教育政策理论

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教育政策理论范文第1篇

关键词：政策网络 高校创新创业教育

创新创业，是国家发展之根，是民族振兴之魂，是推动经济社会发展、改善民生的重要途径。当前，我国经济发展进入新常态，从高速增长转为中高速增长，经济结构优化升级，要素驱动、投资驱动转向创新驱动。在此背景下，积极开展高校创新创业教育是加快转变经济发展方式、深化高等教育改革、提高人才培养质量、积极建设创新型国家的重要途径，是落实以创业带动就业、促进高校毕业生充分就业的重要措施。

一、政策网络环境分析

高校创新创业教育改革问题涉及的各个网络行动者分布于不同的政策网络环境当中，而政策网络环境已也会潜移默化地影响网络行动者的思维和行动方式。（1）政策社群：它是一种具有高度稳定与限制性成员的网络，垂直的相互依赖建立在共同传达服务的责任基础上，它与其他的网络（民众、国会）隔离。这种网络具有高度垂直依赖性与有限的平行沟通，它们是高度整合的，主要建立在政府的功能利益上。在高校创新创业教育改革中，政策社群主要指中央政府。中央政府与地方政府之间的关系是领导与被领导的关系，中央政府负责统领全局，规划宏观发展方向和路线以及对地方政府实行垂直领导与管理。（2）府际网络：指代表地方政府利益的网络，其最大特点是有限的地方参与者追求地方上提供的所有服务，垂直互赖性有限，但有广泛的平行沟通，以及能渗透到其他网络。在高校创新创业教育改革中地方政府既是中央政府政策执行者，又是地方区域改革具体政策的最终制定者。（3）生产者网络：是经济团体（包括公共部门与私人部门）扮演主要角色的网络，成员流动性高，垂直互赖关系有限，政府以来这些网络传送物质与传播知识。创新创业教育改革问题中生产者网络主要是高等院校和企业。（5）议题网络：特点是参与者人数众多、垂直的互赖关系有限、平行的沟通并未整合，网络整合度很低，相当不稳定，通常处于政策网络最外层，其内部成员的网络资源相对匮乏，角色定位较为边缘化，很难与其他网络行动者有效互动。创新创业教育改革中的议题网络主要指个人与家庭、大众媒体等。

二、政策网络行动者分析

政策网络行动者分析是根据罗茨的政策网络资源的分类方式，对分布于不同政策网络中的各类行动者具备的资质条件与拥有的资源禀赋进行分析，并据此得出他们在网络中处于什么地位以及发挥怎样的作用。更为重要的是，还可以据此探究问题进展的原因以及预测事件的发展趋势。高校创新创业教育改革问题构成的政策网络行动者包括中央政府、地方政府、高等院校、企业、个人与家庭等。

（1）社群网络：中央政府

政策网络资源主要包括五种：权威、资金、合法性、信息和组织，将其占有程度分为高、较高、中、较低和低五种程度。中央政府在权威、资金、合法性和组织方面获得了高占有水平，但所掌握的信息资源却处于中等水平。由于除信息资源之外，中央政府的网络资源占有情况达到了高级程度，特别是权威与资金的高占有水平可使其占据政策网络的核心位置。鉴于此，中央政府作为其他网络行动者的领导者和管理者，自高校创新创业教育改革问题被纳入政府以诚意来，便可以就该问题向全社会一系列指明方向的具有战略高度的政策方案。自2010年以来，国务院办公厅、教育部多项政策，明确提出大力推进创业教育发展，并于2015年5月由国务院办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，明确深化高校创新创业教育改革的指导思想、基本原则和总体目标，并提出改革的九项任务与措施。

（2）府际网络：地方政府

地方政府的政策网络资源的整体占有情况较好，没有明显短板。尽管在权威和资金方面比中央政府第一个级别，但其占有水平仍处于较高层次，高于其他网络行动者。在合法性与组织方面，地方政府与中央政府一样，处于高水平级别，同样是其他网络行动者所无法企及的。特别值得一提的是，地作者简介：王茜，浙江嘉兴人，浙江理工大学经济管理学院。方政府在信息资源的占有方面处于高水平级别，这与中央政府的中等占有情况相比具有十分明显的优势。由于地方政府对于当地高等教育资源、创新创业环境、创业文化氛围等方面较为了解，所以由他们结合当地实际情况制定具体政策方案是较为合适的。中央政府基于这方面的考量，在改革实施意见时更多依靠地方政府制定具体实施方案。然而在高校创新创业改革具体方案制定与实施过程中，更多依赖于地方政府对创业教育与创业型人才培养的基本态度，重视与否。若地方政府对创新创业教育改革持反对态度、或对创新创业教育不重视，将严重影响我国高校创新创业教育改革的有序进行，直接影响创新创业教育改革的政策效果。

（3）生产者网络：高等院校

高等院校作为推动创新创业教育的主要d体，是我国创新创业教育改革的重要推动者。作为创新创业教育改革政策过程的重要行动者，高等院校拥有较高的合法性、信息、组织和权威资源，是创新创业教育改革议程设置和政策执行过程的重要推动者。一方面，高等院校作为高等教育发展的主体，为推动高等教育体系的完善和高等教育的制度优化，应该成为创新创业教育改革公共政策制定过程的重要参与者，应该成为创新创业教育改革议程设置的重要推动者；另一方面高等院校作为实现创新创业教育的主体，作为培养创新型人才、创业人才的主要机构，在创新创业教育改革推进过程中起着不可替代的重要作用，应该把深化创新创业教育改革作为“培养什么人，怎样培养人”的重要任务摆在突出位置，创新人才培养机制，健全创新创业教育课程体系，调整专业课程设置，促进专业教育与创新创业教育有机融合，挖掘和充实各类专业课程的创新创业教育资源，在传授专业知识过程中加强创新创业教育，加强教师创新创业教育教学能力建设，配齐配强创业教育与创业就业指导专职教师队伍。然而当前我国高校在创新创业教育的课程体系设置和师资队伍建设方面都存在问题。

（4）议题网络：个人和家庭、大众媒体

除了上述案例中具有重要影响且采取必要行动的政策网络行动者之外，还有一些行动者由于身处政策网络最外层且不属于直接利益相关者，容易被研究者忽略。实际上，他们或者在不经意间参与到改革过程当中，或者可能会受到最后出台方案的影响而相应改变其行为方式，因而有必要对这些网络行动者进行分析以保证分析研究的完整性。

个人和家庭对于创新创业教育改革的态度在很大程度上构成了社会的创业氛围，且极容易影响个体的创业观念。家长的教育观念、教育态度和教育能力是创业能力培养中的重要资源，良好的教育观念、态度和能力、正确的创业观对孩子的创业思想和理念的形成会产生积极影响，而厌恶风险、排斥创业的家庭观念必然会阻碍个人创业的热情，不利于个体创业意识、创业精神和创业能力的培养与提升，甚至在某种程度上成为阻碍个体实施创业项目的绊脚石。大众媒体作为议题网络中的一员，是创新创业教育改革问题的广泛参与者，但不会受到改革结果的影响。大众媒体既包括传统媒体，也包括新媒体，它们都对创新创业改革进行了报道与宣传。前者主要通过报纸、电视等传播媒介将创新创业问题带入公众视线，后者则以互联网为主要途径对该问题进行及时追踪与广泛宣传。由于媒体的基本职能是真传递信息、正确引导舆论和积极推动发展，加之传统媒体与新媒体互相配合、互相补充，因此创新创业教育改革及其发展趋势和改革进程在两类媒体的共同传播与引导下，不仅促使更多公众观众与了解这一议题，还对各类行动者采取的行动进行及时、准确、全面报道，为行动者之间的互动搭建起信息桥梁。

三、行动者之间的互动关系分析

教育政策理论范文第2篇

摘要：对教育进行投资是政府的责任所在。不同的投资方式会产生不同的政策效果。自从弗里德曼提出“教育券”理念以来，发达国家的教育投资体制发生了根本性的变化。“教育券”模式可以有效地治理我国教育的低效率。在实施过程中，必须注意三个问题。

关键词:教育券;思想渊源;背景:问题

为了解决教育不均衡问题，相当多的发达国家实行了教育券政策。教育券(educationvoucher),又译成学券或教育凭证,是在教育领域中试行的一种代币券，教育券体制的原理是：改变目前政府对公立学校的直接补助的教育投入方式,把原本应投入到教育中的资金经过折算发给每一位学生,学生凭券可以进行自由选择,到政府认可的任何一所学校(无论是公立学校还是私立学校)就读。学校在收到教育券后,可以凭教育券从政府那里兑换与券值等额的教育经费。[1]

近几年来，我国的教育受到越来越多的关注。那么，我国要解决教育领域中的问题，能不能也实行教育券政策呢？笔者认为，我国能否实行教育券体制关键要弄明白以下几个问题：（一）发达国家实行教育券政策的社会因素或背景是什么；（二）我国当前教育的问题所在；（三）我国实行教育券政策应该注意的问题。根据这一思路，文章将逐一加以描述或分析。在这之前，先介绍一下教育券政策的思想渊源。

一、教育券政策的思想渊源

教育券的思想最早可以追溯到1776年。①亚当斯密在《国民财富的原因和性质的研究》一书中提到：如果竞争是自由的，各人相互排挤，那么相互的竞争，便会迫使每人都努力把自己的工作弄得相当正确……如果各学院以科学艺术传授学生的导师或教师，不由学生自由选择，而由校长指派；如果教师怠慢、无能或无行，学生未经申请许可，不得由甲教师改换乙教师，这种规定，不但会使同一学校内各导师各教师间的竞争，大大减少，而且会使他们全体勤勉任教以及注意各自学生学习情况的必要性，也大大减少。像这类的教师，纵使领受了学生非常优厚的报酬，也会像那些全未受学生报酬或除薪俸以外毫无其他报酬的教师那样，怠于职守，荒误学生。

选择教育的理念至少可以回溯到托马斯.潘恩。在《人的权利》中，他认为政府应该为家长提供经济上的支持，以保证自己的孩子进入私利学校接受教育。②“他赞同将穷人的税收减至最低，并认为所有的贫困家庭都应该每年得到4英镑的资助，以使他们能够支付孩子的学费，并要求地方政府监督这一职责的履行。”[2]

现代意义上的教育券概念由米尔顿.弗里德曼提出。1955年他在《政府在教育中的作用》一文中，提出了教育券的概念，这篇文章于1962年收入他的著作《资本主义和自由》之中，在1979年出版的《自由选择》一书中，弗里德曼对教育券进行了较为详细地阐述。

在《资本主义和自由》(P44-P46)中，他提出：

把孩子和缴纳不起最低要求的学校教育学费的家长分离开来，显然和我们把家庭作为基本的社会单位的办法以及和个人自由的信念不相一致。此外，这很可能不利于自由社会的公民教育……为了对政府所规定的最低学校教育提供经费，政府可以发给家长们票证。如果孩子进入“被批准的”教育机关，这些票证就代表每个孩子在每年中所能花费的最大数量的金钱。这样，家长们就能自由地使用这种票证，再加上他们所愿意添增的金额向他们所选择的“被批准的”教育机关购买教育劳务。教育劳务可以为以营利为目的的私营教育机关或非营利的教育机关所提供。政府的作用限于保证被批准的学校的计划必须维持某些最低标准，很像目前对饭馆的检查，要求保证最低的卫生标准那样。

在《自由选择—学校的问题在哪里》中，他提出：

二、美国实行教育券政策的背景

社会背景是政策制定的影响因素之一。美国实行教育券政策同样受到美国当时的社会背景的影响。本文从社会思想、理论基础和管制模式三方面加以分析。

（一）新自由主义是教育券政策的思想背景

（二）公共选择理论是教育券政策的理论基础

（三）集权式教育的低效率是教育券政策的现实因素

美国历次教育改革的失败和公立学校教育质量的不断下降,是教育券等择校制度推行的又一背景。美国公立学校教育失败是不争的事实。中小学生阅读能力普遍较差,数学成绩属于工业国家之尾,学校中帮派林立,、枪支在校园里见惯不怪。尽管政府多年来为公立学校投入大量经费,增加教师,缩小班级规模,但家长们认为公立学校的教学水准仍然未能达到他们的要求,择私校而读的学生人数仍逐年增加,因为“各私立学校能提供高水准、安全校区与校风良好的教育”。因此,美国一些教育改革者便在历次教改不尽如人意之后，选择了消除公立学校垄断,强化学校教育竞争的“教育券政策”。[4]

弗里德曼认为，社会集权导致了教育质量的下降。公共教育运行方式的最重要的因素是非中央极权的政治结构：美国宪法严格地限制了联邦政府的权力，使它无法发挥重大的作用。各州把控制学校的权力大部分都留给了地方团体、小市镇、小城市和大城市内的各个区。家长密切监视管理学校的政治机构，部分地代替了竞争，同时也确保了家长们的普遍要求得以实现。而1933年经济危机之后，“公众加入到知识分子的行列，开始对政府，特别是中央政府的能力无限崇拜，在这种情况下，单间教室的学校和地方学校委员会的衰败就成了不可逆转的趋势。而控制学校的权力，也就很快从较小的地方机构转给了较大的地方机构，如县、市、州一级的机构，最近则转给了联邦政府。”1990年，约翰库伯和特里莫进行的大量调查表明：集权和是导致美国公共教育低效率的主要原因。③小布什上台后，在教育改革方面实行NCLB计划（NoChildLeftBehind），并自称是“美国教育史上最重要的改革”，但这受到广泛的批评：NCLB计划是以集权的方式运行的，这个计划带给我们的最终结果也许是最差的，即联邦政府对教育的控制以及由此引发的教育质量的下降。改变美国教育几十年来绩效平平的局面，就应该摒弃集权主义模式。相反，联邦政府和州政府应该给予学生“用脚投票”的权力，从而使学生可以自由地选择教育。这种革命性的变革的关键在于各州，中央政府在教育改革方面能做的最大贡献就是避免教育集权化并允许各州尝试自由选择学校的计划。[5]

三、我国教育存在的问题

我国的教育存在很多问题，其中三个就是学校结构的问题、教育体制的问题和教育收益率的问题。

（一）高校职能机构臃肿，造成成本浪费

现阶段，高等教育的有限经费没有全部花费在教学和科研中，造成了不必要的浪费。如支付师生员工的住宅、医疗、生活后勤的成本和离退休人员的社会保障成本。同原来的国有企业一样，高校“办社会”不仅严重浪费稀缺的教育资源，还造成机构臃肿和人员冗杂。在我国普通高等学校中，经常会出现专任教师只占教职员工的一半的情况。其次，在高等学校的组织结构中，存在较大的资源浪费。例如高校内部，一线教学人员的工资、津贴之和与行政后勤人员的区别不大，甚至出现倒挂。由此引起教师资源和时间资源流失。更有甚者，一些经过高层次学习的博士生等人才纷纷离开教学岗位，进入高级或中级管理阶层，使一个学者整天忙于“文山会海”中，造成人力资源浪费。

（二）教育不均衡现象严重

我国教育不均衡发展的状况不仅表现于反映教育数量特征的结构、布局的不平衡，也表现于反映教育质量特征的绩效、结果的不平衡，还表现于反映教育运动状态特征的速度和规模的不平衡。从数量特征来看，我国农村普通学校和职业学校比例失调，布局不合理，学校数量极度短缺。从质量特征来看，农村教师教学观念滞后，学生辍学现象严重，教学质量无法保证。从运动状态特征来看，农村学校经济资源不足，发展速度缓慢，办学规模较小。很明显，农村的教育状况与城市的教育状况形成了普遍的、强烈的反差。

（三）我国的教育收益率不高

四、我国实行教育券政策应该注意的几个问题

2000年11月，长兴县教育考察团在美考察期间发现有些州的教育财政拨款与目前国内的做法大不相同，是将政府教育经费以“教育券”形式发放到学生手中，由学生持券择校，学校则将收取的“教育券”到政府换取教育经费。受此启发，2001年9月，长兴教育局为扶持当地职业教育和民办教育发展，借鉴美国同行的做法，结合当地教育发展的实际情况，面向职业学校和民办学校开始“教育券”试点。这一政策有效地解决了上文所述的三个问题。

但是，局部的成功并不意味着整体的可行性，长兴县的教育券政策取得了积极的效果，但是在全国范围内实行这一政策的成功概率还很难说。笔者认为，在更大范围内实行教育券政策必须注意以下问题：

（一）理论层面要严密，操作层面要规范

教育券政策并不是完美的制度，它需要理论和实践的互相支持。理论层面要严密，就是说在实行教育券政策之前，必须对实行这一政策的前提条件和可能产生的政策结果由一个充分的预知，操作层面要规范，就是说这一政策在执行过程中，必须强调各利益主体的法制化意识，相关的监督机制必须完善。中国教育学会教育政策与法律研究专业委员会理事长劳凯声教授认为教育券制度的确能够优化资源配置，增加人民的选择权，对中国的教育改革发展有很大的意义。但是它一旦实施后政府将不能保证学校之间的公平，会导致资源流向好的学校，造成“富校越富，穷校越穷”。湖南师范大学的曾坤生教授认为教育券制度是一种更有效率的制度安排，是向更加规范的市场制度迈进的一种过渡形式。这种过渡体现了制度变迁的强烈的路径依赖和渐进性，作为一种选择可以在若干地区发挥积极作用，提高教育教学效率。但是这并不意味着它就是最优的选择范式。因此，在选择教育券这种制度安排时，一定要注意运作的规范和其本身的演进性。长兴县副县长熊全龙先生认为教育券在实施过程中可能遇到一些问题，比如公办薄弱学校难以维持生存；学生培养费标准提高；教师工资财政专户将被取消和人事管理制度面临新挑战等。这些都需要采取相应的对策予以解决。

（二）摆正认识，各种教育一律平等

（三）教育券的受众要有选择性

我国的教育规模十分庞大，所以实行教育券政策不可能一步到位，只能是循序渐进。这里的循序渐进有两层含义。首先是在地区的选择上要有战略性或带动性。我国实行教育券的第一个地区是浙江，这可能和浙江地区的制度完善程度有关。其次在教育层次的选择上要有针对性和可比性。选择基础教育还是高等教育作为实行教育券政策的对象，是城市教育还是农村教育优先，这是一个具有重大政策意义的判断。

参考文献：

[1]沈有禄.教育券制度评析[J].教育与经济,2004(1),17-19.

[2]尼古拉斯.巴尔,大卫.怀恩斯.福利经济学前沿问题[M].北京:中国税务出版社.2000,216.

教育政策理论范文第3篇

关键词：民族理论；案例教学；实践；创新

随着我国高校教育改革的逐渐深入，高校的《民族理论与政策》课程因其研究对象的特殊性，教学中的难点与较多，有的现象很难从纯学术角度进行讲解，因而普遍面临着新的挑战。在当今国际化背景下，出现了一系列涉及民族、民族关系、民族问题的现象，但《民族理论与政策》的整个知识框架却难以面向世界、面向未来和面向现代化。当代大学生有着更为开阔的眼界和知识面，思维活跃，富有较强的创新精神。《民族理论与政策》的授课对象，价值观念更为多元与复杂，理论解读和传授的难度无形之中被放大了。面对这样的授课对象，教师如何解释他们对民族理论和政策上诸多无法回避且又难以自圆其说的现象是提升教学效果的关键之处。显然，在当前急速发展的形势下，传统的一言堂的理论说教已经失去了吸引力和说服力，在《民族理论与政策》课程课堂教学中必须不断深化教学改革，创新教学方法。近年来，大连民族学院在《民族理论与政策》课程课堂教学中引入案例教学法，以民族工作中的鲜活案例，以案说法，以案说理，收到了良好的效果。

一

案例教学法是各学科实践类课程常用的一种教学方法，理论课、尤其是政治理论课教学近年来也多有引入。所谓案例教学法，是指教师根据课程教学目标，组织学生收集、阅读、讨论、总结、分析在实践中发生的与相关理论问题可以相互印证的事实，以事实说理，进而提高学生认识问题、分析问题和解决问题的能力，深化学生对理论的认知和理解。《民族理论与政策》是一门思想政治类课程，其教学目标是帮助学生了解、掌握我国现行的民族政策及其理论依据，以更好地服务于党的民族工作。这门课程的案例教学法就是要求选取国内外解决民族问题的成功抑或失败的案例，引导学生运用民族理论，分析该案例解决问题的过程以及成败得失，探索现实中的民族问题及其成因，从而培养学生树立正确的民族观。《民族理论与政策》这门课程的内容及其教学目标决定了案例教学法的适用性。一方面，民族理论与政策涉及了历史、文学、宗教等诸多学科的专业知识，内容极其丰富广博，民族院校的学生对此方面的知识大多知之不多，加之中学阶段没有开设专门的民族方面的课程，学生对这一领域基本是陌生的。通过案例教学，帮助学生整合知识，进而运用知识参与讨论、分析，把知识融入到具体问题的解决过程，在消化知识和掌握新知识的过程中，构建新的知识体系。在这样一个教学过程完成以后，学生会对民族与历史、民族与文化等关涉民族理论与政策等关键问题有一种全面而正确的认识。另一方面，就教学目标而言，《民族理论与政策》是一门针对不同专业学生的公共必修课，其主要任务是通过课程的学习，培养学生树立正确的民族观。观念终究是指导实践的，重要的是学生通过学习，能够正确地理解现实社会中存在的民族现象，妥善地应对日常生活中出现的民族问题。在传统教学过程中，理论学习的最大难点在于如何认识客观对象的本质和规律。理论教学如果缺乏从理论到实践的转移，缺乏一种中间状态，理论脱离实际，那么，学生就会觉得枯燥乏味，缺乏兴趣，也就很难提升教学效果。众所周知，人们接受知识的基本规律是，对形象知识的接受效率远高于抽象知识。这也是各个学科在理论教学中普遍采用案例教学法的主要原因。理论联系实际，让学生在分析案例，探索解决问题之道的过程中掌握知识，提高能力，是《民族理论与政策》提升教学效果的必由之路。

二

《民族理论与政策》课程的课堂教学是一个动态的过程。针对不同专业的学生、不同的课堂反应，师生之间需要平等地互动。教师的主要角色是提供案例资料并组织学生进行对话交流。教学过程中，学生是主体。案例教学以讨论为主要教学手段，而确定课堂讨论主题的问题上，一定要由老师和学生共同来决定，因为只有这样，老师和学生之间才能实现知识和思想的双向流动。作为一种启发式和讨论式的教学方法，案例教学法可以规避传统教学中的一言堂，使整个教学活动更加富有活力，课堂更加活跃，学生更加积极和主动，更乐意参与课堂教学。同时，作为教学活动的组织者和实施者，老师也能更好地发挥其思想引导和知识传授的作用。课堂中师生角色和关系的调整，使得学生始终处于学习的主动地位。而主动学习，永远是学生有效获取知识的不二法门。通常来讲，案例教学法的基本运作方式是，在课堂教学中，选取一个或者多个与本课程理论相关的、发生于实际工作与生活中的实例，让学生收集相关信息，完整描述实例的起源、发展、演变过程，然后，在课堂上，运用相关理论分析和讨论，最后得出结论，提出解决问题的思路和办法。在这个过程中，学生温习了理论和知识，提升了认识问题、分析问题、解决问题的能力。《民族理论与政策》课堂教学可采用的案例教学类型主要有两类。一是讨论案例、师生互动、合作研究。例如在讲授“社会主义民族关系确立”一节内容时，可组织学生阅读“昭君和亲”、“辽东马市”等具体史料，让学生明确“这些做法客观上缓解了民族矛盾，促进了民族间的未来，加强了民族间的各种交流，有利于社会经济和文化的发展。但是，由于受阶级社会主要矛盾的制约，统治阶级的民族压迫、民族歧视政策在民族关系中仍然起着支配性作用。”通过讨论中国历史上处理民族关系的成败得失，学生会进一步明确“社会主义民族关系是一种新型民族关系”这一论断。当然，在讨论的过程中，学生围绕案例讨论、发言，对同一案例，每个人都会有不同的见解和解决方法。二是创设情境、课堂演练、分析点评。在案例教学中，一定要避免传统的灌输式教学方式，不是由老师讲案例，而是要由学生收集案例，分析案例，甚至重现案例老，其重点是让学生自己去分析和思考，自己得出结论，自己完成从书本知识到社会实践的转化。在这个方面，大连民族学院《民族理论与政策》课程进行了诸多有益的尝试。例如，在西南大旱背景下，让学生扮演傣族角色，在是否以及如何欢度泼水节问题上各抒己见，教师就少数民族风俗习惯的保持与改革话题引导与组织学生进行演练与讨论，从而得出正确的结论。通过案例教学，师生合作完成一个知识学习与转化的过程，凸显了课堂教学的沟通与解惑功能。学生观看教学片、参与课堂讨论、进行主题发言等，学生真正成为课堂的主人，调动了学习的积极性，实现了教学相长的目的。在《民族理论与政策》课程的案例教学中，教师的主要角色是提供选题或者部分案例资料并组织学生进行进一步的资料收集和对话交流。在教学中，教师要尊重不同专业不同程度学生的个体差异，有的放矢地准备课堂教学材料，选取具有针对性和典型性的案例材料，充分注意案例的政治导向、课堂效果、专业适应性，努力调动学生学习的主动性和自觉性。

三

教育政策理论范文第4篇

一、案例教学法的作用

（一）案例教学可以充分发挥教师的主导性，学生参与的主动性

在传统的课堂上，教师占主导地位，学生处于被动的接受地位，教师进行的是教授给学生的正确答案、下定结论的教育，重视的是结果。案例教学是一种引导启发式教学，改变了教学过程中单纯由老师唱主角、讲授知识、学生当观众、被动接受知识的状况，让学生积极参与进来，教师往往不给学生下定结论，不让学生寻求唯一的正确答案，活跃思路，得出不同的观点，重视的是过程。

（二）案例教学可以使学生的创造能力和实际解决问题能力得到发展

在教学过程中，如何加强学生的思维训练、培养思维习惯、提高思维能力，是摆在教学、教师面前的现实而重要的课题。在传统的教学方法中，教师几乎成了整个教学过程的主宰，教材上的内容及教师的答案成了“学术权威”，学生根本就不敢也没有信心对这些“学术权威”提出质疑，就更谈不上什么创新了。所有这些，不仅在无形中违背了素质教育、终身教育的观念，压抑了学生的主动性，也不能培养出符合社会需求的有创新意识、创新精神和创新能力的创业人才。而在案例教学过程中，教师鼓励学生自由探索、大胆质疑，及时提出自己的看法和见解，充分尊重学生的意见和好奇心，使学生在一种安全的心理环境下将自己的潜能发挥出来。同时通过对典型案例的分析可以发现成功与不足，进而针对漏洞寻求填补方法，因此，通过案例教学既可以把握理论的精髓也能够增强分析、解决问题的实际能力。通过讨论还可以使学生提高表达能力，培养交流和合作的意识，强化竞争意识。

（三）案例教学可以把抽象的概念、原理具体化，容易记忆

教师通过案例可以很清晰地将难点内容内化成自己的语言讲解给同学们听，课堂教学内容能真正做到深入浅出。学生要想在课堂上发表自己的观点，展示自己分析问题、解决问题的能力，他必须预先充分准备，认真分析弄懂案例中出现的问题并站在决策者的角度进行决策。在课堂上他要积极参与讨论，通过这个过程，学生就将对自己亲自参与的课堂内容深刻理解并铭记在心。

（四）案例教学可以促进教师的发展

要讲好一个案例并不容易，需要真正的理论修养和相应的领域知识。如何以小见大，如何于细微处见精神，如何多视角多侧面地剖析问题，引发学生的思考，又能做到收放自如，这些都是需要认真思考和切实解决的问题，在案例分析上是最能检验一位教师的“功力”。案例的运用促使教师很好地掌握理论，教师通过案例教学得到的知识是内化了的知识，并且可以在很大程度上整合教学中那些“不确定性”的知识。同时，案例教学能提升教师的教学兴趣，增强其对教学工作的满意度。众所周知，人长期从事某―特定工作，会形成工作倦怠。教师也不例外。如果课堂教学只是靠书本理论来进行，不仅学生不爱听，长期如此，教师也不爱讲。教学工作的主要目的就是让学生能有所学。因此，通过案例教学，学生们爱听了，教师也就更爱讲了。教师接触到活生生的案例后，讲课兴趣必将大为提高，从而，其对工作的满意度也将随之提高。

二、案例教学的局限性

（一）案例教学的课堂上容易出现“冷场”

案例教学是以学生的积极参与为前提的，但我们的学生大多数长期在传统的教学方法中成长起来，出现了或重或轻的迷信权威、教师的行为，面对新的教学方法常表现出保持原有的“惰性”，采取了冷眼旁观态度，被动接受、机械记忆的方式，参与课堂讨积极性、主动性会受到限制，而一但学生没有参与课堂讨论的热情，课堂上就容易出现“冷场”。

（二）案例教学对教师的要求较高

运用案例教学法对教师的知识结构、教学能力、工作态度及教学责任心的要求很高，既要求教师具有渊博的理论知识，又要求具备丰富的教学与实践经验：既要求教师不断地更新教学内容，修改教案，又要求教师更加重视改革开放的社会经济实际和科技的高速发展变化，对现实问题保持高度敏感，不断地从社会实践中求索适宜教学的案例，不断地提高教学质量和教学水平。

（三）案例选择费时费力

案例教学是以精选出来的能说明一些问题的案例为材料的。案例是为了增强教学效果而设置的线索、背景，案例选择是否恰当是案例教学成败的关键因素，所选案例不仅不能脱离教材内容，要同教材内容“接近”，而且还要使其具有一定的通俗性、简洁性、疑难性和典型性，要通过案例选取将深奥的理论通俗化、抽象的概念具体化，便于学生从案例中准确地理解教材的基本观点和基本原理，案例要力求简洁，要将主要时间用在讲授理论和学生思考、讨论上，不能把整堂课变成故事会，避免冲淡授课的重点。选择案例还应考虑疑难性，给学生开辟一个广阔的思维空间，让学生从多角度多层次去发现问题、思考问题，提供多种意见。而要做到这些方面的有机结合往往较为困难。

（四）案例可能使学生形成一些不正确的概括化认识

因为有时某一或两个案例所展现出来的信息非常吸引人，学生也深受影响，但他在这一两个案例上形成的概括化认识，也许远远不能说明事物整体，这样就出现了一种“过度概括化”的现象。同时，虽然案例对于启发人的灵感、创意和理性有好处，但作为培养高素质的人才，不能仅靠这种启发。学校的根本任务是为学生打基础、进行科学修养，是在强调基本训练的前提下来谈结合实际和灵活运用，切不可本末倒置。否则，容易陷入“让学生到学校里来学实践、学经验”的误区。在学校，当然可以学实践、学经验，但显然不是学校最擅长的，学校毕竟是“探索和传承普遍学问的场所”，对系统的、结构化知识的掌握，当成为学生的主要诉求。

教育政策理论范文第5篇

自1993年以来，“择校热”在我国教育界愈演愈烈，对义务教育阶段的教育教学产生了巨大的影响。为了保证义务教育的均衡发展，2003年我国部分地区开始试行教师流动政策。近年来，各地在推行教师定期流动制的基础上，陆续推行了校长定期轮岗交流制。然而，在推行过程中，社会各界争议不断，已然形成了“赞成”和“反对”两种泾渭分明的观点，校长轮岗交流制究竟该继续实施还是该废止？双方各执一词，并使这一问题呈现出日益复杂化的趋势。这不免让人发问这种现象背后掩藏的实质问题究竟是什么？

首先，我们来看一下赞成方和反对方关于校长轮岗交流制的观点与看法。（见表1）

表1 学者关于校长轮岗机制的争议

分析过后，我们可以发现校长轮岗交流制的确是一把双刃剑，有利有弊。但究竟是利大于弊，还是弊大于利，尚无定论。有人认为，该项制度是促进教育公平的重要举措；也有人认为它是逆基础教育简政放权潮流的行政意志包揽。诚然，要想通过一个小小的校长轮岗交流制来解决义务教育不均衡以及由此带来的“择校热”等社会问题，是不现实的。但是，这项制度为什么会引起社会各界的广泛关注与讨论？这与它的利益相关人的广泛性，以及它作为一项公共政策其本身是否切实可行、合理合法，并得到社会认可，有直接关系。下面试从社会学新制度理论视域加以分析。

二、社会学新制度理论视域下的校长轮岗交流制

20世纪70、80年代，西方社会科学领域重新发现了制度分析在解释现实问题中的地位和作用，进而形成了新制度主义分析范式，对包括教育领域在内的社会科学产生了广泛影响。

社会学新制度理论倾向于从更广泛的意义上界定制度，认为同行动者的意义框架有关的一切符号、认知、道德模式等因素，都可以理解为制度，甚至文化本身也是制度。与传统制度主义和其他流派制度主义不同的是，社会学新制度主义认为制度的本质不是为提高效率而制定的一套对人们行为规范的约束机制，而是在文化-认知基础上建立起来的行动准则，更强调制度为社会文化所理解、接受、支持的一面。社会学新制度理论将制度界定为由社会符号、社会活动和物质资源所组成的多层次稳定的社会结构，包含以下三个核心要素：政策法规、社会规范和文化-认知。（见表2）

表2 制度的核心要素

校长轮岗交流制作为一项公共制度，包括了相关的政策法规、操作规范以及社会大众的理解认知三个层面，其中社会对校长轮岗交流制的文化认同是其存在、维持、执行的最根本的基础。从社会学新制度理论的视角来看，校长轮岗交流制具有合法地位。首先，从2003年推行教师流动政策伊始，就涉及校长流动。2003 年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“在历史上形成的重点学校和同一区域内其他学校之间，对各校的校长和骨干教师进行统筹调配，执行按照一定的比例和年限相互轮岗的制度。”2006年修订的义务教育法明确规定：“县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。”2010年出台的中长期教育改革与发展规划纲要中再次强调要“试行县域内教师和校长交流制度”。校长轮岗交流制的政治合法性毋庸置疑。其次，新世纪以来，义务教育阶段“择校热”愈演愈烈，社会公众对教育均衡发展的呼声日益高涨，为了面对这一问题，全国各地开始试推行校长轮岗交流制。实践表明，校长轮岗交流制是合理分配教育资源，缩小学校差距的有益尝试，它符合社会需求，逐步得到政府部门和社会公众认可和接受。因此，校长轮岗交流制具有符合社会规范的合法地位。第三，几千年来中国传统教育一直都以教师为中心，认为“名师出高徒”，校长作为教师的领路人，对一个学校办学理念的形成、办学特色的发展有着举足轻重的作用，他担负着教育者、管理者、领导者的角色，是学校变革的综合策划者，是学校变革过程的动态组织者，更是学校变革的反思者和重建者，对学校的发展起着不可替代的作用。

既然校长轮岗交流制有上述合法性地位，为什么在推行过程中还会遭到众多质疑？这表明其合法性存在严重的不足。社会学新制度理论认为制度的合法性危机“可能来自制度内部结构的张力，也可能由外部环境中某些因素的变化引起”。

三、校长轮岗交流制争议的社会学新制度理论解释

校长轮岗交流制之所以备受争议，困难重重，是因为其合法地位不够牢固，存在合法性危机。而这种合法性危机一方面是由制度内部结构失衡造成的，另一方面则是制度外部环境诉求的反映。

从制度本身来看，首先，校长轮岗交流制的制度性不强。目前，沈阳、江苏、河北、北京等地已先后出台了一些政策与措施，在一定区域内逐步试行校长轮岗，并取得了一定的经验和成效。虽然各地政策与措施存在差异，但是对轮岗对象与资质、轮岗周期、轮岗范围，轮岗期间的人事关系、评优评职与待遇保障、业绩考核等方面的规定都不够完善。例如某地规定“凡男50周岁、女45周岁以下，在同一所学校工作时间满6年的校长和教师都要分批进行校际交流”，但对轮岗校长的管理能力等软性指标没有任何规定。从轮岗周期来看，各地区规定各不相同，如北京和南京为1年、辽宁为2年、安徽为1-3年、重庆为2-3年，但并没有对轮岗频率、轮岗交接等做长期规划。

第二，校长轮岗交流制的操作性不强。校长轮岗交流制没有明确责任主体，对“谁主管”“谁推进”“谁拿钱”等缺乏具体的规定，造成责任主体缺失、责任义务不明。也没有具体统一的轮岗程序，如轮岗的具体手续等。校长轮岗管理机构的位阶较低，多为区县级教育行政部门，如北京市的交流管理机构为各区县教委，存在相关规定约束力不强、专项支持资金不足等弊端，无法提供政策和待遇保障，从而导致校长及相关管理人员缺乏轮岗的积极性。

第三，校长轮岗交流制的系统性不强。目前，各地的校长轮岗政策和措施大多处于宣传、倡导、试推行阶段，人事管理、工资待遇等各项配套机制和措施还不够完善。虽然有的地区规定“对交流期间表现优秀的校长或教师，在职务评聘、评先评优等方面优先考虑”，但由于没有相应的考核、监督机制，“优先考虑”无法落到实处。这些都不利于校长轮岗交流的持续、深入发展。

从校长轮岗交流制的外部环境来看，基础教育要求简政放权，教育主管部门过多的干预和限制不利于校长轮岗交流制的推行。目前的校长轮岗交流制实质上仍是上级任命制，即校长是由上级主管部门任命的，对上级负责，是校长选拔任用和管理改革中一种“换汤不换药”的做法。“校长如何选任”、“选任什么样的校长”，这是涉及学校法人治理结构的内部体制改革的问题，属于典型的“不必管也管不好的领域”。由于缺乏自，校长无法“掌控自己的命运”，轮岗交流的积极性必定受挫。此外，领导者离不开被领导者的支持，目前的校长轮岗交流制忽视了教师作为被领导者的声音。教师完全无力影响校长的去留，甚至也无力表达对特定理想校长的期望。这种话语权的无力感会使教师对学校缺乏归属感，对自身职业产生挫败感、倦怠感，进而从内心、言行上抵制校长轮岗交流制的推行。

四、校长轮岗交流制改进的几点建议

在应然层面上，校长轮岗交流制作为一项新制度虽然存在种种不足，但其被法律认可，符合社会大众的需求，同时也在很大程度上为社会文化所理解和接受，由此看来，校长轮岗交流制不失为校长选拔任用和管理改革中的一项有益尝试。但是，为了更有效地推行这项制度，我们不能回避一些“不足”。因此，实然层面着力考虑的现实问题是如何缓解校长轮岗交流制的合法性危机，如何进一步改进呢？

1.建立健全校长轮岗交流制度及其配套制度

各地区都应加强对试推行中小学校长轮岗交流的经验总结与研究，完善对轮岗对象与资质、轮岗周期、轮岗范围，轮岗期间的人事关系、评优评职与待遇保障、业绩考核等各方面的规定，使校长轮岗做到事无巨细、有章可循。与此同时，推进轮岗校长选拔与管理、评级晋升、轮岗期间薪酬待遇、人事等配套制度的改革，建立校长轮岗交流专项基金，从制度和物质上为轮岗校长提供双重保障。

2.调整校长轮岗交流制的“任命”航向

目前的校长轮岗交流还是一种行政任命，忽视了校长、教师的话语权，应逐步过渡为任命、选聘、选举、竞争上岗等多种形式并存。多种流动方式并存，才真正有利于有理想、能力强、肯奉献的中小学校长脱颖而出，真正有利于校际资源流动、均衡发展。

3.尝试推行真正的校长负责制

在基础教育阶段，政府进一步简政放权，推行真正的校长负责制。这是因为，一方面给予校长在课程、教学、管理、决策、教师聘任等方面更多的办学自，让轮岗校长能够真正放开手脚，推行实际有效的改革，从而带动学校的发展，实现校长轮岗的目的。另一方面，推行真正的校长负责制，有利于明确校长的责任、权利及义务，使轮岗校长在一定的任期内与所在的学校紧密相连，对所在学校的“兴衰荣辱”负责。

4.不断探索建立、实施职业校长制度的可能性

随着现代学校的制度建设对校长专业化要求的日益提高，对职业校长制度的需求越发迫切。但目前我国中小学校长的专业化程度还很低，大都处于经验管理的阶段。虽然这种状态一时之间难以改变，但可以逐渐加强对校长管理业务方面的专业培训，尤其是校长轮岗交流前的管理业务培训，使其既能够胜任优质校的工作，更能够胜任薄弱校的工作，不断引导校长个人树立生存意识、经营意识、服务意识和学习意识，通过持续不断地学习和实践来提高校长的专业技能和素质。■

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