教育政策建议
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇教育政策建议范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
教育政策建议范文第1篇
随着跨越国界的各种教育供给模式的不断涌现，跨国教育现已成为一个耳熟能详的概念。根据联合国教科文组织欧洲高教局和欧洲理事会的工作定义，跨国教育系指“学习者不在颁证机构所在国而是在另一国接受的由该机构提供的各种高等教育学习项目、课程或教育服务(包括远程教育)。这类项目可以属于项目举办国之外的另一国的教育系统，也可独立于任何国家的教育系统之外。”自1995年以来，世界贸易组织所倡导的教育贸易自由化把高等教育与其他第三级教育形式纳入全球贸易框架，为跨国教育的发展提供了国际性的制度保障，而信息通讯技术的发展更是为跨国教育的发展创造了条件。如今，跨国教育已成为第三级教育的重要因素。
一、跨国教育的四个鲜明特征
1．经济价值取向
跨国教育是伴随高等教育的发展而发展起来的。中世纪高等教育的“跨国性”实际上是人类探索真理、发现知识和分享知识的一种体现。17世纪以后，教会在世界各地举办各种教会学校和西方列强在殖民地国家创办的各类学校(包括附属于宗主国的海外分校等)是跨国教育的早期形式。二战后，美国和苏联成为争霸世界的两极，两国通过教育输出、教育援助等来帮助第三世界国家发展国家经济，跨国教育成了两霸在世界范围内扩大影响和争夺势力范围的一个手段。进入80年代以后，随着经济全球化趋向的日益明显和信息技术的不断发展，高等教育在西方新管理主义思想的影响下变得具有扩张性和侵略性。这种侵略性已不具有殖民地时代通过武力和文化征服的显性特征，而是变得更加隐蔽。英国、澳大利亚、加拿大等西方发达国家改变原来的教育资助或援助政策，对外国留学生实施全额收费政策，以弥补因政府削减公共教育经费投入而造成的办学经费不足。随着留学生源争夺的不断加剧，各国除了采取各种措施吸引留学生之外，还通过海外分校、特许经营、课程衔接、远程教育等形式积极拓展跨国教育服务。跨国教育同时也成了这些国家高等教育机构增加和丰富收入来源的一大手段。
跨国教育的发展使一些国际机构敏锐地感觉到它的特殊经济学意义。20世纪90年代中期以来，像世界贸易组织这样原本与教育没直接关系的国际组织成了促进跨国教育发展的关键力量。世界贸易组织把教育服务纳入到服务贸易的框架之内。《服务贸易总协定》框架下的四种教育服务贸易方式中，“跨境交付”与“商业存在”与跨国教育直接相关，是跨国教育的主要实施形式。若跨国教育以课程衔接、联合学位／双学位等“商业存在”方式实现，它往往也伴有“境外消费”和“自然人流动”。进入21世纪，经济合作组织会同有关国际组织和国家召开了多届“教育服务贸易国际论坛”，为推动教育服务贸易发挥了积极的作用。跨国教育作为一种学术流动表现了与学生流动类似的趋向：提供跨国教育服务的国家主要是英、美等工业化发达国家，而接受这类教育服务的主要是收入低下的发展中国家或者是高等教育仍处于“精英”发展阶段或自身高等教育办学水平相对低下的国家。
2．市场化倾向
跨国教育的市场化特征主要表现在几方面：首先，在发展理念上，跨国教育具有明显的经济价值取向。根据经济合作组织和联合国教科文组织的相关文件，口’跨国教育的发展理念包括四个维度：获得经济收益、增进国际理解、加强能力建设和发展人力资源。在这四个维度中，经济收益占了重要的地位，能力建设和人力资源从长远来看也服务于经济目的。发展理念的经济价值取向决定了政策目标和制度安排的市场特征。发达国家希望通过市场化手段来弥补国内高等教育投入的不足，强化了高等教育机构通过向“人才市场”和“科技成果市场”提供“产品”以获得市场回报的努力。其次，在运行机制上，市场力量是影响跨国教育发展的主导性力量。跨国教育是在国际力量、国家力量、市场力量和学术力量的整合过程中快速发展起来的教育现象。跨国教育由于跨越了国家和部门界限，其运行机制也变得更为复杂和困难。不同的跨国教育形式，往往体现着不同的协调机制。从极端的情况来看，有些跨国教育完全由市场驱动，其提供者不属于任何国家的高等教育系统(如企业大学、营利性国际教育机构)，因而没有国家可以对其所提供的教育的质量负责，对这类机构的质量评价也没有既定的程序，其协调主要靠市场力量。有些跨国教育是通过院校间的双边或多边互认协议实现的(如学分转移、课程衔接、双联课程、特许经营)，虽然其协调在某些时候取决于跨机构的学术力量，但主要也是市场驱动。由于这些协议是院校根据自己的办学自主权在院校层面上签定的，它们通常不被政治权威所知，并且超越国家教育文凭认可、认证和质量保障等方面的程序和框架。而另有些跨国教育则是政策驱动的，通过政府间的双边和多边教育协议建立联合大学，或允许一国在另一国设立高等教育机构，或建立超国家的高等教育系统(包括联合学位)，或通过双边和多边贸易协定开放教育市场。在多数情况下，主权国家只能靠审批、许可、注册和资格认可等控制手段以及质量保障和认证等监管手段，来协调跨国教育在本国的发展。
3．边界模糊
高等教育正在进入一个新的发展时期。高等教育供给不再限于本国，也不再限于传统的大学和学院，还包括企业大学、专业团体和协会、新办私立院校、营利性高等教育机构、虚拟大学、传媒和出版企业等。跨国教育提供主体的多元化趋势使得大学与非大学、教育与培训、继续教育与高等教育、公立教育与私立教育、营利性教育与非营利性教育之间的界限变得越来越模糊。“大学”这一用语被宽泛地使用，许多被冠于“大学”之名、从事跨国教育活动的机构，都达不到高等教育水平，其学科覆盖面也有限，师资也是以在职人员或兼职的大学教师为主，缺少“大学”应有的组织和知识形态。企业大学和营利性国际教育机构也很少在教育与培训、继续教育与高等教育之间作出严格的区分。阿尔特巴赫把类似于企业大学、营利性国际教育机构等新型的中学后教育和培训机构称为“伪大学”，并提出应该为其“正名”，否则，任其滥用“大学”这一名称会使高等教育贬值，使大学这一社会最有价值的机构屈从于不断加剧的竞争压力而受到破坏。同样，教育与培训也有着本质的区别。培训意味着通过学习掌握技能，而教育则是通过教与学来达到扩增心智的目的。许多营利性跨国教育机构提供的项目充其量只是工作培训或专门化的职业培训。另外，跨国教育是在上世纪80年代以后兴起的，带有明显的市场特点和营利本质，许多非营利性私立院校和公立高等教育机构也是出于营利目的提供跨国教育。一个国家的公立高等教育机构一旦跨越了边界到另一国办学，往往都被纳入私立营利高等教育的范畴。非营利性高等教育机构建立营利性下属办学实体的组织结构，同样使营利性与非营利性的界限变得模糊不清。“现在公立和私立之间的界限已经模糊不清了，原本是免费、公开的、为了社会利益的知识，现在变成了有所有权的、机密的、仅仅为了商业的利益。”因此，在提供跨国教育过程中，高等教育机构的办学性质会变得模糊。这种界限的模糊性对高等教育的身份认同、结构、质量、协调和管理都带来了许多问题。
今天，高等教育的发展环境已发生明显变化。伴随工业社会向信息社会转型，要求接受高等教育人口急剧增加，要求降低高等教育成本的压力不断加大，技术的发展日新月异，新的高等教育竞争者不断出现，这些变化都要求传统的高等教育机构作出回应，最好的选择途径是与私营部门建立伙伴关系。要在全球跨国教育市场获得一席之地，就必须合作，这也是非传统高等教育提供者的发展策略。加拿大的一份研究报告则建议高等教育机构发展“聪明联盟”，即“现有的大学控制内容和学习过程，传媒公司负责产品推广，信息技术和通讯公司负责提供专门技术。_作为对高等教育强调实用价值的反应，高等教育机构主动与企业建立合作伙伴关系，同时积极参与教育产品的跨国流动。这也就意味着，传统高等教育与非传统高等教育、教育部门与工商部门的界限也变得模糊了。
另外，跨国教育涉及输出国和输入国，在质量保障、资格认可等方面也离不开系统和制度层面的合作。跨国教育本身就涉及人员、项目和机构的流动，所以在此意义上，国与国之间的有形边界也在变得可以跨越甚至模糊不清(如在欧洲的情况)。
4．模式创新
跨国教育的创新性不仅体现在办学理念和手段方面的突破，也体现在跨国教育的合作模式和办学模式的创新性。从合作模式来看，英国的无边界高等教育报告发现，在英联邦国家，至少有12种不同类型的合作，包括高等教育机构与电信公司的合作、高等教育机构与软件公司的合作、高等教育机构与企业供给者的合作、高等教育与企业供给者和电信公司的三方合作、高等教育机构与专业团体的合作、高等教育机构与私立院校的国内合作、高等教育机构与国际私立办学机构的合作、高等教育机构之间的国际合作、特定国家和区域之间高等教育机构的合作、高等教育机构与开放学习联合体以及电信公司的国际合作、私立高等教育机构与公立高等教育机构的国际合作、私立虚拟高等教育机构与企业和政府的国际合作。在办学模式方面，到目前为止，以合作形式举办的就有课程衔接(包括双联课程、双学位和联合学位)、特许经营、合作办学机构等，以非合作形式举办的有分校、海外机构、企业大学、营利性国际教育机构、远程学习、虚拟大学等。单就双联本科课程而言，就有“l+2”、“2+1”、“2+2”、“3+1”、“4+0”等多种模式。与新的合作模式和办学模式相适应，需要有新的质量保障、认证和资格认可体系。在跨国教育中，国家已不是主要的出资方，随着各类院校之间通过学分互认和累计来获得教育资格的教育制度的发展，资格认证的主体和重点都在发生变化。从保障质量和提高资格认可程度的角度考虑，欧洲的跨国教育提供者寻求美国认证机构的认证。全球跨国教育联合会(GATE)专门为跨国教育项目和机构提供认证。公司认证在某些领域，如信息技术，甚至比大学资格更吃香。公司、工商协会和商业IT团体颁发的技术证书日益受到欢迎。到2000年初，思科(Cisco)、微软和其他公司或私营团体就颁发了超过180万张证书，对个人的IT技能进行认定，美国约七分之一的工作岗位需要商业认定。从资格方面来说，在欧洲较早流行的双学位、联合学位无疑是对传统学位制度的一种创新。另外，随着跨国教育中继续教育与高等教育、本科教育与研究生教育界限变得日益模糊，美国和英国的公立大学系统都开始意识到，有必要引进不同种类的资格，如英国正在考虑引入基础学位，而美国则考虑引入高中后证书。在对学生的评价和资格认证方面，英国关于无边界教育的报告指出了未来发展的几个必要方面：国内外认可的标准化资格认证框架；国际认可的允许学分累计和转换的学分制；公认的课程体系；能确保评价做到公平、有效和可信的系统(包括发展在线评估计划、审定考试委员会／考试中心和考试人员资格、确保评估中遵循实践准则或建立专家评估委员会等)；可靠的、国际认可的档案记录和证明学生成绩的方法；广告与宣传推广中提供关于教学计划、课程、课程单元、学业成绩及人学条件和升学要求等方面的透明而准确的信息；为学习者提供正规、公认的指导体系；用于处理不满和投诉的公认系统。这些目标都需要制度上的创新才能实现。
二、跨国教育的驱动力、发展理念与策略
1．驱动力
跨国教育是在不同层面一系列推拉因素作用下才得以发展起来的。发达国家高等教育的“过剩”和发展中国家高等教育的“短缺”产生了跨国教育的主要推力和拉力，但不同层面的推力和拉力在不同地区和国家层面以及院校层面和个人层面呈现出多样性特点。
2．发展理念
从驱动力来看，跨国教育越来越具有教育外部的经济学、政治学、文化学方面的意义。也正因为如此，输入国和输出国都希望通过跨国教育来实现特定的政策目标，形成不同的发展理念。后者主要包括获得经济收益、加强能力建设、发展人力资源和增进国际理解四个维度。跨国教育输出国的发展理念中以经济收益为主导，因而强调竞争；跨国教育输入国的理念以能力建设和人力资源为主导，因而突出合作。输出国或输入国之间的发展理念也存在着差异。英国、澳大利亚、新西兰都把教育输出看作是教育服务贸易的核心战略，因而强调经济收益；美国强调增进国际理解和人力资源的理念，加拿大强调人力资源和能力建设，而美国由于越来越多的营利性教育机构的参与，经济收益的理念也在日益显现；欧陆国家由于区域化的需要、教育竞争力不高和人口结构的变化等因素，因而更强调国际理解、能力建设和人力资源。
输入国方面，马来西亚和新加坡是较为典型的国家。虽然两国都强调加强国家及院校能力建设，但侧重点不一。马来西亚主要突出通过跨国教育来满足国内不断增长的高等教育需求，提高高教系统，特别是私立院校的办学能力；而新加坡更侧重提升高教系统的水平和院校的教学科研水平。另外，相对于马来西亚来说，新加坡是一个人力资源更缺乏的国家，因此，在跨国教育的发展理念中，新加坡比马来西亚更侧重人力资源的引进。随着两国经济地位的提升和产业结构的调整，两国都希望成为地区“教育优异中心”，因而都积极推动高等教育的国际化，鼓励人员、项目和机构的跨国流动，并以此来推动本国教育服务贸易的发展。我国中外合作办学的发展理念以加强教育系统和院校的能力建设、吸引和开发人力资源为主，经济收益与增进理解为辅。虽然这三个国家都强调能力建设和人力资源的理念，但马来西亚和新加坡显然比中国更强调经济收益的理念。
3．策略
与发展理念相对应，各国发展跨国教育的策略也不一样。总体上，英语国家采用输出模式，而欧陆国家更多采用内部整合、优势互补的模式，马来西亚和新加坡采用通过输入来扩大输出的模式，而中国则侧重合作式的输入。在制度安排方面，澳大利亚、英国和新西兰积极利用国际环境和国际高等教育市场，把跨国教育作为增加非政府部门高等教育的投资手段，积极鼓励并引导跨国教育的发展，为实现本国高等教育发展目标和利益服务；马来西亚、新加坡倾向于利用市场和学术力量，放松对高等教育的管制，引人市场机制，用外部评价、认证等手段来维护跨国教育供给的质量；中国倾向于利用国家力量，在有限开放教育市场的同时，运用国家权力，加大政策调控力度，制订法律框架来规范跨国教育，克服高等教育市场的无序发展；欧陆国家倾向于利用国际力量，积极寻求欧洲范围的国际合作，旨在通过建立跨国教育质量标准和监控程序来促进内部的学术流动。院校层面上，跨国教育的发展策略也不尽相同，美国的营利性高等教育机构比较活跃，传统高等教育机构的活动策略以举办分校和远程教育为主；澳大利亚、英国和新西兰的高校更多以课程衔接、特许经营等活动策略拓展市场；欧陆国家重点鼓励合作形式的跨国教育，特别是跨校园的联合学位和双学位项目。与英语国家普遍将竞争作为高等教育国际化范式不同，大部分的欧洲大陆国家寻求的是一种合作式的国际化策略，因为这种方法符合其传统的学术价值观，而且从政策导向上来说，合作也是欧盟有关议程的主题。在输入国家中，引进国外一流大学来本国举办分校是一个带有普遍性的做法，但中国以举办中外合作办学机构和中外合作办学项目为主，其中项目安排有预科型、嫁接型、移植型、融合型等模式。
三、跨国教育带来的挑战
据布莱特和威斯特对部分亚洲国家(不包括中国)的预测，到2020年，这些国家对跨国教育的需求将达到48万人。澳大利亚教育国际开发署(IDP)预测，到2025年接受澳大利亚跨国教育的学生数将可达30N人，占澳大利亚国际学生总数的47％。跨国教育在为多方带来利益和机遇的同时，也带来了挑战，主要表现在以下几方面：1．侵蚀教育主权教育主权是指国家处理国内教育事务和在国际上保持教育独立自主的最高权力。教育市场的开放而导致的跨国教育的涌入，无疑会使输入国(特别是弱小的国家)的教育主权受到削弱。“WTO控制高等教育最大的负面影响将出现在发展中国家。这些国家迫切需要这样的高等院校，它们能够对国家发展做贡献、产出适应当地需要的研究、参与加强市民社会的行动。一旦发展中国家的大学屈从于WTO所规范的国际学术市场，它们将会湮没在着眼于营利而非对发展中国家的国家发展做贡献的国外院校和教育项目之中。目前已在许多国家实施的认证和质量管理机制是否被允许目前尚不明确，但它们至少与跨国教育提供者有关。”“由于将高等教育交给WTO的规则来进行管理，国家对高等教育的管辖权与制约必定会减弱。目前，随着高等教育被看作是全球化有利可图的进出口产品的观念深入人心，发展中国家将极有可能成为低质的、陈旧的知识倾销的大市场。”跨国教育涌入最糟糕的结局是发展中国家丧失了对进口高等教育的控制能力，从而使其自身的高等教育自治权和发展权受到冲击，特别是那些弱小贫穷的国家。
2．威胁文化安全
跨国教育的提供者(通常处在国际教育体系的中心、次中心或边缘的中心)往往期望学生主动接受或适应输出国的教育模式和价值标准，因而跨国教育引起了人们对文化影响的关注。联合国教科文组织的教育副总干事贾克斯·郝力克曾提出警告：“我认为，危险在于跨越国界出售教育的公司无论到那里，都会把同样的标准强加于人，这就会把教育从一个国家的社会、文化和政治渊源中分离出来。”也就是说，跨国教育输出国的社会价值会毫无疑问地反映到课程上，而置学生所在国的社会、文化背景于不顾。实际上，自20世纪80年代跨国教育得到迅速发展以来，跨国教育提供者所使用的教育教学方法都来自输出国，很少会针对对象学生作出调整。在某种意义上，高等教育国际化是西方国家外交途径的补充和政治的延续，目的之一是不断传播和灌输本国的政治价值观和意识形态，实施文化软权利的侵犯。高等教育是一个国家重要的文化部门。如何在输入跨国教育的同时，保持自己国家文化的相对独立性，避免对本土文化的弱化甚至消解，维护国家文化安全，显得尤其重要。3．消解教育公益性跨国教育在GATs框架下主要是以“商业存在”和“跨境交付”的方式体现的，随着跨国教育活动策略的多样化，跨国教育也经常伴随着“境外消费”和“自然人流动”。也就是说，跨国教育已成为一种综合性的、高层次的教育服务贸易。对于教育服务贸易提供者来说，教育服务贸易的首要目的就是营利。跨国教育的市场化特征也使得教育服务贸易带有明显的产业性，越来越多的营利性办学机构将进人市场，教育质量问题难于确保，直接损害教育的公益性原则和受教育者的权益。从上文对发达国家跨国教育发展理念和策略的分析，我们可以看出，跨国教育使得教育的营利性得到进一步张扬。因此，人们普遍担心，世界贸易组织的《服务贸易总协定》带来的竞争和市场化倾向将改变高等教育的传统，消解教育的公益性。对此，阿尔特巴赫指出，如果高等教育受制于世界贸易组织规则的影响，高等教育的本质将发生变化：“服务于社会福利的思想将处于第二位，高等学府将被迫屈从于符合国际协议和法律规定的一切现行的市场规则。在这样的条件下，发展中国家的大学应该对本国的发展和社会的巩固作出贡献则无从谈起，屈从于世界贸易组织苛刻的市场规则必然会导致任何社会不管有多大价值的高等院校或迟或早被毁掉。”这也就是为什么美国等世界贸易组织规则制订者很少作出教育服务贸易承诺和欧洲在实施跨国教育过程中始终强调教育公益性的根本原因。
4．挑战现行制度安排
质量保障、认证和资格认可是构建跨国教育运行机制或制度安排的核心。现有的多数质量保障和认证体系以国内高教系统为导向，主要针对为本国学生在国内举办的项目和机构，对外国机构来本国办学或本国机构到国外办学的质量保障和认证缺乏知识和经验，另外，由于接受国和输出国在质量保障方面的控制和协调有限，直接影响跨国教育资格的效力和认可，因此，跨国教育的发展对现行的质量保障、认证和资格认可机制提出了一系列严峻的挑战。有鉴于此，在跨国教育呈现迅猛发展势头的同时，无论是国际组织，是跨国教育输入或输出国，还是学术界，都致力于通过积极的协调，解决跨国教育在质量保障、认证和资格认可等方面的核心制度安排。
四、发展我国跨国教育的政策建议
1．制订国际教育发展战略，加强对中外合作办学和境外办学的规划和引导
英国、澳大利亚、新西兰、新加坡等国家通过制订国际教育发展战略，实施高等教育输出、输入政策，积极拓展教育服务贸易，在国际上获得了较好的政治和经济利益。我国的教育服务贸易已涉及出国留学、来华留学、中外合作办学、境外办学、智力引进、智力输出、国际远程教育等领域，也涉及很多的部门，包括教育部、商务部、财政部、民政部、公安部、国家外汇管理局等。制订国际教育发展战略的目的是，确立教育对外开放在国家发展中的战略地位，明晰发展理念，明确发展目标和发展重点，统合内部各方面的力量，统筹兼顾各项工作，运用各种策略和渠道，在教育国际交往中谋求和维护国家利益。这样的战略实际上看，旨在加强教育对外开放的目的性、计划性，为构建具有前瞻性、持续性和规范性的涉外教育法规和政策体系提供平台和保障。发展战略的制定也将十分有利于加强对中外合作办学和境外办学的规划和政策引导。
从目前的办学特征来看，我国中外合作办学正处于一个由粗放型向质量型逐步过渡的时期，处于一个“战略机遇期”。国家应重点加强对中外合作办学的发展规划和政策引导，强化引进优质教育资源、提升能力建设的发展理念和政策导向。同时，我们不能只是让国际教育资本来瓜分我国的教育市场，而应该学习国外在开辟国际教育市场方面的经验，充分利用《服务贸易总协定》条款所蕴含的教育规则，抓住我国国际地位和影响力不断提升的有利契机，通过高校间和跨部门的横向联合，盘活国内资源，将我国已具备条件的优秀大学和优秀的专业课程推向发展中国家，将有自己特色的高等教育项目推向发达国家，参与国际教育市场的竞争，通过高等教育输出来获得国家在政治、经济、文化、教育等方面的利益，这也是提升我国软实力必须走的一步。在当前我国一部分的高校已具备教育输出的能力，加快发展境外办学的时机已经成熟的条件下，国家适时加以引导与支持，从而促进这项工作的开展。
2．继续推进制度创新，优化跨国教育的发展环境
(1)加强教育涉外法规建设。世界贸易组织不仅是经济的象征，而且也是制度的象征。在教育服务领域，我们应在所承诺的范围内。转变政府管理职能，加强政府宏观管理，健全和规范政府的管理行为和学校的办学行为，从制度上为教育服务营造更有保障的公平竞争环境。在教育涉外法规建设和教育涉外服务市场的规范管理方面，近年来我国已做了大量的工作，先后出台了《中外合作举办教育考试暂行管理办法》、《自费出国留学中介服务管理规定》及《自费出国留学中介服务管理规定实施细则》、《高等学校境外办学暂行管理办法》、《中外合作办学条例》及《中外合作办学条例实施办法》等教育涉外法规，成立了教育涉外监管机构，开设了教育涉外监管信息网，加大了对自费出国留学中介服务、中外合作办学、在中国举办的国际教育考试和国际教育会展等活动的监管力度。但在来华留学、国际远程教育、聘请外籍教师等方面，我们还缺乏相应的法律法规，因此，需要进一步健全教育涉外法规，依法对国际教育服务和教育涉外活动进行规范管理，逐步形成比较完善的教育涉外法规和监管制度。
除了健全相关的教育涉外法规以外，我们还应根据教育对外开放事业发展的需要，完善现行法律法规、优化法制环境。
(2)维护教育主权与文化安全。我们要在强调增加国际理解的同时，树立文化安全观念，维护并发展自己的文化。文化安全是国家安全的重要组成部分，文化安全取决于本国传统文化的发展能力和对外开放程度，也取决于本国文化与外国文化的依存关系。强调文化安全，并不意味着死死守住自己的文化不放，而是要与时俱进，在继承本民族文化精髓的基础上融合外国先进文化，通过国际文化交往，提高自身的文化品质和竞争力，扩大文化的影响力。“随着加入世贸组织后教育开放度的加大，将有更多的西方教育机构进入我国，并带来其思想和文化影响。教育领域维护社会主义意识形态，反对西化、分化的任务将更加艰巨。此外，在更加开放的条件下，在吸收国外先进文明成果的同时，保持和弘扬中华民族优秀文化传统也是我们的神圣职责。”从教育过程来看，课程和教师是文化传播的重要载体。在中外合作办学中，我们固然需要规定汉语为基本教学语言，规定国情和反映本国文化课程的开设，规定引进的教材需要审核，要求中方教学人员应参与办学的全过程，要求中方洞悉外方的办学动机并在办学过程中掌握办学主导权，但在“全球化”和“因特网”时代，面对外方有意无意的文化渗透，正如有学者所指出的，重要的不是以“防火墙”来“拒敌于千里之外”，而是以提高自身的免疫力来加强“消毒”和“杀毒”的战斗力。对于外国文化，我们可以认同，可以抗拒，也可以有选择地吸收。中外合作办学过程中，文化碰撞与冲突在所难免，重要的是教会我们的学生“在碰撞、冲突中寻求对话、融合，在引进、借鉴中进行批判、排斥，在共性中寻找差异性，在差异性中寻找共同性。”文化安全的关键在于在文化交往中提高文化自觉。
(3)建立质量认证制度，完善质量保障机制。目前，我国对中外合作办学的质量保障问题还没引起足够的重视。全国范围内，除个别地区(如上海)外，都还没建立有效的质量保障体系。建立质量认证制度的目的是建立标准和要求，推动中外合作办学机构和项目建立自身的质量保障机制和自评，并利用认证结果加强社会监督，保证中外合作办学质量。认证制度也是提高我国教育的国际认可度及与世界教育的对话的有效手段。这同时也是我国政府转变职能，建立和完善新的行政管理机制的客观要求。
如果认为我们现在在整个高等教育系统建立认证制度的条件和时机还不成熟，我们不妨先开展中外合作办学的质量认证试点，甚至可以考虑把认证与资格认可结合起来，建立一个专门的中外合作办学质量和资格认证中介组织，以妥善解决目前对中外合作办学颁发的学历、学位既不承认又不限制的尴尬局面。
除了建立认证制度外，还应积极发挥行业组织的作用。目前，我们还没有建立中外合作办学的行业组织，应把推动类似组织的建立提上议事日程，尽早让其发挥其相互交流、统一协调和自我约束、自我监督的作用，逐步建立起“专家评议、政府审批、国际规约、学校自控、中介认证、行业自律、社会监督”的良性质量保障机制，保障中外合作办学的健康发展，维护消费者的利益，提高教育的国际认可度。
3．参与国际组织与国际规则制定，建立有利于我们发展的国际环境
经济全球化导致的一个结果是许多区域性政府间组织和民间组织的出现。同一地区、地位相似或利益相近的国家组建利益共同体。这些组织越来越强调凝聚各国或各方共识，制订共同的行动框架。在教育服务贸易自由化日益发展的背景下，许多国家和国际组织都在通过双边的、区域性的和国际的机制，来回应日益增长的跨国教育对高等教育质量保障和资格认可提出的挑战。各跨国质量保障机构也在转向采用通用的质量评审标准，认为这是保证跨国教育提供者的合法性的有效途径，确保消费者所接受的教育达到了认同的标准，其所获得的资格也得到国际认可。联合国教科文组织发起的“国际质量保障、认证和资格认可全球论坛”，通过在国家和地区间加强信息沟通，分享经验，希望在地区一级通过加强合作研究和合作项目来促进跨国教育的实质性进展。经济合作组织也出于其政治、经济等方面的目的，热衷于建立全球性的高等教育质量保障措施的尝试与推广。两者最后共同起草了《关于高质量提供跨境高等教育问题的指导纲要》，目的是提高跨国教育的质量和认可度。这一纲要尽管没有强制性，但将起到重要的引导作用。作为世界上最大的输入国家，我们应该积极参与类似的国际行动，通过国际力量，确保学生与社会的利益。
我国高等教育的国际认可度还不高，在学历、文凭和学位的互认方面，除了签署《亚太地区高等教育学历、文凭和学位相互承认地区公约》外，我国目前仅与27个国家和地区签定了学历学位互认协议。学历、文凭和学位的互认问题目前是我国输出教育的最大技术障碍。要消除这一障碍，光靠双边努力难于解决问题，我们必须主动参与国际质量保障机构和地区性的质量保障和文凭学位认可组织的活动，宣传并改进我们的高等教育质量保障，提高我国高等教育的国际认可度。中国教育要融人世界，就必须主动参与教育国际事务，参与国际或区域性教育组织，加强信息交流和沟通，并参与国际规则的制订，营造一个有利于我国教育对外开放和发展的国际环境。
4．优化跨国教育活动策略，促进跨国教育的健康和平衡发展
(1)优化办学模式，提升教育输入质量。应配合涉外法规建设和教育质量保障和认证制度的构建，逐步放开教育市场，在优化中外合作办学机构和项目的基础上，利用“跨境交付”方式下的市场准人和国民待遇未作承诺和“商业存在”方式下未承诺给予国民待遇的有利条件，适当引进国外一流大学来国内独立举办分校，探索通过远程教育引进国外教育资源的新模式。
与其他方式下的教育服务贸易相比，“商业存在”对输入国来说具有明显的优势。“商业存在”下的跨国教育的经济和教育回报要比“境外消费”高，不仅因为自费留学生回国率低，容易导致人才外流，而且附带的资金外流也不可估量。因此，国家应重点鼓励国外教育机构来国内办学。在办学模式上，重点鼓励独立设置和非独立设置的中外合作办学机构的发展，鼓励融合型的和移植型的中外合作办学项目。
引进国外一流大学来国内建立分校，这几乎是所有主要跨国教育输入国的做法。日本、韩国、新加坡、马来西亚、以色列等国家都利用西方高等教育发达国家急欲拓展国际教育市场的机会，吸引世界一流大学到本国来办学，弥补国内优质教育资源的不足，提升教育国际竞争力，发展教育产业，开放和引进人力资源。我们也可以学习这些国家的做法，采用政府邀请的办法，在未来几年内有计划地引进若干所世界一流大学来国内独立举办公益性的分校或合作大学，并在土地、投入等方面给予一定的支持。
远程跨国教育因为其灵活性和低成本在欧美国家已非常活跃。因此，我们急需要加快制订有关的法规，有节制地、部分地开放“跨境交付”市场，积极探索通过远程国际教育来引进国外优质教育资源的路子，同时也为我们今后实施“跨境交付”式的输出积累经验和基础。
(2)切实加强境外办学，推动我国的教育输出。教育服务是双向的，除了引进优质教育资源外，我们的优质资源和高水平的大学和专业也要走出国门办学，参与国际合作与竞争，只有坚持“引进来”和“走出去”相结合，才能全面提高教育对外开放水平。
5．加强研究，建立信息管理系统，提高决策的科学性
从目前的情况来看，我们急需进行三方面的研究。在政策层面，我们需要对现行中外合作办学和境外办学制度安排的效度和走势研究、对我国教育服务贸易或教育对外开放战略的研究、对别国和国际教育市场的研究、对国别和地区性跨国教育政策的研究以及对国际政策的研究。区域性组织或国际组织的政策文件虽然有时不具有强制性，但对各国具有很强的引导性。对这些政策的研究，我们不仅需要研究其内容、出台的背景和过程，更需要研究国际组织背后的价值取向。只有这方面的研究透了，我们才可以做到知根知底，主动融入国际教育市场，更好地谋求和维护国家的利益。另外，我们也需要加强中观层面的政策研究。特别是因为我国在人世“商业存在”方式下没有承诺给予中外合作办学以国民待遇，这就意味着我们可以根据自己的承受能力和竞争态势的变化，给某国以某项国民待遇或超国民待遇(如免征营业税、对进口科教用品免征关税)，但这并不意味着其他国家一定就可以享有同等待遇。在具体操作中，地方政府可以根据本地实际需要，有针对性地给予某类中外合作办学以国民待遇甚至超国民待遇，也就是说，不同地区之间国民待遇的差异弹性是允许的。这就给地方政府创造性地制订适合本地区中外合作办学发展的政策提供了余地。同时，地区性中外合作办学的规划、运行机制和制度保障的研究也需要加强。在实践层面，我们需要更多的自下而上的实证研究，分析中外合作办学的现实需求和效益，梳理合作办学的经验和问题，研究院校中外合作办学政策的制订和管理模式，比较不同活动策略的优劣，探讨理想的组织策略、内部管理和运行机制。在理论层面，我们需要加强对跨国教育理论的研究，我们不仅需要一套成型的理论来分析具体问题，也需要为消除体制性障碍或制度创新提供理论支撑。因此，应加强跨国教育方面的课题立项，并建立相关的研究机构。
教育政策建议范文第2篇
1.1师资队伍薄弱
当前，创新创业教育师资队伍主要存在以下几个问题：一是师资总量不足。目前虽然对高校创新创业教育师资队伍没有社会公认的准确统计数据，但实践证明现有师资总量不足已经严重制约了创新创业教育的发展。二是师资水平落后。目前高校的创新创业教育教师基本是从事就业工作的人员或专业老师转型而来，很少具有创业的实践经历，影响了创新创业教育的质量。三是师资结构单一。前文已谈到高校的创新创业教育教师的来源，这些老师的年龄、学历、专业、技能结构都不太合理，其中学生辅导员占据了很大的比例，而辅导员并非专业教师，不具备从事高水平创业创业教育的知识水平与业务能力。
1.2课程体系单一
美国高校创业教育体系主要包括创业意识的培养、创业心理品质的培养、创业能力的提高、创业知识结构的构建，在课程体系设置方面，美国高校开设了大量具体课程，并能根据本科生、研究生的学历差别进行开设。相比之下，中国高校创新创业的教学体系是比较单一的，主要表现为表现在课堂上的创业课程，缺乏作为一门学科应有的系统性和全面性。因此，中国高校创新创业的教育形式相对单一，主要以课堂教育为主，未能系统的培养创新创业的意识以及训练创新创业的技巧，影响到创新创业的教育教学质量。
1.3实践平台缺乏
创新创业教育实践平台包括创业教学基础平台、创业模拟实训平台和创业实战综合平台。美国高校创业教育的实践平台也是多种多样的，例如高校设立了创业教育中心、创业家学会、智囊团、创业研究会等，这些课堂教学之外的形式多样的创新创业实践平台丰富了学生的创新创业知识和体验，提升了学生的创新精神和创业能力。在中国高校中，课外的创业实践活动相对较少，主要是通过创业计划大赛等竞赛项目来带动大学生的创新创业能力培养。从某种意义上说，政府部门发起的这些竞赛中，学生更多的是被动式参与，因此竞赛主要体现于活动本身的开展，其活动效果得不到预期的保证，竞赛结束后很少有学生再继续进行自己的创新创业项目。
2推进高校创新创业教育的三点建议
2.1转变创新创业教育思想观念
富有前瞻性的创新创业教育思想观念是实施高校创新创业教育的前提条件。创新创业教育是高等教育人才培养模式一个新的切入点，作为一种新的教育理念应该引起政府、高校和社会的高度重视。现阶段，实施创新创业教育高等教育改革的迫切需要，也是解决当前就业问题的有效途径。在高等教育中，应该将创新创业教育作为一个重要部分，为学生的长远发展奠定坚实的基础。通过实施创新创业教育开发和强化学生的创业素质，培养和提高学生的生存能力、竞争能力和创业能力，成为复合型人才。由求职者转变为“创业者”“、企业家”，创造就业机会，缓解和解决高校毕业生的就业能力。因此，教育主管部门和高校应重新制定人才培养目标，即把普及有关创业知识和技能，培养学生创办各项事业所具备的综合能力作为创新创业教育的目标。总之，高校教育理念应从就业教育及时转向创新创业教育。
2.2加强创业创业教育师资建设
业务素质强、教学水平高的创业教育师资队伍是创新创业教育取得成功的关键所在。首先，要实现创新创业教育师资队伍的专业化，完善创新创业师资的资格认证体系。提高师资队伍的专业化的一个重要途径就是提高教师的实践能力。高校应鼓励教师到企业兼职或参与创业项目等实践活动来提升实践能力、提升创业意识、积累创业经验。提高师资队伍的专业化的另一个重要途径加强对创新创业师资的资格培训，建议政府部门尽快完善创新创业师资队伍的有关规章制度，对创新创业教育师资进行认证、设置专门的专业技术岗位。其次，高校应积极拓宽创业教育师资的选拔渠道。高校要整合各种社会资源，聘请一批具有创新创业经历的专家、企业家作为“创新创业导师”或“客座教授”，定期或不定期地为学生作专题讲座或授课，通过实际经历来激发学生的创业动机，给学生带来真实的创业经验，使学生对创新创业活动有更加深刻的认识和理解，为大学生创新创业活动提供相关咨询与便捷快速的帮助。
2.3完善创业创业教育课程体系
教育政策建议范文第3篇
为深入了解“行动计划”的实施情况，评估该政策的实施效果及其对我国学前教育发展的影响，本研究以教育部及各级教育部门公布的数据为基础，同时选取甘肃省86个县作为研究对象，其中包括58个连片贫困县及13个特困县，采用问卷调查与田野观察相结合的方法，从学前教育资源、经费投入、教师补充及体制机制建立等四个方面分析“行动计划”实施成效与问题，以期为第二期“学前教育三年行动计划”的完善提供实证依据。
一、“行动计划”的实施成效
(一)学前教育资源迅速扩大，“入园难”问题得以缓解
学前教育资源迅速扩大，是“行动计划”取得的最重要成效，也是当前我国学前教育发展的突出特点。按照教育部实施《规划纲要》“分三步走”的策略，1第一期“行动计划”的重点是扩大学前教育资源，让广大的学龄前儿童“有园上”，因此各地区在制定“行动计划”时，均对新建、改扩建幼儿园的数量进行了规定。在“行动计划”推动下，幼儿园数量迅速扩大。根据教育部公布的数据，[1]2013年全国共有幼儿园19.86万所，比2010年增加4.82万所，增长了32%；在园幼儿达到3895万人，比2010年增加918万人，增长了31%，相当于过去10年增量的总和。全国学前三年毛入园率达到67.5%，比2010年增加了10.9个百分点，提前实现了“十二五”规划提出的60%的目标。
在新增幼儿园中，农村学前教育资源的增速最快。2010—2012年间，教育部、国家发改委实施的“农村学前教育推进工程”投入56亿，支持中西部地区新建3100多所农村幼儿园。同时，中央财政投入250多亿，支持中西部利用农村闲置校舍改建幼儿园、增设小学附属幼儿园6万多所，并对17万农村幼儿园骨干教师进行了国家级培训。截至2012年底，全国农村幼儿园在园幼儿已达2435万人，占全国在园幼儿的66%，比2009年增加734万人，增长43%。[2]越来越多的农村幼儿走进幼儿园，接受正规的学前教育。
西北地区学前教育发展起步晚、基础差、发展滞后，一直是我国学前教育发展的薄弱环节。2009年，西北五省学前三年毛入园率基本与全国平均水平持平，达到50%，但甘肃、宁夏显著低于全国水平，分别只有43.23%、44.60%。2013年，西北五省学前三年毛入园率平均达到73.07%，比2009年平均增长了23.07%，其中陕西、青海、新疆自治区显著高于全国平均水平，其增长幅度除宁夏外均高于全国水平(详见图4)。对甘肃省86个样本县的调查显示，在“行动计划”期间新建、改扩建幼儿园1300所，新增学位26.3万个，学前三年毛入园率达到66.15%，其中58个连片贫困县学前三年毛入园率达到53.18%。农村乡镇公办幼儿园由2010年的236所增加到2013年的736所，乡镇幼儿园的覆盖率达到67.05%，西北地区学前教育状况得到极大改观(详见图5)。
(二)学前教育经费投入大幅增长
对学前教育的投入，反映了政府对发展学前教育的态度和认识水平。回顾我国学前教育发展的历程，核心问题就是政府长期缺乏投入以及投入制度的保障。因此，“国十条”明确要求“各级政府要将学前教育经费列入财政预算。新增教育经费要向学前教育倾斜。财政性学前教育经费在同级财政性教育经费中要占合理比例，未来三年要有明显提高。”随着“行动计划”的实施，学前教育经费投入大幅度上升，具体表现出以下三方面的特点：
1.中央财政发挥了重要的引领和激励作用。2011年财政部会同教育部印发了《关于加大财政投入支持学前教育发展的通知》(财教[2011]405号)，决定从2011年起中央财政设立500亿学前教育发展专项资金，用于建幼儿园、扶持民办幼儿园、培训幼儿园教师以及支持家庭经济困难和孤残儿童入园。同时，中央政府引导各地加大对学前教育的投入，努力调动地方政府、企事业单位和社会力量等各方面积极性。从2011年起到2013年5月，中央财政已累计投入341亿元支持学前教育发展，全国财政性教育经费中学前教育占比从2010年的1.7%提高到了2012年的3.4%
2.初步形成了各级财政共同投入的态势。在中央财政的带动下，各级政府纷纷行动起来，规划并制定本地区学前教育投入政策与投入额度，在2011—2013年期间，地方各级财政共投入1600多亿元。以西部甘肃省为例，三年来中央财政累积投入16亿元，省级财政累计投入2.54多亿元，市、县级财政合计投入10.15亿元，共计投入28.69亿元。
3.经费投入向农村贫困地区倾斜。在各级政府的学前教育投入中，优先保障了农村贫困地区和薄弱环节。在2010—2012年间，教育部、国家发改委实施的“农村学前教育推进工程”投入56亿，中央财政投入250多亿，支持中西部建设农村幼儿园，利用农村闲置校舍改建幼儿园、增设小学附属幼儿园。对甘肃省86个县的调查也显示，在中央与省级学前教育经费投入中，为58个连片贫困县下达的项目资金分别达到10.83亿元和
(三)教师数量迅速增加
在幼儿园数量迅速扩大的同时，教师补充与教师质量问题就成了最急迫、最艰巨的任务。目前，幼儿园教师的补充途径主要是公开招聘、中小学转岗、特岗计划、接收免费师范生等。据统计，[3]2013年全国幼儿园教职工达到283万人，比2010年增加98万人，增长了53%(见图7)。同时，通过幼儿园教师“国培项目”培训了29.6万名农村幼儿园教师。
幼儿园教师的学历水平也在提高。就本研究的调查结果来看，在86个样本地区，第一学历为大专的教师占总人数的58.87%，本科占20.16%，二者共占79.03%；最终学历是大专的教师占总人数的33.87%，本科占60.08%，二者合计高达93.95%。在58个连片贫困县，大专及以上学历教师占总数的52.5%；中专及高中学历的教师占32.61%，高中以下学历的教师占8.35%。
(四)体制机制的初步建立与完善
学前教育的健康、持续发展，必须以体制机制的建立与完善为前提。因此，在“行动计划”实施期间，中央政府出台了一系列政策文件，引导和规范学前教育发展，各级政府也出台了区域性学前教育发展政策。目前地方学前教育政策大致分为三类：
一是以地方学前教育发展“五年规划”或“三年行动计划”为主，制定本地区学前教育发展目标与任务，重点在幼儿园的建设、教师补充与培训等；
二是针对“行动计划”实施中的特殊情况出台调节性政策，如学前教育专项资金管理办法、学前教育综合奖补资金管理使用办法、普惠性民办幼儿园认定标准等；
三是学前教育常规管理政策，如幼儿园收费管理办法、民办幼儿园申报与管理办法、幼儿园分类评估标准等。这类常规性的管理政策也是最多的。然而，涉及学前教育可持续发展的教师补充机制、经费投入机制、学前教育监管机制等尚未建立。
二、问题分析
回望“行动计划”实施的三年历程，在“优先发展教育”的国家意志的强力推动下，从中央到地方都在大力推进《规划纲要》学前教育发展目标的落实，学前教育事业呈现出从未有过的勃勃生机。但由于学前教育长期被边缘化、财政投入长期不足、历史欠账严重，短期的巨大投入难以满足事业发展的需求，相较于其他教育阶段与教育类型，学前教育仍然是我国各级各类教育中的“短板”，面临着许多不可回避的问题。
(一)学前教育资源总量不足且分布不均，特困地区与民族地区幼儿园覆盖率低
1.学前教育资源总量不足，是当前学前教育发展面临的首要问题。以西北地区甘肃省为例，全省学前三年入园率为66.15%，距全国平均水平仅相差1.35个百分点，但在该省58个连片贫困县，3~5岁适龄儿童学前三年毛入园率为53.18%，低于该省入园率平均水平；13个民族县和特困县学前三年毛入园率低于30%，尚未达到全省平均水平的一半。如某民族县2012年学前一年毛入园率52%，学前二年毛入园率25%，学前三年毛入园率仅为22.3%，可见边远贫困地区和少数民族地区仍是薄弱环节。
2.乡镇幼儿园覆盖率偏低。截至2012年，本研究调查的86个样本县共有1228个乡镇，已建立公办中心幼儿园636所，占乡镇总数的51.8%，还有592个乡镇没有公办中心幼儿园。而作为重点支持的58个连片贫困县共有乡镇959个，其中有公办中心幼儿园的乡镇643个，乡镇幼儿园覆盖率67.05%，目前仍没有幼儿园的乡镇316个，占乡镇总数的32.95%，与实现“每个乡镇建设1—2所独立建制的中心幼儿园”的“行动计划”要求尚有较大差距。
3.随着城镇化的加速与农村人口的流动，城市主城区以及流动人口聚集的城乡结合部已成为人口密度最大、幼儿园教育资源最为紧张的地区，“入园难”问题再次突显。另一方面，城区扩大学前教育资源的渠道单一，在调查的58个贫困县中，城镇小区配套幼儿园仅51所，占小区总数的18.09%，小区配套幼儿园缺口达231所，可见扩大城区学前教育资源的任务也十分繁重。
4.普惠性资源与优质教育资源严重匮乏。一方面，公办幼儿园数量不足，如陕西省公办园仅占幼儿园总数的27.66%，甘肃省公办园也只占幼儿园总数的51%。58个连片贫困县共有公办幼儿园800所，占其幼儿园总数的47.93%；民办幼儿园869所，占其幼儿园总数的52.07%。另一方面，优质学前教育资源的比例过小，如甘肃省截止2013年幼儿园总数为3141所，省级示范性幼儿园51所，一类幼儿园98所，优质学前教育资源仅占5%，加上市区级等示范幼儿园数，其优质学前教育资源也不足10%。
此外，在学前教育资源总量不足普遍存在的同时，大量新建幼儿园存在着闲置现象，新建幼儿园的招生数普遍低于幼儿园建设规模，造成教育资源的浪费。本研究在调查中发现，122所乡镇中心幼儿园中有57所幼儿园未能足额招生，其中2011年后新建幼儿园24所。造成这种现象的原因，一是人口流动使农村适龄幼儿减少，而县镇与城乡结合地区人口密集，新建农村幼儿园招生不足，城区却出现新的“入园难”现象；二是农村幼儿园教师缺口过大，不能保证按规定班数开班，造成班级数量少、班额巨大、“教师包班制”现象非常普遍。
(二)经费投入与支出结构尚需调整，保障机制尚未建立
在“行动计划”实施期间，虽然有些地区已将学前教育纳入财政，也初步形成了各级政府共同投入的态势，但学前教育财政性投入和支出仍存在着不合理的地方。
首先，教育经费负担结构不尽合理。在政府所负担的学前教育经费中，中央财政与地方财政的投入大，省级财政的投入力度过小，呈现出“两头大中间小”的投入特点。如甘肃省三年来累积投入28.69亿元，其中中央财政投入16亿元，省级财政投入2.54多亿元，市、县级财政合计投入10.15亿元，省级财政投入仅占总投入的8.85%。这一投入特点给县、乡二级财政带来极大压力。按照我国“中央统筹，地方负责”的管理体制以及“地方为主，中央奖补”的学前教育经费投入原则，发展学前教育的直接责任主体是地方政府，或者说是县、乡级政府。我国县以下财政能力整体相对较弱，在西部欠发达地区这一问题尤为突出，乡镇财力非常薄弱，根本无法统筹学前教育经费。如果我们用“教育经费指数”这一概念衡量各地区教育投入水平，2可以发现北京、上海、深圳等发达地区的生均经费支出高达13000元/年，其教育经费指数均在10~20%之间。而贵州、甘肃等欠发达地区的教育经费指数接近25%，说明经济欠发达地区县级财政投入的绝对值看起来不大，但其承受的教育经费压力大。[4]
其次，由于学前教育投入保障机制尚未建立，乡镇与农村幼儿园正常运转缺乏公用经费保障。虽然“国十条”要求“地方各级人民政府要积极采取措施，加大对幼儿教育的投入，做到逐年增长”，并要将学前教育经费纳入公共财政。但是，由于新建学前教育资源大都未被纳入政府公共服务体系，加之农村幼儿园教师编制问题尚未解决，其工资待遇及幼儿园正常运转仍依靠幼儿园保教费。在所调查的122所幼儿园中，虽然幼儿园主管单位为乡镇政府或乡镇中心校，其举办性质为公立幼儿园，但其中87.8%的幼儿园运转所需经费只能依靠收取的保教费，来自财政的支持仅为22.2%。这使得幼儿园普遍缺乏保育教育最基本的设施设备，如图书、玩具及生活设施等，严重制约了我国普惠性学前教育资源的有效扩大和质量提升，也无法为农村幼儿园的可持续发展提供保障。
再次，乡镇幼儿园经费管理方式不合理。大多数乡镇要求收取的保教费全部上交，由乡政府或中心校统一管理与使用，或者按生额收取管理费，这使本就经费紧张的乡镇幼儿园捉襟见肘，雪上加霜。
(三)教师数量严重不足、补充渠道不畅
与学前教育资源迅速扩大形成强烈对比的是教师补充严重滞后，教师补充数量跟不上幼儿园建设速度。以甘肃省为例，截至2013年全省共有幼儿园专任教师20621人，在园幼儿54.98万名。三年期间教师共增加了6953人，在园幼儿增加了16.25万名，师生比由2010年的1：28.34下降为1：26.66，但幼儿园专任教师的缺口仍比较大。按照《幼儿园教职工配备标准》，目前专任教师缺口约为4万，这一现象在贫困地区尤为严重。在58个连片贫困县，在园幼儿337698名，按照国家每班30名幼儿配备2名专任教师和1名保育员的标准，应当配备2.25万名专任教师和1.13万名保育人员，但目前仅有15028人，其中专任教师11708人，缺编18740名，缺编率高达55.49%。幼儿园教师缺口大、质量不高已成为制约学前教育发展的最严重问题。
1.幼儿园教师的补充不畅与缺乏政策保障有直接关系。2013年教育部出台了《幼儿园教师编制标准》，各地积极讨论酿酝，但大多数地区尚未出台相关政策，新增幼儿园教师的编制未能解决，农村幼儿园教师岗位缺乏吸引力。我们随机调查了248名新入职幼儿园教师，结果显示只有159人有编制，89人没有编制，分别占总人数的64.11%和35.89%。
2.幼儿园教师结构不合理，专业化程度不高。目前，幼儿园教师补充渠道主要有公开招聘、特岗计划和转岗，招聘的基本条件是“专科学历”，但对其专业背景未加以限制，结果是新入职幼儿园教师的学历水平在提高，但具有学前教育专业背景的教师比例偏低，再加上转岗教师比例大，“学历达标专业不对口现象”十分普遍。本研究对新建幼儿园的112位园长进行了调查，拥有本科学历的52人，专科学历51人，中师学历仅9人，但学前教育专业背景的园长仅26人，占园长总数的23%，其余均为汉语言、英语、计算机、小学教育等专业毕业。对幼儿园教师的调查也反映出同样问题，58个连片贫困县有幼儿园教师15028人，其中公办幼儿园教师7642人，占教师总数的50.85%；聘用幼儿园教师2872人，占教师总数的19.11%；中小学转岗教师2288人，占教师总数的15.22%。大专及以上学历教师7890名，占教师总数的52.5%；中专及高中学历教师4901名，占教师总数的32.61%；高中以下学历教师1256名，占教师总数的8.35%。幼儿园教师中，学前教育专业比例仅36.07%，取得幼儿园教师资格证的也仅为37.45%。非学前教育专业背景的教师不仅入职适应性差，而且对幼教工作认同度不高。
但与此同时，大量中等职业学校学前教育专业培养的幼师生却无法进入学前教育领域。在本调查涉及的地区中，共有31所幼教师资培养机构，其中三年制中专学校占总数的58.06%，也就是说，目前学前教育专业人才的培养大多数由中专学历的培养机构承担，但教师公开招聘的基本要求是大专(职高)及以上，限制了中职学生入职。当然中职幼师生的培养质量不高也是不受用人单位欢迎的重要原因。
3.培训渠道单一，培训机会不足。随着新教师人数激增，以及老教师面临改革理念向实践转化的困惑，当务之急是提升教师质量，教师培训成为主要措施。“行动计划”实施期间，国家已投入11亿元用于幼儿园教师国家级培训，取得了巨大反响。但目前，幼儿园教师的培训主要集中在国家培训与省级培训，地方培训机会少，幼儿园园本培训能力低。例如，在幼儿园教师国培计划实施以来，58个贫困县累计培训幼儿园园长和骨干教师1600名，占幼儿园教师总数的10.65%，这一状况与“完成80%在职教师和园长的培训任务”的规划目标相距甚远。此外，参差不齐的培训质量、自上而下的被动学习和离岗集中培训，对普通的一线教师还难免有隔靴挠痒之弊。
(四)乡镇中心幼儿园的职能尚未发挥，教育质量有待提高
乡镇中心幼儿园是发展农村学前教育事业的核心，承担着指导、示范和协调本乡镇学前教育工作的重任，在推进农村学前教育发展中发挥着积极的引领作用。随着大批乡镇中心幼儿园的建成与使用，农村幼儿园的质量提升与建设速度未能同步跟进，乡镇中心幼儿园的职能并未得以发挥，农村幼儿教育质量成为不容回避的问题。大多数农村幼儿园设在乡镇中心学校并由其代为管理，幼儿园日常作息与教育活动安排均与小学相同或相似。加之地方财政紧张，无力为幼儿园配备必要的图书和玩教具，73%的幼儿园仍以分科教学为主，以游戏为基本活动开展科学保教的要求难以落实，“保姆式教育”与“小学化”现象普遍存在，农村学前教育发展和广大人民群众渴望优质学前教育的需求相比仍有差距。
三、政策建议
“三年行动计划”背景下学前教育的快速发展及其问题，反映了学前教育发展过程的规模与质量、体制与机制、城市与农村的矛盾。目前，第二期“学前教育三年行动计划”即将启动，应将扩总量与抓质量、求发展与建机制同时并重，强化学前教育体制机制的建立与完善，着力破除制约学前教育发展的体制机制障碍。
(一)继续扩大学前教育资源，城乡幼儿园建设同步推进
加快发展学前教育，是贯彻落实《规划纲要》的重点工作，解决“入园难”问题是推动学前教育发展的突破口，因此第二期“行动计划”的首要任务仍是扩大学前教育资源。根据贫困农村学前教育资源匮乏和城区人口密度大的现实，新增学前教育资源应优先保证两个“重点地区”，即连片贫困地区与城市高密度人口地区，城乡幼儿园建设同步进行。一方面，边远农村地区特别是连片贫困地区仍是扩大资源优先保障的地区，在努力提高农村学前教育普及率同时，应逐步形成“城区幼儿园引领带动，乡镇中心幼儿园辐射支撑，农村小学附设幼儿园方便群众”的办园格局。另一方面，应根据出生率和人口流动走向，调整城区学前教育资源的分布，减缓城区学前教育的入园压力。
农村乡镇中心幼儿园和城镇小区配套幼儿园是扩大学前教育资源的主要途径，但由于贫困地区大都地处偏远、人口分散，规模化的普及路径与办园方式不可能也完全不必要。因此，积极探索多样化、符合当地实际的办园方式，也是未来学前教育发展面临的任务。
(二)创新教师补充机制，建设一支合格的专业化队伍
师资队伍建设是学前教育软件建设的核心内容，师资队伍建设以政策保障为前提，因此各级政府应尽快制定出台幼儿园教职工编制标准，核定幼儿园教职工编制，为补齐配足幼儿园教师、稳定幼儿园教师队伍、保障幼儿园教师地位提供政策保障。
针对现有教师队伍补充渠道不畅、数量不足、质量不高的现象，应加大对现有招聘机制的调整，创新教师补充机制。一方面，随着师范院校学前教育专业扩招后大量幼师生即将毕业，应适时提高招聘条件，实行“双准入机制”，即学历合格和专业对口，避免在有编制的公立幼儿园过多引入非专业人员；另一方面，设置“助理教师”岗位，为中职学前教育专业优秀毕业生提供入职机会，即通过社会公考，选取中职学前教育专业优秀毕业生进入幼儿园工作，担任助理教师，并要求其在三年内取得教师资格证，五年内取得大专学历。新增加教师优先补充农村幼儿园。对无法取得合格学历与教师资格证的教师，自然退出幼儿园教师岗位。
当地政府可根据本地区学前教育发展对师资的需求情况，加强与本地区师范类高校合作，建立“委托培养”模式、“定向培养”计划等多种途径，创新幼儿园教师培养机制，加快幼儿园教师补充步伐。在职幼儿园教师的培训应针对幼儿园教育实践问题，以提升专业能力为重点，将国家培训与区域性培训、园本培训相结合，入职培训与提高培训并重，完善国培、省培、市培、县培、园本培训的五级幼儿园教师培训体系。
(三)强化体制机制建设，为学前教育可持续发展提供保障
政府在幼儿教育中的责任定位，是判断政府行为是否公平的前提。著名经济学家熊彼特曾经说过，“政府的所有功能都需要财政支撑，政府的所有行为都会反映到财政上”。第二期“学前教育三年行动计划”要实现“上得起”的目标，就必须克服幼儿教育财政支出上固有的制度缺陷，将建设普惠型发展机制、投入保障机制与质量监管机制作为工作重心。
首先，应建立普惠型发展机制，即根据国家办学条件基本标准和教育教学基本需要，参照义务教育阶段经费保障机制，研究制定区域内公办幼儿园生均经费标准和生均财政拨款标准。同时，应积极探索和构建适合本地区的资助政策，以保障所有适龄儿童上得起幼儿园，实现“上得起”的目标。
其次，应进一步落实将学前教育经费列入财政预算，财政性学前教育经费在同级财政性教育经费中占合理比例的要求，确保制度性投入不断增加，为学前教育发展提供稳定的财政支持。一方面，应整体提升学前教育管理责任主体重心和财政保障重心，加大省级财政对学前教育经费统筹和投入力度，[5]加大对经济欠发达地区的支持力度。另一方面，应构建教育经费政府分担机制，合理划分各级政府之间的事权和财权。参照义务教育经费在全国的平均值和各级政府财政收入份额，建议在中央、省、地(市)、县四级政府中按3∶4∶2∶1的比例分担农村学前教育经费，即中央和省级政府承担70%左右的经费，地(市)、县两级政府分别承担20%和10%的经费。中西部地区乡镇财政由于取消了农业税而财力薄弱，应允许其退出农村学前教育经费保障机制。
教育政策建议范文第4篇
一、关于职教集团的界定
鉴于职业教育与经济生产天然的密切联系，我们可以参考企业集团的定义。目前，较为权威的企业集团定义是：“以资本为主要联结纽带的母子公司为主体，以集团章程为共同行为规范的母公司、子公司、参股公司及其他成员企业或机构共同组成的具有一定规模的企业法人联合体，但它不具有企业法人资格。”参照企业集团的定义模式，可以对职教集团作如下相关界定：职教集团是以一所中心学校为核心，联合若干具有独立法人资格的职业学校和相关企事业单位，以资产、契约、专业和人才培养为纽带，共同开展产、学、研活动的职业教育办学联合体。
根据上述定义和相关政策法规，可以推定，作为一种具有准公共性质，又引进了市场机制的办学联合体，职教集团具有如下性质：职教集团本身不具有法人地位，但它是由若干具有独立法人资格的实体组成的产学研联合办学体；职教集团的组织结构呈现多元化、多形式和多层次性；职教集团主要以资产、契约，以及资产托管经营和长期优惠合作等混合形式为联接纽带；职教集团内部存在利益的共享性和一致性，但对外它必须防止将教育事业商业化。
二、国内外职业教育集团化办学经验分析
（一）职教集团办学的类型
按照职业教育集团办学的主体构成和运行特征不同，可将我国目前的职业教育集团化办学划分为行业型（或专业型）职教集团、区域型职教集团和复合型职教集团三种类型。
一是行业型职教集团。这类职教集团的突出特点是行业主导。一般是以行业名牌学校为龙头，以开设同类专业的中职学校为主体，联合同类行业、企业及科研单位组建的职教集团。
二是区域型职教集团。这类职教集团的突出特点是政府主导。一般由区域政府或教育行政部门牵头，依据区域规划和产业结构，整合区域内的职教资源，最大限度地降低成本，最大限度地获取职教集团的聚变效应，提高职教的整体办学能力和集团的服务能力。
三是复合型职教集团。这类职教集团的突出特点是多元主体、多元协商。一般以名校、行业或政府为主导，以特色专业为纽带，联结区域、行业、中高职学校等多元主体，探索多方共同发展、互利共赢的跨区域、跨行业、校企结合、城乡联姻、中高职衔接的集团化办学模式。
根据集团化办学的不同主导团体的属性，美国职业教育集团化可以划分为三种模式：政府为主导的职业教育集团化办学模式、院校为主导的职业教育集团化办学模式和企I为主导的职业教育集团化办学模式。
（二）国内几种职教集团办学模式的研究
1.北京交通职业教育集团“管委会+理事会”模式
北京交通职业教育集团成立于2009年10月，是一个以交通职业教育为主旨，以北京交通运输职业学院（原北京交通学校）为核心，联合相关政府部门、行业企业、职业院校等机构组成的行业性、契约型的职业教育办学联合体。集团目前共有39个成员单位，其中包括6个政府部门、8个北京市交通行业国有集团公司，5所中职学校，1所高职学院，2所大学，1个科研机构，1个职业技能鉴定机构。北京交通职业教育集团的管理体制上实行“管委会+理事会”的管理体制。
（1）北京交通职业教育集团管委会
北京交通职教集团管委会是由北京市交通委、市教委、市人力社保局、市交通委路政局、市交通委运输管理局、市交通执法总队六个政府部门的领导组成。管委会主任和副主任均由相关政府部门和行业部门的局级领导担任，管委会成员均由相关政府和行业部门的处级领导担任。
北京交通职教集团管委会是北京交通职教集团的决策管理机构，其主要职责是：
①负责北京交通职教集团发展和运作重大问题的决策，引导集团实施集团化办学。
②为交通职教集团发展提供政策保障，引导交通行业大型国有企业参与集团化办学实践。
③搭建起交通行业政府部门、行业主管部门、国有企业、职业院校之间交流的平台，使国家、北京市大力发展职业教育的有关政策在首都交通行业得到更好的贯彻落实。
④打通交通职教集团为交通行业大型国有企业服务的有效途径，拓宽交通职教集团教育产品的输出渠道。
⑤受市交通委委托制订行业从业人员准入标准，推动交通行业从业人员职业资格准入制度的建设；制定有关专业建设、人才培养等标准；制定和修改交通职教集团章程；制定交通职教集团基本规章制度；制定交通职教集团中长期发展规划、年度工作计划。
（2）北京交通职业教育集团理事会主要职能
①准确掌握企业对职工队伍建设的需求，开展订单式教学，优先向合作企业员工提供优秀毕业生；发挥职业院校的教学优势，为企业员工再培训创造条件，协助企业完成在职职工的培训任务。
②立足解决交通行业的技术、管理热点和难点问题，确定科研课题，发挥交通职教集团内科研机构、职业院校、企业各自优势，共同开展交通应用技术与管理的研发工作。以交通职教集团名义向政府申请科研经费，研发成果由交通职教集团成员单位共享，并向行业进行推广。
③充分发挥行业协会的引领作用，在行业协会的指导下，将交通职教集团掌握、研发的新技术、新管理、新工艺向行业、企业推广，并为中小企业提供技术与管理咨询服务。
④利用交通行业优势，在现有职业技能鉴定能力的基础上，扩大和增加鉴定范围，鉴定级别，为行业从业人员资质的不断提高创造条件；引领交通职教集团内院校参与职业技能培训工作。
⑤负责交通职教集团日常运行过程的具体工作，落实交通职教集团各项工作任务。
2.上海现代护理教育集团
上海现代护理教育集团是根据《上海市人民政府关于大力发展职业教育的决定》在上海组建十个职业教育集团的具体目标之一。在上海市教委与市卫生局的共同指导下，确定由上海医药高等专科学校牵头筹建的上海第一个职业教育集团。集团牵头单位上海医药高等专科学校，是上海唯一一所国家级示范性高职院校，学科定位以护理专业为骨干，医学检测和口腔工艺技术专业为主干，眼视光技术等专业为特色。学校实行中职与高职教育相通、全日制与业余教育相结合、国内与国外职业教育相整合的办学形式，在教学资源和办学质量上处于领先地位。该学校的高职护理专业是教育部高职高专教育改革试点专业，经上海市教委批准开展中外合作护理教育。该集团的成员单位有10所医药卫生类职业院校、10余所上海市三级甲等医院和部分国外、境外的相关学校。主要特色：
①形成学校德育工作系统，培养学生护理职业素质。
②加强集团内教师队伍建设。制定统一的专职教师队伍的培养、聘用、评价制度，完善“双师型”教师考核与认定办法，集体备课、临床实践等计划。聘用与培训医疗机构的护理临床人员担任专业课教师或实习指导教师，共同探索教学规律，提高教学质量。
③衔接中、高职教育模式，满足社会的需求与期望。护理职业教育集团在充分发挥现有的教学资源的基础上，积极改善教学条件，加强校内外实验实习基地建设，衔接中、高职护理教育模式。
④拓展护理实训基地平台，营造就业准入管理体制。
⑤凸现国内、外合作办学，建立国际化护理人才的培养模式，达到集团与国外多所大学学分互认，扩大外延发展，共享教学资源，共同建立灵活多样的合作办学模式，努力探索外向型、国际化的护理专业技术人才的培养模式。使护理教育向着社会化、现代化、综合化、多样化、终身化和国际化的趋势发展，树立上海市护理教育品牌，逐步进入国际教育市场。
3.江苏立信职业教育集团
以无锡立信职业技术中心牵头自行组建，集团以中心校的教育资源为基础，实现与东部发达地区、中西部发展地区的广泛联合，开展长期的国际合作，与当地支柱产业建立比较深入的联系，率先构架了核心层、紧密层、松散层的三层集团组织模式，较早探索了以契约为主的集团合作模式，是我国职业教育集团中实践探索比较深入，也具有一定发展成果的职业教育集团。集团现已发展成有江苏、陕西、山西、甘肃、河北、四川、重庆、黑龙江、辽宁、上海十个省市的20个集团成员学校和50个企业参与的跨地区、跨行业的职业教育集团。实践中逐步形成了品牌化战略、规范化运作、开创性探索的系统做法。由于江苏立信职业教育集团主要是在中职的基础上组建的，又比较突出地发挥了自己的主观能动性，所以，在我国职业教育集团发展中具有一定的典型性。突出的一条是超越联合的限制，建立最广泛的战略联盟。例如，在办学上实现“南北合作”（与华中、华北合作，一个地域中南北两地的合作）、“东西合作”（与西部地区合作）。职教集团与企业的合作重在将企业的用人要求、企业的发展理念融入职业教育之中，并结合区域经济的特点广泛联合各类企业，扩大合作范围，为集团的发展夯实了基础，拥有了相当的实力。
主要特点：
①以服务区域产业为宗旨的专业建设。在专业建设上集团要对现有的专业进行整理，对有明显优势的专业进行优化，同时也加紧开发新专业。要对产业的发展状况和就业市场进行有计划的调研，眼睛盯着市场，手里抓着市场，步调跟着市场。今后集团的专业设置将更具有动态化的特点，总的原则是“稳定骨干专业，完善新增专业，办活短线专业”。要发挥各学校核心专业的引领作用。把好的理念、好的做法引入其他R抵小＜团内优秀的专业带头人对新专业的带头教师进行传帮带。
②以专业目标为导向的课程开发。着力强调课程的实践环节，大力推行模块化的课程设计，使课程中贯穿技能的培养和操作能力的掌握。在课程开发上，一个主要目标是将知识传授与操作实践相整合。在学制设置上，要逐步实行更大的弹性学制，引入“2+1”“1+1”“1.5+1.5”等模式。大胆改革教材，使学生理论够用，实践为重。
③以综合能力为中心的师资队伍建设。集团要实施在职教师学历提升计划，鼓励教师攻读研究生。集团内异地学校教师就读研究生，给予住宿、兼课的优惠条件。集团定期开展教学研究和学术交流活动，鼓励教师积极开展科研、推动学术研究、技术开发、成果转化与推广应用。编辑集团的学术刊物，为教师撰写论文、论著和编写讲义提供平台。
④以素质教育为核心的德育教育。针对职业学校学生总体素质较差的现实情况，以德育为抓手，是集团发展战略中的一项重要举措。这也是培养高素质的劳动者的时代需要。德育工作要坚持以养成教育、理想教育和就业教育为主要内容。理想教育要以校园文化为抓手，要开发更有效的校园文化活动。通过校园文化创造理想教育的氛围。校园文化融入正确的人生观和价值观。就业教育要以培养高素质高技能人才为目标。以德育融入学生培养和发展之中，对学生开展为人民服务的思想教育，培养学生善于深入实际和保持艰苦奋斗的精神，树立强烈的使命感与责任感。
（三）美国职教集团的模式研究
美国职业教育集团化可以划分为三种模式：政府为主导的职业教育集团化办学模式，院校为主导的职业教育集团化办学模式和企业为主导的职业教育集团化办学模式。
1.政府主导的职业教育集团化办学模式――技术准备计划（Tech-Prep）
美国政府希望通过“技术准备计划”整合就业、升学、终生发展、提高就业者的技术水平以及提升教育效率等多重目标。“技术准备计划”的课程改革包括了三个方面的整合：一是在学校内整合学术课程和职业课程；二是在学校与工作现场之间整合学科本位课程与工作本位课程；三是在综合中学、职业学校与社区学院之间整合中等职业教育课程与中等后职业教育课程。学生在高中所学的职业技术的学分，既是高中毕业所需的学分，又是社区学院相应专业的学分，即所谓的双重学分课程（Dual Credit Programs）。高中毕业生既具备进入社区学院相应专业继续学习的机会，又具备成为熟练技术工人的资格。完成了该项目的学生可以获得技术领域的证书或副学士学位。该计划目前还发展出了“4+2” “3+2” “3+3”等多种模式。“技术准备计划”一般由下列教育机构共同参与构建：社区学院、地方职业技术学校、综合中学、四年制的学院或大学、各类学徒组织以及私立教育机构。“技术准备计划”作为贯穿“从学校到工作”和“从学校到职业生源”两大教育改革运动的一项经典项目，目的就是建立一个中等教育和中等后教育无缝过渡的系统，通过“技术准备计划”的实施，极大地促进了几个方面的改革。
美国政府主导的职业教育集团化办学的各项目主要由联邦政府研究认可，以立法的形式出台或以国家教育发展计划的形式推广，再由州一级政府根据本州的特点立法或出台文件，以此来保证执行的力度。联邦政府以及各种名目繁多的基金会、研究机构会对项目投入一定比例的资金，其余部分主要来自地方政府、学校和当地行业协会、企业。
2.院校为主导的职业教育集团化办学模式
通过社区学院，以职业教育为主，强调培养具有宽泛学术基础的人才，以及为个体提供谋求高工资、高技术职业的系统技能的培训。
ATE是一项由联邦政府倡导，1993年由美国国家基金会（National Science Foundation，NSF）发起，旨在满足技师人才需求、有效整合产业与教育的高级技术教育计划，计划投入3.8千万美元。根据2004年的研究报告，目前参与计划的主要是两年制的社区学院，社区学院通过ATE正在实现新的转变。ATE主要通过大专和高中阶段的课程改革，系统地促进美国各地区的高级技术教育水平的提高。ATE不仅使学生为进入工作岗位做好准备，同时也为他们提供了继续教育的坚实基础。
ATE的技能人才培养模式是把教育和产业部分联合成为一个部门，共同策划、实施、评估培养方案，其整合是全程性的，从需求评估开始一直到最终的就业，在合作中，技师课程是由产业团体代表帮助修改并参与试行，在教学材料方面有77%的更新，采取产业标准本位的开发理念，设计并实施了266项教育产品，并且运用产业标准来评价学生学习情况，以最终确认技师培养的合格程度。由于工业界认识到需要大量的掌握科学、数学和技术能力的技术员，所以很多的ATE项目和中心都在使用或开发各自领域里的技术标准或能力标准，也有部分项目使用了学校专业开发材料中的标准。这样一来，由于在教学与培训中已经加入了产业界实际需要的内容，所以更有利于毕业生的雇佣。
3.企业为主导的职业教育集团化办学模式
企业为主导的职业教育集团化办学，是通过委托管理的方式即通过教育管理公司对教育机构实施委托管理或承包，对现有的教育资源进行整合而形成集团，教育集团作为第三方提供教育设计、管理与财务服务。以1973年成立的阿波罗集团为例，该集团针对的是成人的职业教育和高等教育市场。经过近四十年的发展，阿波罗集团为39个州和遍布世界各国的99所大学、163所学习中心提供全方位的教育项目和服务。
三、职业教育集团化办学的政策建议
（一）制定深圳市推动职业教育集团化办学的相关政策法规
依据相关法律、政策、市教育局会同有关部门制定出台关于推动职业教育集团化办学的意见、职业教育集团化办学组织实施办法，明确集团化办学的法律属性、组织形式、运作方式和业务范围，建立健全职业教育集团化办学的准入、退出和过程评价制度，以确立职业教育集团化办学的合法性和开展集团化办学的规范性。
1.赋予职业教育集团合法身份和地位
将职业教育集团化办学纳入国家职业教育制度，明确职业教育集团的法律属性，赋予其身份、地位，明晰职业教育集团与政府主管部门、社会其他相关组织、集团内部各成员之间的责、权、利关系。
2.明确职业教育集团化办学的组织形式
职业教育集团通过成立专门联j协调机构或高于所有成员单位的集团总部机构，形成合理的组织方式、管理方式、加强对集团内学校、企业、科研机构等成员单位资源的整合、配置，促进资源共享、人员互通、生源对接。
3.明确职业教育集团化办学的运作权限和业务范围
制定实施职业教育集团化办学的准入、退出和过程评价制度，规范职业教育集团化办学的运作权限，理顺职业教育集团与政府主管部门、其他职业教育机构、相关行业、企业的关系，明确集团人才培养、产品研发、技术开发、社会服务等业务范围。
4.明确职业教育集团化办学主体的责任、权利和义务
制定并出台具有激励性和导向性的实施办法，明确行业、企业和社会中介教育机构参与职业教育的权利、义务和责任，对职业院校、行业、企业及社会中介组织参与职业教育集团化办学进行合理的角色划分与功能定位，发挥多元主体的参与职能。
（二）完善职业教育集团化办学体制
1.建立政府主导的管理体制
完善“在国务院领导下，分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与”的职业教育管理体制，积极转变政府管理职能，实现从直接管理向间接管理转变，通过制定政策、搭建平台、提供信息等方式，引导职业教育集团面向市场自主办学。利用评估、投资、拨款、税收政策、购买教育与培训等多元杠杆实现对集团运作的管理和调节，协调集团各方的利益，引导集团化办学的发展方向。
2.建立财政投入为基础的多元投资体制
坚持职业教育集团化办学的公益性，确立财政投入的主体地位，建立与市场经济相适应的职业教育集团化办学投资体制，多渠道筹集办学经费。借助资本市场的融资功能，鼓励相关企业以入股的形式，对关联的职业学校进行规模化投资组建职业教育集团。推进我市职业教育资源重组，合理调整职业教育布局，鼓励企业向集团成员学校开放资源，参与人才培养，许可条件成熟的企业与高水平职业院校联合兼并或托管集团内部的其他职业院校。
3.建立合理的集团组织结构
推动集团化办学由松散型合作向紧密型转变，建立“一会（董事会或理事会）和三系统 （执行系统、监督系统、反馈系统）”的组织结构，董（理）事会履行集团的最高权力和集团决策，负责对集团化办学的统筹、协调和管理。紧密型集团化办学实行董事会领导下的法人负责制。
4.强化职业教育集团内部管理职能
职业教育集团内部实行集中领导、分层管理的原则，推进管理的扁平化和信息化，处理好集团内集权和分权的关系，做到“有控制的分权”。合理规定集团内部成员的权利与义务，实现成员享有权利和履行义务的统一，保障集团化办学的健康、有序运行。
（三）激活职业教育集团化办学机制
1.建立职业教育集团化办学的协调机制
明确职业教育集团化办学各主体的责、权、利，协调多元主体的利益。政府发挥对职业教育集团化办学的主导作用，统筹资源配置，协调多方利益，为集团化办学创造良好的政策环境和发展空间。行业负责制定行业职业教育集团发展规划，主导制定行业专业人才的分类标准、岗位资格标准，提供动态的行业岗位需求信息，逐步实现由行业统筹安排“订单式”人才培养，提高职业教育集团人才培养对接的针对性和有效性。企业自发参与职业教育，参与学校专业、课程、师资等建设。学校主动服务企业，服务企业用工、培训、产品研发，形成人才合育、资金合股、教学合作、研发合作、产业合建的校企共同培养人才培养模式，使学校、企业成为共同的育人主体。
2.建立职业教育集团化办学的激励机制
制定资源共享的交换原则，按不同途径和方式，解决产权界定、利益交换和成果占有等问题，寻求集团内教育资源最佳配置的方法。积极探索职业教育与产业接轨的模式以及运作过程中的利益分配机制创新，真正实现集团内部利益共享、风险共担。落实企业合理分担职业教育集团办学经费的相关政策，采取税收调节或税收转移支付等措施，鼓励企业为职业院校学生提供更多的实习岗位，支持行业企业参与职业教育办学和技能型人才培养，形成政府主导、行业企业与学校紧密合作的职业教育新格局。
3.建立职业教育集团化办学的监控机制
改革职业教育集团化办学的政府监控模式，推进职能转变，实行“政事分开”，完善制度环境，健全职业资格制度和职业准入制度，实施职业教育集团化办学的评估和监控制度；推行职业教育集团化办学质量认证制度，建立与国际管理标准接轨的认证体系、规范过程管理，加强质量监控，实现管理的科学化、规范化，形成与国际接轨的管理模式，提高我国职业教育质量和应对职业教育市场的国际竞争。
（四）创新职业教育集团化办学模式
分类指导各区推进职业教育集团化办学，依据不同地区的社会经济和职业教育发展状况，结合不同模式的要求、内涵和特点，选择相应的集团化办学发展模式。在现阶段，力推以下几种发展模式：
1.校企共建模式
政府教育主管部门与行业组织统筹，以行业为依托，以专业为纽带，由核心职业院校和核心企业主导，联合其他相关职业院校和企业共建集团，促进学校育人与企业用工紧密结合，学校资源与企业资源有机融合，提高职业院校的行业企业的可持续发展能力。在集团内部运行上实行教育、科研、就业的一体化和校内外实习基地建设的一体化，实现教育内外部人才市场的接轨和贯通，实现人才的有序流动；建立校企优势互补、互利双赢的合作机制，集团内校企之间招生与招工、毕业与就业同步进行，毕业生采取定向实习就业、有序分流。
2.中高职衔接模式
以办学规模大、人才培养质量高的深圳职业技术学院和深圳信息技术学院为龙头，中等职业学校为主体，以人才培养链条为主线，通过专业链接、生源对接，在集团内实行中职与高职分阶段、分层次合作培养人才。中职与高职各有定位，不同学历层次的教育在不同层次学校完成，分别在中等职业学校、龙头职业院校、就业与顶岗实习相结合的企业内完成，通过“分段式”和“梯级式”的人才培养方式，实现中高职有序衔接、相互促进、联合发展。
3.区域联动模式
以我市职业院校和企业为主导，联合经济欠发达地区职业院校，推动跨区域的合作办学，实现不同经济发达程度区域间的职业教育连锁互动、协调发展。跨区域的职业教育集团化办学，可以充分发挥我市职业教育的辐射和带动作用，通过整合不同区域间职业教育生源、专业、教学、师资、实习等资源优势，开展教师交流、专业共建、实习基地共享、“分层、分段”人才培养合作等，促进经济欠发达地区的职业教育发展，实现省域或国家范围内职业教育以强带弱，共同发展。
（五）提供职业教育集团化办学的保障条件
1.坚持政府统筹、行业参与，促进资源化配置
改变职业教育条块分割和资源分散的现状，优化人力、物力、信息、政策等资源的配置，促进资源利用的公平、合理共享、高效。构建集团化办学的中、高职相衔接、职业教育与培训相沟通，学历证书与资格证书相融通，职高、技校、中专一体化的大职教体系。政府支持在职业教育集团内尝试高、中职的有序衔接，自主命题对口单招，实现中、高职教育人才培养的有效对接；给予集团一定的专业设置权，课程开发权；鼓励校企双方在师资、设备、场地等资源方面的互通；支持在职业教育集团内建立等级递增的技能考核鉴定机构；支持集团内成员单位共享的公共实习实训平台建设等。
2.依托行业协会组织，引导和推动集团化办学
制定《行业协会参与职业教育集团化办学管理实施办法》，加强行业协会在政府的指导下，以自律为准绳，以服务为宗旨，切实提高自身公信力，承担协助政府主管部门间接管理职业教育集团化办学的相关职能。学校和行业企业共同制定专业标准，紧贴产业、行业发展水平和职业岗位需求，逐步实现职业教育人才培养的标准化、规范化，建立和推行统一规范的行业准入和职业资格证书制度，提高职业教育集团化办学与企业人才需求对接的有效性。行业协会参与职业教育集团化办学的管理运作，通过监督企业、信息引导和制定行业职业标准、行业职业教育标准等途径，引导和规定职业教育集团化办学的人才培养目标、专业设置和课程教学，促进职业教育集团和企业密切联系，推动职业教育集团化办学的良性发展。
3.增加对职业教育集团化办学的公共财政扶持力度
在深圳市层面制定出台支持职业教育集团化办学试点专项财政支持政策，以多样化的形式推动职业教育集团化办学。优先安排政府委托的培训任务，或以奖代补的形式给予经费支持。建立职业教育集团发展的政府基金，以项目为载体，对职业教育集团化办学提供经费支持。在国家和省级实训基地的布局和安排上优先考虑职业教育集团的共享平台建设。
4.发挥社会主体参与职能，促进多元投资，鼓励社会捐资
出台多元主体投资职业教育集团化办学的实施办法，保障多元投资主体对于职业教育的合法投资受益权，同时设立投资风险的分担化解机制。建立职业教育成本行业企业分担制度，并赋予行业企业统筹使用的支配权，或在时机成熟时作为投入职业教育集团获得的股权。出台鼓励社会捐资支持职业教育集团化办学的相关政策，如设立深圳市职业教育集团化办学发展基金，面向社会各界募集资金。
教育政策建议范文第5篇
据了解，该《报告》是在打赢脱贫攻坚战的关键节点推出的智库报告。
国务院扶贫办全国扶贫宣传教育中心主任黄承伟在会上介绍，《报告》将按年度出版，旨在及时记录波澜壮阔的精准扶贫、精准脱贫实践进程，描绘、揭示其脉络和重要特征，发现存在的问题并提出对策建议，具有重大现实和历史意义。一方面，它能够为扶贫领域政策制定者、研究者、实践者乃至全社会提供一个密切观察和跟进思考贫困问题与精准扶贫精准脱贫实践的窗口，为相关政策的制定与完善提供参考，为广大扶贫工作者更有效开展扶贫工作提供启示。另一方面，它能够全程跟踪、纵深描绘到2020年我国打赢脱贫攻坚战、完成全面建成小康社会决胜阶段最艰巨任务的历史进程。
《报告》共分为两大版块七个章节，其中，精准扶贫战略思想版块，包含精准扶贫的内涵、精准扶贫方略的形成、精准扶贫的关键环节等内容，是关于精准扶贫战略的全面介绍和论述；精准扶贫政策体系版块，包含产业扶贫和转移就业扶贫的精准政策、易地扶贫搬迁的精准政策、教育扶贫的精准政策、救济式扶贫的精准政策、生态扶贫和资产收益扶贫的精准政策以及完善贫困治理体制机制的政策措施。前者关注的是思想性、理念性、立场性问题；后者是“功能单元”的集合体，关注的是行动性、战术性、策略性问题。
