。

2.独立学习和合作学习并重

建构主义的教学方法有很多种，无论是支架式教学、抛锚式教学，还是随机进入教学，都强调个体的自主学习和协作学习并重。首先，独立学习是一项很重要的能力，在学习化社会中，我们每个人都必须不断地学习新知识、新技能，而且在我们结束学校教育后仍需继续学习，因此学生必须具有在没有他人帮助和指导下自主学习的能力。其次，建构主义教学又强调合作，而且合作学习是在个体自主学习后进行的。“独学而无友，则孤陋而寡闻。”学生在通过自主学习建构起自己的理解之后，还必须与他人合作，交流、分享彼此的观点，从而不断改造和深化自己的认知结构，不断巩固自己的知识基础、反省学习行为和提高学习效果，并对自己的建构过程做出调整和控制。这实际上也发展了学生的元认知能力。虽然意义的建构需要个体发挥自主性，看起来它是个人自己的事情，但每个个体的思维总有局限，我们可以通过合作来使理解更加深入而全面。从这个角度来看，在采用建构主义教学的班集体里形成的是合作、宽松的气氛，集体成员彼此间是合作的伙伴，这就明显区别于传统班级里的竞争气氛。

3.有利于培养学生的发散思维和创新精神

建构主义教学对各种不同的见解都给予了充分的肯定，允许学生有不同的理解，这就避免了传统教学方式对学生思维的束缚。学生可以尽可能地提出不同的意见，从多方面来考虑问题，使自己的看法具有新意。同时，与他人的平等交流与对话对每一个个体的思维也是一种启发，不仅可以更多地了解他人思路，或许还可以碰撞出新的火花，使得课堂成为新思想、新思路的诞生地。这从另一方面也培养了学生的包容性和海纳百川的胸怀。

4.体现了对学生原有知识经验的尊重

由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，对外部世界的理解也不同，因而建构的意义就会存在差别。所谓知识的客观性，并不是指人的知识与客观的外部世界之间的契合程度，而是与人的经验之间的一致性。因为“所有知识都是人通过自身的主观努力、以经验为基础而建构起来的，这就是知识的‘主观性本质’”。我们所追求的知识的客观性，也只能是使其尽可能地与我们的经验相一致。因此，所谓知识只是我们对世界的一种解释，不存在绝对的权威和标准。建构主义学习观认为学习过程是学生主动的意义建构，这实际上就是对学生原有知识经验的尊重和承认，因为个体的知识建构必然要以原有经验为基础。

从更深远的意义上来说，这是在科学主义盛行的时代背景下对知识霸权的挑战。所谓知识霸权，即知识问题上的“西方中心主义”，“它认为，近代以来西方所出现的科学知识才是真正的知识，非西方的知识都不是真正的知识”。因而，将本土知识、个体的理解与建构排斥在知识大家庭之外。建构主义教学充分考虑了学生原有知识经验的差异性，尊重学生在此基础上的个体建构，真正体现了对“人”的尊重，对知识的尊重。

5.过程性、情境性和多元性的评价

建构主义教学的最终结果是意义的成功建构，而意义的建构是多元的，所以对学生的学习效果进行评价的标准和方式也必须是多元的，传统的以标准答案为参照标准的考试就显得不合时宜了。显然，在建构主义的教学目标里，比建构结果更重要的是学生知识建构的过程，思维的积极性、学习的主动性、讨论的参与度等都应被纳入评价体系中。

二 建构主义教学的实施困境

1.对教师的要求高

表面看起来，在建构主义的教学里教师只是起到组织、帮助和指导的作用，他们不需要像传统课堂里的教师那样整节课地讲授知识，教师的任务似乎变轻了，其实不然。建构主义教学的实施对教师有极高的要求。

首先，教师必须充分掌握建构主义教学的实施步骤，设计科学有效的教学环节，提供有效的问题情境和各种信息资源。这要求教师在上课前要有充足的准备。其次，教师必须具有精深的所教学科知识和广博的科学文化知识。世界本身是一个相互联系的有机整体，要认识任何一个事物、解决任何一个问题，仅仅使用某一学科某一章节的知识必然是不可能的。而在以情境和问题为基础的建构主义课堂中，就必然涉及与社会生活相联系的各个方面的问题，这就要求教师至少要了解相关领域最基本的知识，才能帮助和引导学生来共同学习、一起建构知识。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“学生的智力生活的一般境界和性质，在很大程度上取决于教师的精神修养和兴趣，取决于他的知识渊博和眼界宽广的程度，还取决于教师到学生这里来的时候带了多少东西，教给学生多少东西，以及他还剩下多少东西。”的确，教师不是知识的权威，也不是全知全能的知识传授者，但是教师的知识储备量和知识面的宽窄程度对学生学习和成长的影响是不同的。再次，教师还必须掌握教育学、心理学等方面的知识。教师必须做一个教学实践的“有心人”，了解学生已有知识水平，掌握学生的认知规律，这样才能在学生原有基础上提供新的建构材料，不断打破学生的认知平衡，促使学生的学习活动进入良性的、不断发展的循环之中。

2.教学内容的不确定性，教学缺乏组织性和系统性

以抛锚式教学为例，整个教学过程首先是由确定的问题或事件展开的，每一节课都有不同的问题和事件，这样整个课程缺乏统一的内容和方向，对于最终要达到的目标也是模糊不清的。由于建构主义教学的形式主要是学生的自主学习和协作学习，所以教师也很难充分地掌握教学进程，也就无法准确地实现教学所要达到的目标。即使是教师事先精心安排了准备好的问题和事件，也很难保证这些问题和事件都统一服务于一个确定的主题，而且由于学生的建构是多元的，所以很可能学生所建构出来的理解不是教师想要的和计划好的，而建构主义又强调尊重学生的这种差异，在这种情况下教师就很难把系统的、有组织的知识传授给学生。其结果就是，在过程上建构主义教学缺乏系统性和组织性，在结果上学生也缺少相应的扎实的知识储备。

3.过于强调情境的、感性的知识，忽视了对间接经验的学习

学生从一个个具体情境中学来的知识会不会是零散且不能形成知识体系的？这样又会不会影响学生知识的迁移？学生在具体情境感知中得来的知识能否上升为较普遍的、抽象化的一般理论？我们必须考虑的问题是，学生接受正规学校教育的时间非常有限，仅仅靠学生自己的建构如何能够学习到丰富的知识？建构主义教学理论所忽视的是，学生的学习本身就是以掌握间接经验为主的过程，虽然需要感性材料和实践经验的辅助，但不必事事从实践开始。

4.忽视了真理具有绝对性

建构主义对知识的理解是文化的、境遇的和证伪的，这的确有助于打破传统知识观的束缚，打开知识世界的大门，融合各种本土的、日常的、个人的知识。可是真理除了具有相对性还有绝对性，在一定时期和一定条件下总是有对于世界的一种相对正确的解释。那么对于学生建构出来的知识教师应该怎么处理？建构的标准是什么？在什么范围内学生的建构是合理的，而在什么情况下教师应该对学生建构的方向加以引导？如果教师对学生的建构予以暗示和引导，是否又是对建构主义所倡导的多元化建构和尊重学生原有知识经验的否定？而如果教师不设定统一的答案，建构的意义何在？是要走向共识还是分歧？

三 结束语

综上所述，建构主义是学习理论和教学理论方面的一次大发展和大变革，尤其是在我国长期受凯洛夫教育学传统影响下教育实践积弊严重的今天，建构主义在更新人们的思想观念，改变人们对教育、教学、学习的认识方面起到强烈的冲击作用。正如我们上述分析中所揭示的，建构主义与其他各种教学和学习理论一样，并不是一个完美的存在，并不能直接解决教学实践中的所有问题，甚至其自身还存在着这样那样的困境有待突破，但是我们不能因此否定其存在的合理性和积极意义，只有在实践中不断深化对它的认识、寻求解决的途径，才能使建构主义最大限度地服务于我们的教育实践。

参考文献

[1]任长松.探究式学习――学生知识的自主建构[M].北京：教育科学出版社，2005

[2]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001

对教学建议意见范文第4篇

【关键词】会计学原理；教学方法；课程定位

会计被认为是一切商业、经济活动的语言、准则和根基。它既是经济管理的重要组成部分，又是经济管理的重要工具。会计专业课程的教学不仅拥有所有课程教学的共性，而且存在一些特性。对会计专业课程教学特性的准确把握，是培养高素质会计人才的关键。《会计学原理》是会计学专业的入门课程，其教学必然拥有会计学专业教学的特征，对如何根据会计学专业课程教学特征，有效地实施会计学专业课程的教学有引导作用。基于《会计学原理》对会计专业教学的重要影响，提高其教学质量已成为会计界和教育界热门讨论的话题。为提高《会计学原理》教学质量，结合其教学特征从课程定位、教学方法、教学评价等方面提出建议。

一、明确课程定位

从事会计职业的人员需要特定的思维方式与职业操守，其建立是从学习会计学原理课程时开始的。会计学原理作为会计学专业的先导课程，在教学中应该体现会计学专业课程教学的特点，并能够形成对所有会计学专业课程都适用的教学方法。

学生对会计专业知识的学习、思考、应用等习惯，是在学习《会计学原理》课程时就逐步形成的，其教学质量直接影响学生对所有其他会计学专业课程的学习，其重要性不言而喻。在讲授该课程时应该将课程设置的目的与意义、课程性质、学习要求、学习方法、课时安排等信息传达给学生，明确课程的定位，提纲挈领。

二、改善教学方法

（一）理清授课顺序

为了让学生尽快进入会计学课程的学习角色，会计学原理的教学顺序至关重要。首先应向学生讲解会计学的基本概念即定义、职能、对象、要素、方法等，让学生建立起对会计学科体系的一个初步概念；然后讲解簿记原理，让学生掌握复式记账的基本方法与程序；再讲解资产负债表、利润表与现金流量表的编制原理，使学生对会计信息系统的生成机制有一个初步的认识；最后讲解会计工作的组织，让学生了解会计工作是如何运转与管理的。根据笔者的经验，这样的授课顺序由浅入深，理论与实际相结合，对学生学习与理解有较大帮助。

（二）分清授课主次

《会计学原理》中有些内容是要求学生必须掌握的，而有些内容学生作一般性理解即可。会计学的基本概念方面，会计的性质、职能、目标、对象、要素、会计等式、会计的基本程序与方法等内容是必须掌握的，但是对于学科分支、基本假设方面的内容就可只作一般性了解。复式记账原理方面，要求对所有内容进行详细的讲解，学生在学习过程中熟练掌握整个会计的记账技能，这部分内容在以后会计其他学科的学习中也不会再次讲述。会计工作组织方面，有关会计工作管理体制及人员配置方面的内容可作为一般的了解内容，应重点讲授会计职业、人员素质等内容，让学生对会计职业和要求有充分的认识。会计规范方面，可作一般讲授，但是关于职业道德方面的规范需要重点讲授，使得学生在接触会计之初就形成职业道德观念。

（三）运用案例教学法

会计学原理主要讲授的就是会计技术与方法，很容易给学生造成会计学的方法就是按部就班的印象。学生很可能认为会计简单重复因而对其失去了学习兴趣，一旦失去了会计学原理课程的学习兴趣，很可能对整个会计专业课程的学习带来消极影响。

案例教学是提高学生学习兴趣的一种有效的手段。案例教学可以将会计理论知识和实践有机结合起来。在授课时，可以将案例先交予学生讨论，然后再总结出解决方案。学生通过案例的分析，可以增强应变的能力，更能够培养对会计的兴趣，并从案例讨论中获得成就感。在运用案例教学时要注意，学生此时应该已经掌握了一定的会计知识，否则教学效果将大打折扣。可以适当的考虑加入一些会计人员违反会计职业道德的案例，培养学生对会计职业道德的敏感性。通过这样的案例教学，不仅增强了学习的趣味性，还能启发学生的思维，提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

（四）运用实验教学法

可以在课堂上进行一些较为简单的会计实务操作，使得学生可以熟练掌握原始凭证的种类、内容及审核，记账凭证的填制，会计账簿的登记以及会计报表的编制等一些较为基础的操作流程。可以进行会计综合模拟实验，应用自编教材，使用模拟原始凭证和真实的记账凭证、会计账簿和会计报表增强学生对会计工作的感性认识，锻炼学生的实际动手能力，同时也可以培养应用型会计人才。

（五）运用上岗教学法

上岗教学不仅包括教师上岗，还包括学生上岗，目的是提高师生的会计职业素质。高校可以与企业建立长期合作的实习基地，安排教师与学生进行上岗的实习。教师应该争取上岗培训机会，校方也应该积极创造条件让教师参加会计后续教育的学习，使教师及时了解会计实务发展的变化情况，更好地为教学服务。

对学生而言，真实的企业环境会让他们更加完整的了解会计账务处理流程，更系统地将会计基础理论与实际操作结合起来接触到书本及模拟实验中所看不到的实务，亲身体会理论与实务的差异为其学习后续会计专业课程奠定基础，也为其以后的专业实习、就业创业提供很好的借鉴。

三、改革考核方式

考试是检验教师教学质量与学生学习效果的重要手段。但是，在教学改革还没有真正完成，应试教育仍然存在的今天，考试会在一定程度上制约教师确定教学重点的作用。事实上，长期以来许多教师之所以不注重会计凭证、会计账簿和会计报表的实际操作训练，在很大程度上就是因为考试中这类操作题很少考甚至根本不考，教师忽略对这些教学内容的详细介绍也就不足为奇了。

（一）日常考核与期末闭卷相结合

大多数开设会计学原理的的院校对其考核的方式是期末闭卷考试一种，将其调整为日常考核与期末闭卷相结合的方式，更能全面评价学生的学习情况。对于日常考核应该将重点放在实务操作的考核上，鼓励学生多动手，多思考。同时，日常考核也应该包括考勤、作业、笔记、小测验等多种形式。

（二）期末测验加强综合性、全面性

在题型上应该尽量减少甚至取消名词解释、简答、问答题等死记硬背的题目，以考核学生对基本知识及方法掌握的主观题为主，应该设计出更多体现学生理解和运用能力的题型，也避免学生临时“抱佛脚”的心理。淡化标准答案，激发学生的创新意识，激励学生积极学习，提高学生灵活运用知识分析问题，解决问题的能力。

（三）日常考核采取开放式

在日常考核中，采用开放式的考核办法，旨在提高教师对实务教学内容的重视，培养既有理论基础，又有实务操作能力的实践型、应用型人才，更好地满足社会对会计人才的需要。力图通过考试的改革，引导学生逐步改变死记硬背的传统学习方法，让学生真正在思考中、动手中学习，通过学习提高自己对知识的综合运用能力和分析解决问题能力.促进学生知识结构的整合优化，实现学有所用、学以致用。

四、重视教学评价

授课过程中，应当及时进行总结，认真听取反馈意见，对自身的教学进行及时的改进。这样才能不断提高自身教学水平，提高课程的整体教学质量。教师可以从以下几个方面（下转第117页）（上接第114页）对教学的质量进行评价，并且加以改进。

（一）自我总结

每节课结束之后，教师需要将课堂效果与预期进行比较分析，发现问题的，要进行认真总结，并且改进。在每次授课前都要为自己制定教学目标，以便在授课结束之后进行总结与调整。每个学期终了也应该完善教学工作手册，对授课进度、教学效果、存在的问题及改进措施进行分析。

（二）同行评价

同行的意见往往是对教学最真实客观的评价。这里的同行是指与自己讲授相同或者相似课程的同行。教师应当经常邀请同行前来听课，特别是在讲授重点章节时，请他们提出建议，以改进教学。

（三）学生反馈

会计学原理虽然是会计学专业课程中最为简单的一门课程，但是，对于大学新生而言，由于其没有任何相关专业的理论基础，因此理解接受这一课程的内容仍有一定难度。鉴于此，教师应当及时听取学生的反馈意见。通过与同学进行沟通，及时处理学生对教学提出的问题。除此之外，还可以采用电子邮件、定期进行问卷调查等方式获得学生对本课程教学的反馈意见。

参考文献：

[1]田丽娜.本科《会计学原理》精品课程建设初探[J].财会月刊，2011（11）：101-104.

[2]邵瑞庆.《会计学原理》教学的若干思考[J].财会通讯，2007（08）：6-10.

[3]袁国红.课堂讲授教学模式教学法研究[J].会计之友，2010（6）：87-88.

[4]吕静宜.《会计学原理》课程教学改革路径分析[J].新会计，2011（11）：62-63.

对教学建议意见范文第5篇

关键词：实践教学；问题；对策

北京电影学院一直坚持“以本科教学为主，以创作实践教学为主，以培养创作专业人才为主”①的理念，坚持实践教学特色，专注于电影制作人才的精英化培养。在高等教育进入大众化阶段和强调内涵式发展的今天，质与量并举的要求极大地挑战了艺术教育小而精的特点，更加考验了实践教学体系的培养效率与负重能力。通过对学校实践教学体系的研究，尝试发掘其优势与不足，并提出意见和建议。

高效运转的实践教学体系

学校的实践教学体系包括：实践课程、专业社会实践、毕业（联合）作业三大部分。

1.实践课程是实践教学体系的核心

实践课程是由各专业设置的以培养学生专业创作能力为核心目的，以实习、实训、拍摄为主要教学手段进行设置和讲授的课程。以学校目前设置的课程进行计算，实践课程当中的实践学时占到全部课程②总学时的32%，这个数据足以说明实践课程在实践教学体系和人才培养过程中所占的重要位置。

2.实践课程体系的自校能力

经过多年的磨合、沉淀与精心设计，各个创作专业构建了具有“自校能力”的实践课程体系。该体系以理论课程设计围绕实践课程展开；技术训练与技巧训练同步配合；阶段性作业实现知识的融会贯通和对教学效果的全面检验。

3.实践作业打破专业界限，使学生了解电影制作流程

活跃于创作一线的教师队伍、稳定充沛的资金投入、精良的设备，特别是与生产流程严格对应的、完整的专业设置，这些条件使得学生在校期间获得大量的课内作业实践机会和实拍机会。所有作业都涉及到电影各个专业的知识运用，学生们采取低年级班内结组互助、高年级各专业学生自发联合、互相支援的方式。在整个过程中，各专业知识得以结合运用，不同专业的学生相互“交叉感染”，了解到电影创作的全貌，同时培育了团队精神与创作氛围。

4.把握毕业联合作业环节，发挥政策调整与引导作用

学校每年都会提供专项资金，支持优秀学生组成团队，拍摄短片。这是整个教学过程的终端环节，是学校的“代表性事件”，“参与毕业联合作业”是令每位学子无限向往。学校在2014届毕业联合作业中试行“毕业联合作业第一指导教师制”，当年拍摄毕业联合作业23部，较2013届增加1部。在国际国内重要奖项的获奖情况从61次升至108次（不完全统计）。2015届的毕业联合作业，师生创作热情高涨，共拍摄短片33部，获国际国内重要奖项243次（不完全统计）。2017届毕业联合作业，学校本着对本科教学“保持特色、内涵发展”的原则再次对毕业联合作业的相关工作进行调整，探索多种经费投入模式、增加绩效考评、完善奖惩机制，为更多学生创造了参与毕业联合作业的机会。

问题与挑战

学校实践教学体系运转高效、成绩斐然。但在当前，电影教育与电影行业双双进入高速发展阶段。内外环境的巨大变化使学校的实践教学体系面临新的问题与挑战。

1.实践课程之间的关联性不够，课程体系需要进一步优化

目前，实践课程体系的自校能力仍然存在阶段性的问题，即实践课程之间的呼应不够、关联不紧密。具体来看，以创作类专业大学三年级学生为参照对象，按照每学期需要完成大约3个课内作业计算。其作业内容较为综合，常常需要其他专业学生协助共同完成，这样交叉产生的作业量无法进行统计，导致学生疲惫不堪，影响作业质量，既浪费资源，又无法达到课内实践作业的效果。反观教师，以每班21人、3人一组计算，教师每讲授一门次实践课程就要同时指导7个作业，按照教师每学期担任两个班级课程计算，即14个作业，每个作业都需要从“设计―实施―讲评―修改―再讲评”全程悉心指导，才能保证实践课程取得最大化的效果。但是，在一门课程中教师既没有团队支持，也没有助教辅助，加之创作实践过程是非常个性化的，没有办法进行普遍意义上的集体讲解和指导，按照对每个学生单独指导1小时计算，21个人就需要耗费3天的课程时间，工作量较大。

2.实践课程随意性较强，无法监督课程实施过程

在学生人数增加的同时，学校要在现有条件之下，在传统教学模式基础之上，找到最佳结合点，保证能够持续培养出高质量的人才。目前，呈现出来的问题：一是实践课程组织过程随意性较强，授课地点与方式灵活，无法监督课程实施过程。二是绝大部分实践课程没有教师授课标准流程；没有学生《实习（实训）指导手册》；没有明确的课程质量评价标准。

3.学生缺乏准工业制作流程的现场体验

学校各个专业组织实践教学的能力均完备，但学生们在高年级进入实际拍摄和制作过程中，仍然表现得不够专业。反观实践教学过程：各个专业深入发展有余，互通联合不足；学生间联合有余、院系间联合不足。但电影专业学习一定是基于符合电影工业制作全流程概念的基础上对各自专业的深入研究，学生参与影片制作过程中的自发联合达不到工业化和市场化的水准。于是学生们常常看到一流的电影作品却鲜有机会看到专业团队孕育好作品的全部过程，缺乏对工业制作流程的现场体验。

思考与应对

1.进一步优化实践课程体系，提高课内作业水平与课内实践效果

一是整合学期作业，变每门课程一个作业为若干门共同课程的作业。教师在课程开始之前设计教学和作业目的，以及对作业提出具体要求。筹备、拍摄、讲评过程由几位教师共同参与指导，教师从一个人变成一个教学团队；学生可以将全部精力集中于一点，各门相关课程的知识点也在作业完成过程中自然地交织起来实现知识与技能的融会贯通，学生综合运用知识的能力得以提升。这种方式对学校的课程体系设计提出了更高要求，要求各门课程之间的高度配合。

二是对实践课程体系进行总体调整，在创作专业高年级尝试使用阶段式模块化教学的方式解决。如果说“整合学期作业”是被动适应性调整，而按照阶段性教学目标组织教学内容和进行课程设计是一种课程体系的主动调整。以具体知识与能力的获取为阶段性目标，模块中各门课程高度相关、相互配合。授课过程连续、集中。这种方式既可以解决各门实践课程之间关联性差的问题，也可以保证理论教学为实践过程提供极为精准的支撑。各个模块之间的教学目的强调科学的重复，在重复中呈现具体能力的螺旋提升。

2.规范实践课程教学流程

学校按照“规范流程、结果导向”的原则设计解决方案。艺术院校的人才培养强调个性，因此首先对 “规范流程”的概念加以解释。强调“规范”并非推崇僵化、固化、一成不变的规则，而是强调将已经取得的有效实践教学经验总结、提炼、传递。例如：一位教师对学生进行小品训练，目的是让学生懂得如何去体会和观察人物，从全局的角度把握人物的心路历程与思想状态。该教师一个学期之内使用同一个题目让学生排练了七次小品作业，每一次的要求和角度都不同。随着教学过程的深入，学生对人物设计和人物本身的理解产生了丰富而深刻的变化。这样的教学方式是我们应当吸取和传承的。“谁来教”和“怎样教”才真正决定了课程效果。设想我们将这位教师的教学方法和过程进行提炼，找出其内在规律，将这些规律作为流程呈现出来并加以应用，“怎样教”的问题就会在很大程度上得到解决。即便是非常个性化的实践教学过程也有其主旨与方法，我们要用建立流程的方式将它呈现与固化，即借助某种规则将行之有效的训练和指导方法加以梳理和传承。进而将这些教学过程中的普遍规律与心理学、教育学、课程学等诸多相关学科知识相联系并深入研究，从方法论的角度不断探索实践教学的内在规律。有了理论依据与指导的实践教学才是符合现代大学教育要求的，否则教学只能停留在“口口相传”“师傅带徒弟”的水平上；并且教学水平与效果会对教师个人知识水平、创作经验与责任心等方面产生严重依赖。因此，规范“流程”，除了“实践教学流程”之外，还应该有学生学习的流程，即《实习（实训）指导手册》。用来帮助学生进行预习与复习，明确知识要点、实践流程和保证生产安全。两个“流程”的规范和明确使教师的“教”与学生的“学”相互呼应、彼此监督。

3.加强对实践课程的监督与评价

目前，学校在实践课程的考核与评价方面要求不够明确、没有来自课程外部的监督与评价，由于实践课程地点和讲授方式的因素，甚至都很难安排课堂听课检查。从课程评价的角度来看，实践课程比理论课程更加难以进行量化的考核评价。基于以上原因，致使整个实践课程处于质量管理的真空地带。因此，实践课程的考核与评价过程要强调以“课程目的达成”这一结果为依据展开评价，具体考核学生专业技能掌握情况与课内作业完成水平。具体包括：

一是制定作业质量标准。从作业的思想性、技术手段应用、个性化表达等方面进行综合考量，同时明确具体技术指标和要求。教师依据标准进行作业评价，管理和监督部门也据此标准对学生学习效果和课内作业进行复检和复评。

二是重视教学成果展示环节。将实践课程的教学成果展示作为实践课程的重要环节。有条件的课程和班级，可以将作业讲评环节对全系或全学校开放，既展示了成果，又促进了交流。

三是将学生课内作业反哺教学。学生课内作业作为一手教学资料没有得到应有的重视，利用率几乎为零。学校要将各专业学生的作业在全学校共享，实践课程任课教师可以从中选取学生的作业进行归因分析并指导日常教学和课内作业，使学生看到跟他们有相同和类似经历的电影学习者通常会出现怎样的错误和如何去成功创新。以此来解决学生学习中的实际问题，因为学长的经验教训比任何案例都更加有针对性和说服力。

4.开设“电影制作观摩课”，要 “专业”还要“职业”

学校需要重新梳理和丰富实践教学的内涵，尝试设置“电影制作观摩课”。其雏形起源于学校谢晓晶教授在导演系主持的“本科人才培养模式创新” 项目中讲授的示范课。“电影制作观摩课”具体操作方式是由教学管理部门牵头，集合各个专业活跃在创作一线的教师组成教学团队并指定课程负责人。整合学校各专业资源进行课程设计和设置课程，并在学校中年级和高年级开设。教学团队从剧本环节开始，按照标准制作流程完成一部短片的摄制过程。由各个专业学生进行观摩，部分学生也可参与其中。拍摄过程与教学过程交织融合，教师每完成一段拍摄，即带领学生进行回顾、讲解与答疑，解决学生知识积累与实际应用之间“最后一公里”的问题，使学校培养的人才成为最专业的职业团队中的人才。

注释：

①引自《北京电影学院本科教学工作水平评估自评报告》（2007）.