自主学习的概念

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇自主学习的概念范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

自主学习的概念范文第1篇

[关键词] 概念图；护生；自主学习

[中图分类号] R712 [文献标识码] A [文章编号] 1674-4721（2016）04（c）-0153-03

Influence of pedagogics of conceptual graph method on the autonomous learning ability of the undergraduate nurse students

ZHANG Wei-xin YANG Li-qun LI Qiang TANG Mei-ling ZHANG Hai-li

School of Nursing，Qiqihar Medical University，Qiqihar 161000，China

[Abstract] Objective To explore the influence of pedagogics of conceptual graph method on the autonomous learning ability of undergraduate nurse students. Methods 84 nurse students from September 2015 to December in our school were selected and randomly divided into the experimental group and the control group，42 students in each group.The experimental group was given pedagogics of conceptual graphs method，the control group was given conventional pedagogics method.The score of autonomous learning ability in the two groups was compared. Results The total score of autonomous learning ability，the score of self-management ability，learning and cooperation ability，information quality dimension after intervention in the experimental group was higher than that in the control group，with significant difference （P

[Key words] Conceptual graph；Nurse student；Autonomous learning

随着医学科技的发展和进步，人们对护理人才的培养提出了更高的要求。护理领域越来越强调自主学习能力的重要性，护理教育者也在积极探求有效的培养护生自主学习能力的方法。概念图（concept map）又称概念构图，是以命题的形式将概念作有意义的连接，借助组织、分类、分析、评估以及推理的过程进行思考，通过图示将概念进行连接，使思维可视化，其可以激发学生思考，开阔学生思路，帮助学生在自主学习过程中进行知识总结，激发学生自主学习新知识的兴趣[1]。国外研究[2-3]显示，概念图可用于培养和提高护生的评判性思维和自主学习能力。本研究旨在探讨概念图教学法在培养护生自主学习能力中的有效性。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2015年9～12月本校护理学院2013级护理四年制本科的84名已完成基础课程和部分专业课程学习、自愿报名的学生作为研究对象，其中男生10名，女生74名；年龄21～24岁，平均（22.32±0.79）岁。将其随机分为试验组和对照组，各42名。试验组的基础课和专业课成绩分别为（82.26±16.29）分和（85.89±10.04）分，对照组的基础课和专业课成绩分别为（81.97±18.22）分和（85.44±9.87）分。两组的一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 教学方法

1.2.1 对照组 采用传统的教学方法，理论授课以教师讲授为主，课前要求学生进行预习和对上一节课的知识进行提问，课上以教师讲授为主，课后布置思考题和预习内容。

1.2.2 试验组 采用概念图教学法进行病例分析，具体如下。①教师讲授：教师首先介绍概念图的相关知识，重点讲解如何用概念图表示各个概念之间的关系，使学生充分了解、认识概念图的本质和作用，激发学生用概念图学习的兴趣，指导学生如何构建概念图；②学生分组：根据组间同质，组内异质的原则，分为7组，自行确定组长；③确定主题：课前告知即将学习的主题，学生根据主题初步构建概念图；④课堂合作构图：小组成员共同探讨，组长汇总，注意将主题放在中间，各类不同概念用不用颜色表示，并置于不同的图形中，合理排列各个概念并注意正确选择连接词；⑤成果展示：绘制完毕后，每组选派代表进行展示讲解，其他组员可补充，学生向教师及其他同学讲解自己绘制的概念图，大家讨论；⑥反馈评价：教师再进行反馈评价，补充讲解，完善构图。

1.3 研究设计

本研究历时1个学期，采用胡雁主编，人民卫生出版社出版的第4版《护理研究》教材，选取第2章中的发现研究问题、第4章中的实验性研究、第5章中的抽样方法、第13章中的质性资料的收集方法共4个部分作为概念图教学法的教学内容。

1.4 评价指标

1.4.1 测量工具 ①概念图教学方法评价表：自行设计，共9个条目，前8个条目按照Likert 5级评分法表述，即非常不同意（1分）、不同意（2分）、一般（3分）、同意（4分）、非常同意（5分），每个条目得分越高表示学生越认可该教学方法，第9个条目为开放性问题。②自主学习能力测评：采用中国医科大学硕士毕业生张喜琰[4]编制的护理专业学生自主学习能力测评量表，该量表包括学习动机（8个条目）、自我管理能力（11个条目）、学习合作能力（5个条目）、信息素质（6个条目）4个维度，共30个条目，采用Likert 5级评分法，即完全符合（5分）、基本符合（4分）、一般（3分）、基本不符合（2分）、完全不符合（1分），反向陈述反向计分，量表总分30～150分，分数越高表示自主学习能力越强，总量表的克朗巴赫系数为0.822。试验前随机抽取试验对象以外的20名学生进行预调查，得出总量表的克朗巴赫系数为0.807，提示此量表具有良好的信度，适用于本次研究的人群。

1.4.2 资料收集 评价表在课堂上集中进行发放和填写，不明白之处对其进行解释说明，当场发放和收回。共发放概念图教学方法评价调查表42份，有效回收率100%。课程开始和结束后共发放自主学习能力测评问卷168份，有效回收率100%。

1.5 统计学处理

采用SPSS 17.0统计学软件对数据进行分析，计量资料以x±s表示，采用t检验，计数资料采用χ2检验，以P

2 结果

2.1 课程开始前护生自主学习能力各维度得分及总分分析

课程开始前护生自主学习能力得分情况如下：学习动机（28.17±1.68）分，自我管理能力（37.16±2.56）分，学习合作能力（16.10±1.47）分，信息素质（19.18±2.11）分，总分（101.22±7.21）分（表1），提示护生自主学习能力总体水平不高。

表1 课程开始前护生自主学习能力各维度得分及总分分析（分，x±s）

2.2 两组干预前后自主学习能力评分的比较

两组干预前的自主学习能力各维度评分及总分比较，差异无统计学意义（P>0.05），提示两组护生自主学习能力具有可比性。试验组干预后的自主学习能力各维度评分及总分显著高于对照组，差异有统计学意义（P

2.3 概念图教学方法的效果评价

试验组护生对概念图教学法效果评价总体在4分以上（表3），提示护生对概念图教学法持肯定态度。

3 讨论

3.1 概念图教学法的优势

概念图教学法由康乃尔大学的Novak教授于20世纪80年代提出，后被欧美国家护理教育领域广泛应用，其理论依据是皮亚杰的图示理论、建构主义学习理论和奥苏贝尔的有意义学习理论[4]。概念图是一种以学习者为中心的教学策略，而以学习者为中心的教学策略是培养学生自主学习能力的最好方法。概念图教学以学习者为中心，以学习者自主构图为主[5]。学生在应用概念图进行学习时，可以以自己的思维方式和速度进行学习，查阅相关资料，主动构建自己的知识体系，对自己的学习过程和学习结果进行监控和评价，可以充分发挥学习者的主动性和积极性[6-7]。在护理教育领域，概念图是一种有效的教学策略，可以起到推进有意义学习的作用，是一种很好地评估护生学习效果的工具[8]，并且是一种提高护生评判性思维能力和自主学习能力的有效途径[9-10]。

3.2 概念图教学法有助于培养护生的自主学习能力

从表1可知，护生的自主学习能力水平不高，尚有较大的提高空间。从表2的研究结果可知，试验组自主学习能力的学习动机、自我管理能力、学习合作能力和信息素质四个维度评分及自主学习能力总分均高于对照组，提示概念图教学法可提高学生的自主学习能力，这与国内外的研究[11-12]结果一致。从表3的研究结果可知，学生对概念图教学法持肯定态度，各项评分均>4分。学生认为概念图有助于知识的梳理和记忆，有助于提高学习兴趣，喜欢和老师同学们进行交流，同意应用于其他课程当中，这与相关研究[13]结果一致。

3.3 实施概念图教学法过程中遇到的问题

概念图的构建对认知学习能力要求较高，一个理想概念图的构建，需要反复思考和修改，因此需要较多的时间和精力，学生在回答开放性条目时觉得有些复杂，总结时有些困难，刘桂娟等[14]建议在进行概念图教学时，可以根据实际情况调整教学策略，当教学内容简单时，可以让学生自行绘制概念图；当教学内容复杂时，可以让学生绘制部分知识点的概念图，或直接使用教师制作的概念图进行授课。

综上所述，与传统教学方法相比，概念图教学法为护生创造了自主学习的环境，有利于培养护生的自主学习能力[15]，值得推广应用。

[参考文献]

[1] 刘桂娟，费素定，郭玲玲，等.概念图在案例教学中促进自主学习的实践研究[J].护士进修杂志，2013，28（8）：687-689.

[2] Harpaz I，Balik C，Ehrefeld M.Concept mapping：an educational strategy for advancing nursing education[J].Nurs Forum，2004，39（2）：27-31.

[3] Chen SL，Liang T，Lee ML，et al.Effects of concept map teaching on students′ critical thinking and approach to learning and studying[J].J Nurs Educ，2011，50（8）：466-469.

[4] 张喜琰，李小寒.护理专业学生自主学习能力测评工具的研制及现状调查[D].沈阳：中国医科大学，2007.

[5] Artino AR，Cleary TJ，Dong T，et al.Exploring clinical reasoning in novices：a self-regulated learning microanalytic assessment approach[J].Med Educ，2014，48（3）：280-291.

[6] 杜静.概念图教学法在妇产科护理学教学中的应用[J].全科护理，2014，12（24）：2291-2292.

[7] 赵燕利.概念构图教学法及其在护理教育中的应用[J].护理研究，2009，23（14）：1223-1225.

[8] 黄万琪，程清洲，杜丹丹，等.护理应用型创新人才培养模式研究与实践[J].全科护理，2013，11（4）：1043-1046.

[9] Giddens J.Concept mapping as a group learning activity in graduate nursing education[J].J Nurs Educ，2006，45（1）：45-46.

[10] 杨丽华.概念图教学法在五官科护理临床带教中的应用[J].全科护理，2012，10（3）：665-666.

[11] 朱源源，李南，孙水英.概念图教学法在培养实习护生自主学习能力中的应用研究[J].护理学报，2009，16（11）：31-33.

[12] Raisa BG，Jeanette AB.Concept mapping：a strategy for teaching and evaluation in nursing education[J].Nurs Educ Pract，2006，6（4）：199-206.

[13] 汪凤兰，张小丽，邢凤梅，等.概念图在本科基础护理学教学中的应用研究[J].中华护理教育，2014，11（11）：837-840.

[14] 刘桂娟.《急救护理学》理论教学中应用概念图培养护理本科生自主学习能力的研究[D].太原：山西医科大学，2011.

自主学习的概念范文第2篇

一、树立全新的教学理念，深化英语课程改革。

1、树立"以人为本"的教育观。

有些教育专家指出：离开了学生主体性的发展，教育则失去了依托和活力。传统的教育观认为：外语是教会的，过分强调教师的“讲”，造成“满堂灌”，课堂以教师为中心；而素质教育则认为：外语是学会的，课堂应以学生为中心，多层次、多角度、全方位地对学生进行训练，充分发挥学生的主观能动性。英语教学不仅是教语言知识，而且要帮助学生发展个性，开发其潜能。因此，要充分调动学生的参与意识。

2、树立“为学生服务”的意识。

学生是一个个有感情、有智慧、有个性的人。他们每个人的未来是多样的，我们的教学不能忽视学生的个性差异，而是要尊重他们学习的差异，因材施教。摒弃传统的教育模式：一张课桌，教师唱独角戏。在当今的素质教育理念指导下，特别是面对新课改，我们这些站在课改前沿的一线教师，应始终坚持“以生为本，为学生服务”。努力寻找学生认知结构和知识结构的最佳结合点，成为学生学习的组织者、指导者、促进者和合作者，正如语言学家亚力山大所言：“A teacher is just a facilitator. Teachers cannot teach anybody anything. The student is not an empty glass that will be filled with liquid , with knowledge and with wisdom .The teacher can only facilitate, make it possible to motivate students .”

3、树立正确的英语教学观。

Hymes提出了“交际能力”理论。目前，我国外语教学已走出“语言翻译法”转入“任务型”、“交际化”的教学时代。作为一名新课程改革的实践者，我们应当着眼于学生的发展，着眼于课堂效益的提高来设计教学行为。把英语真正当作交际工具来教、来学、来用；把语言与学生的情感、态度、价值观、等有机地结合起来，真正把英语学会、学活。

二．创设语言教学环境，培养学生自主学习能力。

1.创造良好的英语教学环境。

教学实践证明：环境造就人。“语言环境”是学生学好英语的一个重要因素。我们的学生缺乏真实的英语环境，教师应创设“仿真”的语言实践环境，营造英语学习氛围，充分利用好有限的学习时间和空间。一是教师应尽量用英语组织教学，坚持用英语授课。二是充分利用现代化等教学设备，创设情景化的语言环境。三是开展丰富多彩的课内外活动，如唱英文歌、英语朗诵、口语竞赛、英语作文竞赛等。

2. 创设问题情境， 激发学生的创新思维。

教育心理学告诉我们：问题情境是指一种具有一定困难或难度，需要学生意志克服困难，寻求解决 问题的途径、方法；又是学生力所能及的学习情境。所以创设问题情境为课堂教学活动创造了一个个兴奋点。因此，英语教学中，教师就善于设计问题；同时也应鼓励学生质疑，让学生深刻领会谚语：“He who questions nothing learns nothing.”（无所问者，无所获）。培养他们的问题意识和发散思维，创新思维的发展。

自主学习的概念范文第3篇

[关键词]化学教学；培养；自主学习

新课程标准明确指出：要让学生学会学习、学会生存、学会做人，并特别强调培养学生的终极目标是让学生学会学习。因此，笔者在实际的初中化学教学别注重培养学生的自主学习能力，关注学生的学习兴趣，倡导学生主动参与，注重培养学生的独立性和主动性，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。文章围绕这些理念，主要从以下几个方面作了尝试和探索。

一、明确学习化学的目的，培养学生自主学习能力

化学是一门自然科学，是中学阶段的一门必修课，它是古往今来无数中外化学家的化学科学研究和实践的成就，它编入了一些化学基本概念、基础理论、元素化合物知识、化学反应的基本类型、无机物的分类及相互间的关系等知识；它充满了唯物辩证法原理和内容，它介绍了许多科学家的优秀品质和他们对事业实事求是的科学态度、严谨的学风。化学对工农业生产、国防和科学技术现代化具有重要的作用，人们的衣、食、注行样样离不开化学。化学是一门实验科学，通过化学课的学习，要掌握一些化学实验的基本技能，学会动手做实验的能力，为今后科学实验打下基础。

二、要求课前预习，培养学生自主学习能力

让学生学会先预习，后听课这种良好的学习方法。预习的好处很多：1、它能强化听课的针对性，有利于发现问题，抓住重点和难点，提高听课效率；2、它可以提高记听课笔记的水平，知道该记什么，不该记什么，哪些详记，哪些略记；3、它可以节省课后复习和做作业的时间。通过预习时的独立思考和听课时留下的深刻印象，从而缩短课后复习和做作业的时间；4、它可以培养自学能力。预习的过程就是自觉或独立思考的过程，长期坚持下去，一定会使学生自主学习能力得到提高预习的方法是：1、通读课文。通过阅读课文，了解新课的基本内容与重点，要把自己看不懂的问题记下来或用铅笔在书上作一些记号。2、扫清障碍。在读课文后了解了主要内容的基础上，联系已学过的与之有关的基础知识，如果有遗忘的就要及时复习加以弥补，这样才能使新旧知识衔接，以旧带新，温故知新；3、确定重点、难点和疑点。在通读课文和扫清有关障碍后，在对新知识有所了解的基础上，思考课文后的习题，试着解答，在此过程中找出新课的重点、难点和疑点。

三、做好探索性实验， 培养学生自主学习能力

探索性实验具有明显的优越性。一是实验前学生不知道实验的现象和结果，这就要求他们认真、正确地操作，仔细敏捷地观察，忠诚老实地记录。谁不认真谁就不能获得正确的结论，这有利于培养他们科学实验的基本品格。二是有利于发展智力，培养能力。“探索法”的教学过程，不是简单地、直接地让学生去掌握前人的科学结论，而是要引导学生“像以前的科学家”那样，通过实验探索规律、发现真理。例如，我在讲二氧化碳的实验室制法时，事先准备了如下几组实验：（一）碳酸钠与稀盐酸反应；（二）纯碳酸钙粉末与稀盐酸反应；（三）石灰石与稀盐酸反应；（四）石灰石与浓盐酸反应；（五）石灰石与稀硫酸反应。让五名学生到前面来依次分别做这五个实验，然后让同学们共同讨论：在实验室条件下制取二氧化碳选用哪组实验最合适？为什么？在经过讨论和争论之后，同学们得出共同的结论：实验室应用石灰石（或大理石）跟稀盐酸反应制取二氧化碳最适合。从而不仅使学生们牢固地掌握了二氧化碳的实验室制法，而且也使学生们学会了对比实验和优化实验的方法。

四、转变课堂角色， 培养学生自主学习能力

1、教师是学习的促进者。教师要成为学生学习的促进者，而不是主宰者。要为学生创造宽松、民主和谐的课堂学习环境，教师要同学生一起参与学习的全过程，并保证学生自主探究的时间和空间，让学习者积极参与，合作学习、自主探究，在参与中表现。教师要建构自主学习的课堂教学模式。要处处设疑：形成认识冲突，刺激求知欲望。要及时内化：通过自学、讨论及教师适当的引导，完成认知冲突，掌握新知。反馈练习：对掌握的新知进行巩固练习，并不断提高、拓展。

2、同学是学习的伙伴。合作学习是促进学生在小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为评价依据的教学组织模式。因此，合作学习是转变学生的学习方式，培养学生主动学习，主动探究，发展创新能力的很好的突破口，也是自主学习的外在表现形式之一。合作小组的成员既有明确的分工，又围绕共同的任务而相互合作，协调统一，贡献各自的智慧，达成统一的目标。在不同的合作学习中，各角色进行互换，使得学生各方面得到锻炼。合作学习以学生为中心，强调知识的构建，学生是主动参与的，小组成员是平等的，有利于学生的全面发展和个性化发展，这是自主学习所要求的。

五、教会学生阅读，培养学生自主学习能力

在化学教材中，标题以外的黑体字一般都属于概念性的范畴，每个概念都有它的外延和内涵两个方面。

1、概念提出之前的叙述部分。着重引导学生利用旧知识，认识新问题，通过联想、讨论、推理来启发学生提出问题与讨论结果。

2、化学基本概念的文字阅读。着重在引导学生进行字和词、概念之间的区别与概念用语几个方面的阅读。①化学概念中关键的字和词。应引导学生字斟句酌地读，要让学生明白概念有它自己的严密性和准确性，不得任意删改，只能深入地理解，明确其中的化学涵义，实质上是要了解概念产生的条件与要求。②概念之间的区别。对于一些容易混淆不清的问题，可以通过阅读内容，提出问题，让学生自学讨论，加以判断。有些概念往往罗列在一起，只有通过比较，才能加以区别和联系，也只有对化学概念进行类比，才能加深对化学概念的认识。③概念用语。化学教材的用语，书写都有严格的要求。通过阅读，加深对概念的认识。

总之，通过课程的变革来实现学习的变革，提倡自主学习是新课程教学的追求。学生学习方式的转变将会牵引出思维方式、生活方式甚至生存方式的转变，学生的自主性、能动性、独立性、创造性将因此得到和提升。学生不仅成为学习和教育的主人，而且成为生活的主人，成为独立的积极参与社会的有责任感的人。因此，培养学生自主学习能力具有重要的现实意义。

参考文献：

自主学习的概念范文第4篇

关键词：语言自主学习；国外；回顾

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2013）01-0015-0006

自1981年Holec通过专著《自主性与外语学习》将自主学习概念真正引入外语教学领域以来，语言自主学习已成为外语教育研究领域的热点话题，尤其是进入21世纪之后，人们对语言自主学习实践与研究的兴趣更是与日俱增。一方面，世界上很多国家已明确地把培养学生的自主学习能力作为语言教学的重要目标之一；另一方面，关于语言自主学习的研究越来越多，内容不断拓宽、深化，研究方法也更加多样化。

鉴于此，本文回顾了30多年来国外语言自主学习领域的重要研究，通过分析其研究概况以及研究发展的阶段性特征，来帮助读者清晰地把握它的发展脉络。最后，在分析国外现有研究存在不足的基础上，本文展望了语言自主学习研究未来的发展趋势，希望能对我国的外语自主学习研究有所启示和帮助。

1 研究概况

1.1SSCI期刊论文、专著和论文集等出版物

笔者仔细查阅了Applied Linguistics、LanguageTeaching等9种语言教学方面的SSCI期刊，发现从1981年至2011年间登载了119篇以语言自主学习为主题的论文。其中，System和ELT Journal是推广语言自主学习理念的主要窗口，它们刊登的论文数量以49篇和27篇分别居第一、第二位。当我们以10年为时间段统计论文数量时，笔者注意到这三个阶段发表的论文数量整体上呈上升趋势，以2001―2011年间刊登的57篇最多（见表1）。

另外，据不完全统计，1981―2011年间在国外出版了127本以英语为媒介的语言自主学习专著（如Benson，2011a）和45本以语言自主学习为主题的论文集（如Pemberton et al.，2009）。同时，外语教育领域的各类出版物中也包含自主学习的内容，如为语言教学提供总体指导以及专门论述语言教学某一领域的专著或论文集（Kumaravadivelu，2003；Thombury，2005等）。

1.2国际性学术会议

以语言自主学习为主题的国际性学术会议的召开也促使自主学习思想日渐得到研究者的关注。从1994年至2012年间，在澳大利亚、新西兰、日本和中国等国家先后召开了12次国际学术会议。

除主题会议外，近几年的世界应用语言学大会也把语言自主学习作为一个重要的研究领域。例如，2005年在美国麦迪逊召开的第14界世界应用语言学大会上，有来自18个国家的36个报告是关于语言自主学习的。又如，2011年在北京召开的第16界世界应用语言学大会分别设立了1个语言自主学习的专题讨论会、3个工作坊及22个小组发言。

1.3国际性学术组织

规模和影响较大的国际性学术组织主要有四个：①发源于新西兰的独立学习协会（The IndependentLearning Association）；②世界应用语言学协会自主学习研究分会（AILA Research Network on Learner Auton―omy）；③国际外语教育协会学习者自主特别兴趣组；④日本教师协会学习者发展特别兴趣小组（JALT Learner Development SIG）。

总之，SSCI期刊论文、专著和论文集、国际性学术会议以及国际性学术组织都是我们了解国外语言自主学习研究发展历程的重要渠道。

2 研究发展的阶段性特征

本文将国外语言自主学习研究按当时主要的研究内容和方法大体分为三个阶段：萌芽和初步发展阶段（1981―1990）；进一步发展阶段（1991―2000）；深化发展及反思阶段（2001―2011）。需要强调的是，这几个阶段并不完全彼此独立、界限分明，而是紧密关联、互相交融。

2.1萌芽和初步发展阶段（1981―1990）

Holec（1981：3）在语言教学领域首次提出了“自主”概念并将其定义为“能掌控自己学习的能力”。该术语的正式提出掀起了语言教学研究从事者对自主学习的概念及内涵的热烈讨论，这在很大程度上奠定了后续研究的基础，因此笔者将此作为国外自主学习研究在语言教学领域兴起的标志。在这一时期，研究者主要用思辨的方法对语言自主学习概念进行理论探讨。大多数学者赞同Holec的“能力说”，但也有学者用它来指代学习者在传统课堂外进行自我定向学习的情形（如Dickinson，1987）。

自我定向学习（self-direction）、个性化及独立这三个概念在这一阶段的自主学习文献中占重要地位。自我定向学习是指学习者对学习所持的一种态度，即“负责自己的学习，但不一定要独立地承担与学习有关的全部任务”（Dickinson，1987：11）。学习者在语言自主学习中心的学习被视为是一种帮助实现自我定向学习的方式。虽然研究者们已经认识到，为了发展自主，学习者需要从他人的指导和控制中解放出来，但是在自我定向学习和提高自主学习能力之间的关系上没有形成一致意见。个性化注重满足学习者个人的需求，学习者在语言学习中心的自我定向学习是个性化的一种学习方式，程序化学习（programmed learning）是个性化的另一种形式，即学习者通过老师准备好的材料依照自己的学习进度和方式学习，但程序化学习剥夺了学习者在发展自主学习能力过程中很重要的选择自由（Riley，1986）。

早期的语言自主学习实验主要是为那些不一定有时间、不愿意或没有机会参加课堂学习的成人所设计，因此，这一阶段的语言自主学习理论以个性化的自我定向学习的实践为框架。正如hllwright（1988：35）所言，在很长一段时间内，学习者自主的概念是与“语言教学法的彻底改革联系在一起”，即“拒绝传统的课堂，引进全新的学习方式”。简而言之，在80年代，语言自主学习被看成是学习者独立的学习。这种把“独立”等同于“自主”的观点忽略了自主学习的社会性特征，而且这一阶段的研究者显然还未认识到自主学习概念的复杂性。

2.2进一步发展阶段（1991-2000）

进入90年代以后，学者们除了进一步讨论自主学习的概念之外，还对自主学习的影响因素及如何培养自主学习能力等问题进行了大量探讨。System在1995年出版了一期语言自主学习研究专刊，大大推动了相关研究的发展。总体说来，这一阶段的研究呈现出以下三个特点：

（1）深化对自主学习概念的理解

这一时期自主学习的理论性文章都在尝试回答一个重要问题：究竟什么是语言自主学习最重要的组成要素？研究者们虽然没有找到确定、一致的答案，但基本上都认可两个观点。第一、自主学习者的“行为可以表现为多种不同形式，这取决于他们的年龄、学习进展程度、他们对自己当前学习需求的认识等等”（Little，1991：4）。Littlewood（1996）也提出了类似的观点，即要区分学习者在通常情况下的自主性（general autono-my）和在某一特定任务中所表现出的自主性（task-spe―cific aspect of autonomy）。Benson（1997）则从“技术性”、“心理性”和“政治性”三个层面来描写语言教育领域不同类型的自主。第二，自主不是一个“完全自主或没有自主”的概念，它有“程度区别”，“完全的自主学习者只能是一种理想，而不可能是现实”（Nunan，1997：192―193）。Nunan（1997：195）以语言学习理论为框架，提出了一个包含五个层次“学习者行为”的自主模型：意识、参与、干预、创造及超越。这指明了语言教科书中以学习者发展为目的的活动的先后顺序。大约在同一时期，Littlewood（1997：81）提出了自主学习程度的三阶段模型，涵盖语言习得、课堂组织和个人发展三个方面；Macaro（1997：170―172）也提出了一个三维度自主学习模型，包括语言能力自主、语言学习能力自主和学习者选择自主。90年代末期，Little―wood（1999：75）又进一步把自主学习的程度概括为前瞻性自主（proactive autonomy）和反应性自主（reactiveautonomy）。前者指学习者参与学习方向的制定并进行自主学习，后者指学习者在教师确立学习方向之后自动组织相应资源从事自主学习活动。虽然学者们提出的模型不同，但每个模型都暗示了从较低程度自主到较高程度自主发展的可能。

此外，强调自主的社会性特征是这一时期对自主学习理论理解深化的又一具体表现。Kohonen（1992：19）曾明确指出“自主包含相互依赖的观点”。Little（1996：210）也强调学习者自主是相互依存的产物，因为“自主学习能力发展的过程是学习者通过社会交往、互助合作与积极互赖实现能力内化的过程”。对自主社会性的关注还能从实践地点的转变上体现出来，即从自我定向学习转向基于课堂和课程的学习，如，体验式学习（Kohonen，1992）。

（2）研究范围逐渐拓宽，实证研究逐渐增多

学者们除了继续对自主学习概念进行理论探讨外，逐渐开始使用实证研究方法来探讨和自主学习相关的更多问题，如影响学习者自主的因素、如何促进学习者自主、自主性课堂中的语言习得等。其中学习者发展、教师自主及自主学习的文化适应性是三个比较突出的研究主题。

“学习者发展”是自主学习文献中颇为常见的一个概念。学习者发展的主要目标是帮助学习者成为好的语言学习者，而培养学习者的自主学习能力被视作其不可缺少的一部分。关于学习者发展的主要内容，尽管学者的观点不太一致，但都十分重视元认知知识和学习策略的训练。元认知知识和学习者自主之间关系密切。正确的元认知知识会促进学习者自主，而错误的元认知知识则会阻碍学习者自主的发展（Victori&Lockhart，1995）。虽然绝大多数学者（如Wenden，1995）认为策略训练能促进学习者自主，但也有研究者（如Murayama，1996）指出策略培训可能提高了学生的学习成绩，但他们的自主学习能力不一定会得到相应提高。

随着对如何促进学习者自主的进一步探讨，学者们开始关注自主环境下教师的角色，这在一定程度上为教师自主在第二语言教育领域的形成和发展奠定了基础。和其他概念一样，在教师自主概念发展初期，研究者侧重理论探讨，而且研究视角比较单一。直到这个阶段末，McGrath（2000）指出教师自主应该既包括自我导向的专业行为和发展，也包括一种专业自由。这种对教师自主概念的多侧面认识具有转折性意义。在着重讨论教师自主概念的同时，学者们也关注了教师自主和学习者自主的关系以及如何提高教师自主两大问题。虽然大家普遍认同教师自主和学习者自主相互依存，但在实际阐述过程中还是偏重以学习者自主为中心，认为教师自主是提高学习者自主的先决条件，而忽略了教师对学生自主学习过程的指导如何能促进教师自主这一问题的讨论。

另一个突出主题是自主学习的文化适应性。很多学者（如Jones，1995；Yang，1998）对作为西方社会文化产物的自主学习理念和实践模式在东方文化背景下是否适用的问题展开了讨论。Jones等学者认为学习者自主不适合东方文化。但这一观点不仅在理论上遭到了驳斥，也被实证调查结果证明不令人信服（如Yang，1998；Littlewood，2000）。实证研究结果不仅表明在东方文化环境中同样可以培养学习者自主，更证明了Sinclair（1997）等学者的观点，即在不同文化中自主有不同的表现形式。必须指出的是上述研究讨论的文化都是指国家或民族文化，如“西方文化”、“东方文化”或“中国文化”等。而Holliday（1999）认为不能以民族文化为框架来争论哪些教学法是否合适。他区分了“大文化”（国家或民族文化）和“小文化”，并倡导要采用“小文化”视角来讨论文化和自主的关系。他所指的“小文化”是指任何有凝聚力的社会群体所形成的文化，而这种文化不一定和整个民族或种族的文化一致。

（3）基于自主学习中心的研究受到广泛关注，同时自主学习的应用环境开始发生变化

一方面，随着90年代自主学习中心的激增和计算机辅助学习的兴起，许多学者围绕自主学习中心的筹建、实施、管理及有效性等方面展开了大量研究。90年代早期对自主学习中心及自主学习项目进行总体介绍的理论性文献较多，研究手段多为记录和描述性质；90年代中后期的研究更多涉及自主学习中心实施过程中的具体问题，而且出现越来越多的实证研究（如O'Dell，1997）。早期的实证研究多采用单一的问卷调查来收集数据，而后期研究则通常将定量与定性相结合，通过问卷调查、访谈和观察记录等多种方式来获取研究数据。

另一方面，自主学习也开始朝着应用于课堂教学的方向发展。其中最有影响力的研究是Dam（1995）和她的同事在丹麦的一所中学建立的基于课堂和课程协商的自主模式。它对后来出现的以课程设置为基础探讨课堂自主的研究产生了巨大影响，如Cotteral]（2000）探讨促进自主的课程设计原则等等。这些研究促进了课堂自主学习领域的发展，也将自主学习研究的重点推向合作和协商。

2.3深化发展及反思阶段（2001―2011）

进入21世纪之后的自主学习研究进入了空前繁荣阶段。近些年世界应用语言学大会都设有自主学习专题讨论，而且自主学习文献还渗透到了外语教学的各种出版物中，所有这些都足以证明“自2000年后，自主学习已成为第二语言教育文献中的核心话题”（Pemberton et al.，2009：4）。下面笔者从研究方法和内容两方面来分析这一时期的主要特征。

在研究方法上，理论文献数量大大减少，实证研究比例不断上升。在上一阶段的实证研究中，由于对学习策略、元认知和学习者信念等问题的关注，定量研究相对较多。进入21世纪之后，相关实证研究越来越表现出以小规模定性研究为主的趋势，研究者使用了质性研究的很多方法如行动研究、人种志研究、叙事法、自传及生活史等讨论教师自主以及学习者在自主学习过程中的自我身份、动机等问题（如Reinders et al.，2011）。此外，定量和定性相结合的方法也被越来越多的学者所采用（如Hyland，2004；Bhattacharya et al.，2010）。

研究内容主要集中在四大领域：自主学习的社会文化内涵、教师自主、课堂自主学习及新兴科技环境下的语言自主学习。首先，社会文化理论在语言自主学习研究中发挥着越来越大的作用。自主学习的社会文化内涵较为系统地体现在Oxford（2003）的学习者自主模型中。Oxford在Benson（1997）的三层次自主模型的基础上增加了两个“社会文化”视角：“社会文化Ⅰ”和“社会文化Ⅱ”。前者基于维果斯基的二语学习理论，认为学习一方面是在某个特定的历史时间发生在由特定的个体组成的社会文化环境中，另一方面是通过在特定的环境中学习者和比自己能力更强的人之间的动态互动获得。后者基于“实践社群”、“投资”和“想像社群”等理论，认为社群参与比个体参与更重要，强调“自主的环境而不是实行自主的个体”Oxford（2003：87）。社会文化理论的主要贡献在于反对自主文献中忽略环境的个人主义倾向。

其次，随着自主学习研究转向关注课堂，人们越来越意识到教师在课堂中推动自主的努力往往受制于一些不完全受他们控制的因素，因此调查有哪些限制因素以及探讨教师该如何协调这些因素成了这一时期教师自主研究的鲜明主题之一（如Benson，2010）。此外，研究者们继续在教师自主概念、教师自主与学习者自主的关系以及如何发展教师自主等方面进行深入探讨。例如，受McGrath（2000）研究的启发，Smith（2003）提出了一个包括教师的专业行为（教学）和专业发展（学习）两个维度的教师自主模型，从而扩大了语言教学领域内教师自主概念的内涵。再如，大量研究证明行动研究和反思性实践对促进教师自主至关重要，但也有学者（Allwright，2003）对这两种方法的有效性提出了质疑，并将目光转向教师发展领域的探索性实践。但目前对探索性实践与教师自主关系的研究还比较少，特别是关于探索性实践能否弥补行动研究和反思性实践的缺陷从而更好地促进教师自主的发展值得大家更多的思考和研究。

这一阶段围绕课堂自主的研究更是空前繁荣，涉及课堂教学的很多层面，主要包括：以提高学习者自主为目标的课堂学习任务（Loewen，2005）；和自主相关的教学大纲和课程设置原则（Sercu，2002）；语言课程中引进的各种促进学习者自主的改革项目及其效果，例如把学习者日志（Kemp，2010）和语言档案袋（Lit-tle，2009）作为促进学习者自主的工具，以及课堂小组合作对学习者自主的作用（Chang，2007）等。

随着现代科技的快速发展，对新兴科技环境下的语言自主学习研究也日益增多。如计算机辅助语言学习（Abraham et al.，2011）、串联学习（stickler&Lew―is，2008）等。总体来说，新兴科技正在根本性地改变语言自主学习的前景，正如Benson（2011b）所说，我们需要重新认识新科技为学习者提供了接触语言和学习语言机会的观点，因为以后的研究重点会从教育科技作为学习内容的提供者转向如何设计技术先进的自主学习环境方面。

最后需要指出的是，早期的文献对于语言自主学习理念多持支持态度，而进入21世纪之后学者们开始持批判性的态度反思这一领域的研究发展（如Ben，son，2009），并尝试结合其它领域的理论，如复杂理论（Larsen-Freeman&Cameron，2008）、符号学理论（van

Lier，2004）等进行相关研究，使整个研究领域呈现出深化发展及反思性的鲜明特征。

3 研究存在的不足及对未来研究的展望

尽管30多年来国外语言自主学习研究取得了丰硕成果，但也难免存在一些不足。

（1）周期较短的静态研究较多，缺乏周期较长的动态研究。

自主学习能力的发展是一个长期动态的过程。然而，现有研究大多是静态研究，而且周期较短，通常为一个学期。而周期短的干预性研究结果往往不太令人信服，更何况很多教学改革或其他干预性研究都是采用的即时综合评价，缺乏后续跟踪调查，其有效性也有待进一步检验。因此未来研究应该鼓励用动态研究视角跟踪并记录学生自主学习能力发展的具体过程及变化规律。

（2）研究成果趋于“同质化”，缺乏对不同社会、文化、学校教育环境下自主学习的实证研究。

随着自主作为一个全球化概念在全世界范围内的推广，自主学习研究和实践体现了更多共性内容，即“同质化”趋势，而很少涉及将共性特征结合具体语言、文化环境的研究成果。另外，目前研究缺乏对不同社会、文化、学校教育环境下自主学习的研究。因此未来研究应该结合自主学习概念的社会文化视角及个体差异理论，加强自主学习的本土化研究和不同环境下的对比研究。如Dang（2010）从资源、教学措施和学生特点三个方面讨论了在越南EFL学习中推行自主学习的有利和阻碍条件，并结合这些情况给出具体建议，这是一个很好的自主学习研究情境化、本土化的例子。

（3）进一步开展课堂自主学习研究，同时要加强课堂外自主学习的研究。

尽管课堂自主学习研究的成果比较丰富，但研究内容有待进一步细化。如探讨听、说、读、写等不同语言技能的自主学习能力将很有意义，因为依照Gardner&Miller（1999）的观点，既然学习者的自主性有程度区别，那么同一个学习者在不同语言技能方面的自主性也可能有差异。我们还可以将自主学习理论和语言研究领域的其他理论相结合，以拓宽研究视角，如课堂互动和教师教育。另外，尽管课堂话语的研究成果相当丰富，但关于自主性课堂中教师指导性话语（discourse of counseling）的研究却相当匮乏，结合课堂话语分析理论对其进行细致分析并进行实证研究应该成为未来研究的重点。

Benson（2007）指出，在进行周期较长的动态研究时，我们应该调查学习者在其语言学习生涯中，如何在不同的学习情境中转换学习方法以及他们的知识和身份如何发生变化。这自然涉及课堂外的学习，特别是随着“终身教育”理念的兴起，英语学习不再仅限于课堂，而是在任何时候、任何地方都可以发生（Hyland，2004）。因此，课堂外的自主学习应该成为未来研究的关注点。而且，由于课堂外的世界由许多不同的环境组成，作为一个研究领域，对课堂外自主学习的研究必然比课堂内自主学习研究更重视不同环境的性质以及这些环境所支持的各种自主学习过程。

自主学习的概念范文第5篇

关键词：概念教学；自主学习；合作探究；建构概念

《义务教育生物学课程标准》（2011年版）已经颁布实施，新颁布的课程标准最大的特点是提出生物学重要概念教学观点。新课标指出，初中生物学教学应围绕生物学重要概念的建立开展教学活动，通过精选的50个重要生物学概念教学，引导学生对概念事实的感知、抽象、概括等思维活动，认识事物的特征形成概念，从而加深学生对概念的深刻理解，突出学生自主学习、主动建构知识的主体地位，引领整个生物学教学。并与国际科学教育“少而精”的原则接轨，为学生的成长和发展奠定基础。

目前，生物学重要概念教学的方式多种多样，可以是讲授、教具演示、实验探究、资料分析、小组讨论等，不过，“导学案”也是一种重要方式。“导学案”的最大特点是将教师的导与学生的学融为一体。从教师的角度讲，“导学案”渗透了教师对生物学重要概念的分析、理解、定位，对学习活动的组织、引导、学法的指导等；从学生角度讲，“导学案”突出学生自主学习，强调学生是学习过程中的主体，教学要给学生提供自主、有序、有效地学习活动，引导学生积极、自主建构知识。因此，“导学案”是生物学重要概念教学中，学生主动建构重要概念的一个有效的途径。

“导学案”通常有学习目标、自主学习、合作探究、课堂总结、课堂检测等环节，充分发挥好每一个环节的引领作用，可有效地促进学生主动建构起重要概念。

下面以人教版《生物学》七年级上册“生物与环境组成生态系统”一节课第一课时为例，谈一谈“生态系统”这一重要概念的建立过程。

一、明确学习目标，锁定重要概念

依据课程标准和教材，生态系统概念及生态系统组成，既是本节课教学目标，也是本节课要建立的重要概念。在编写“导学案”学习目标环节时，教师要将教学目标转化成学生的学习目标，明确提出学生学习活动要建立的生物学重要概念等。从学生的角度出发，用简明、易懂的语言阐述学习目标，指明学生学习的方向，引领学生建构重要概念的学习活动，使师生双方的活动能做到有的放矢。

1.说出生态系统的定义。2.概述生态系统的组成。3.认同生态系统是一个统一整体。

二、倡导自主学习，独立感知概念

自主学习是建构重要概念学习活动的基础，设计“导学案”环节时，主要以问题、填写关键词、识图等形式进行加工编写。引导学生阅读原文，感知重要概念，整体把握重要概念中的关键词。使学生能结合教材通过自学完成任务，对重要概念做初步了解，同时在学习过程中发现问题、生成新的问题，为合作探究、深入理解重要概念做好铺垫。

1.生态系统的概念：在____________内，_______与______所形成的统一整体，叫做生态系统。

2.生态系统的组成：生态系统由各种成分组成，包括________和________；后者包括绿色植物、________和________等在内的所有生物，根据这些生物在生态系统中的作用，将它们划分为________、________和________。

三、开展合作探究，深入理解概念

此环节是建构重要概念的关键环节，承载着对重要概念内涵的理解，是借助于丰富的思维活动建构重要概念的核心学习活动，是对重要概念中抽象点、复杂点、关联点等化解的思维碰撞过程。激烈的思维活动需要多样的学习活动支撑，“导学案”可通过设计“认一认”“找一找”“写一写”“说一说”“议一议”等一系列思考讨论类活动，将要探究的重要概念问题化、具体化、活动化，创设学生思维碰撞的场景，引导学生在独立思考的基础上，以小组为基本活动单位，深入理解生态系统概念的内在要素及相互关系，通过质疑、解疑、讨论、交流等合作探究，及时处理重要概念建立过程中生成的问题，来主动建构生态系统等重要概念。

观察池塘生态系统

认一认：观察池塘生态系统模式图，认识图中的各种生物。

找一找：除了生物成分以外，池塘生态系统还包括哪些非生物成分？

写一写：请将池塘生态系统的组成成分填写在表中相应的空格内。

说一说：你能说出绿色植物在生态系统中起什么作用吗？

议一议：池塘中的动物与植物之间有什么关系？

在池塘生态系统中，动植物的遗体和它们排出的废物都到哪里去了？这与哪些生物有关？

四、精心梳理盘点，主动建构概念

课堂总结是整个建构重要概念活动的结晶与升华，该环节通常运用概念图策略，引导学生将所理解、掌握的有关重要概念构成要素，进行系统的归纳总结，纳入到认知结构的网络中去，形成科学、准确、清晰的生物学重要概念。

五、及时课堂检测，力求巩固概念

灵活变形，辨析重要概念。围绕建立的生物学重要概念，遵循典型、适量、多层次的原则，确定课堂检测题，组织学生独立完成，小组内纠错，及时发现对重要概念理解、运用过程中存在的问题。科学分析，准确定位，及时补充、修补存在的漏洞，形成对生物学重要概念的完整、准确的理解与掌握。

1.下列能够称为一个生态系统的是（ ）

A.池塘里所有的鱼 B.革命公园里所有的动物和草

C.水稻田里所有的生物 D.大兴安岭原始森林

2.生态系统一般都包括（ ）

A.生产者、消费者、分解者

B.生产者和非生物部分

C.生物部分和非生物部分

D.消费者和非生物部分

3.人属于生态系统中的什么成分（ ）

A.生产者 B.消费者

C.分解者 D.既是生产者又是消费者

4.生态系统中，消费者的作用是（ ）

A.利用光能制造有机物 B.为生物的生存提供食物

C.直接或间接的以植物为食 D.分解动植物遗体

5.下列说法正确的是（ ）

A.一条河流就是一个生态系统

B.一个生态系统是指一定环境中所有的生物

C.细菌太微小，它们在生态系统中的作用可以忽略不计

D.猪笼草不能看成是生产者

6.小明家里有个大大的水族箱，里面生活着水生植物、动物，还有其他小生物。这样的水族箱能否看作一个生态系统？为什么？