教育政策的定义
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教育政策的定义范文第1篇
一、新西兰天才教育政策的背景
从上世纪九十年代初开始，新西兰教育政策的重心就从学校行政和管理转移到建立一个让所有学生都能获得良好教育结果的系统。在上世纪末，教育部采取了更加积极的措施来支持学校，而不是纯粹地制定政策导向。教育部对天才教育的重视程度也极大提高。首先，新西兰政府在1997年建立了一个咨询小组，考虑未来天才教育可能的方向。接着，在2000年，教育部出版了《天才学生：在新西兰学校满足他们的需求》，这本指南为学校提供了指导。同时，教育部还为教师提供了网上学习与交流的平台省略.nz/gifted，该网站上提供了天才教育的理论、会议文件、案例研究等资源。2001年，教育部长任命了天才教育工作小组。该工作小组由校长、老师、家长和私人培训机构这四者的代表，以及天才教育领域的学者、教师教育工作者共同组成。天才教育政策的发展过程和政府对工作小组所提建议的肯定，使得天才教育政策从社会众多的建议中产生出来。
在2002年政府颁布的《对天才学习者的举措》中，有以下几条天才教育的核心原则：第一，学校应旨在为所有天才学习者提供与他们个人学习需求相对应的教育。第二，天才学习者存在于社会的各种人群中。第三，毛利人的视角和价值观必须体现在天才教育的各个方面。第四，校园环境对天才的发现及发展起着强有力的促进作用。第五，父母及监护人有权利对孩子的教育做决定。第六，对天才学生的课程设置应有正确的做法，应考虑到该领域的研究和文献。第七，应该为天才学生提供与他们能力相当的，有深度和广度的课程。第八，学习应满足天才学生特殊的社会和情感的需要。第九，天才教育当中应有持续的高质量的教师教育的支持。
二、新西兰天才教育政策的实施
1.天才学生的定义与鉴别
在天才教育的研究领域，有许多关于天才的定义及理论，然而在新西兰却没有一个普遍被大家所接受的定义。在2002年，新西兰教育部公布的文件中说，天才学生有某种或某些能让他们有潜能去获得杰出表现的学习特征，这些特征范围广泛，包括了他们在智力、学习、文化、创造性、领导力、体能、视觉及表演艺术等方面的特长、兴趣和能力。
新西兰教育部鼓励各个学校建立自己对天才的定义。“天才”在不同的时间、地点、文化背景下应有具体的含义。因为在特定时间、特定地点针对特殊人群的有价值的定义，也许在别的地点和时间对别的人来说就失去意义了。“天才”是一个依赖于社会基础的灵活而不断变化的概念。几乎有一半的学校公布了对天才学生的定义，尽管表述不太相同，但大概可以归结为：天才学生存在于学校生活的各个方面，他们有各自的背景，在一个或多个方面有高于平均水平的能力。他们各自有特殊的学习需要，我们需要去发掘和培养。
虽然许多学校没有明确给出天才的定义，但是却界定了天才的特征。对天才学生的鉴别成为了学校对天才学生的定义及其教育策略之间的桥梁。新西兰约有60%的学校正式地公布了天才学生的鉴别特征，其中智力和学习能力成为了最频繁出现的字眼。一些学校还强调了教师对天才的认定，然而却遭到了质疑。由于不同教师对天才教育的专业知识及理解力的不同以及教师的等级和行为举止的差异，都将导致教师对天才的认定缺乏有效性。许多学校对天才进行了记录，这些记录虽然在目标、形式、用途上不尽相同，但总的目的是在学校范围内以文档的形式来确定和规定天才学生的特征。
2.天才学生的培养
新西兰教育部建议各个学校为天才学生提供一整套连续的教育方案。这些方案应该是有差异的、充实的、加速的，并总是和天才学生的学习需要相统一的。差异性就是在内容、过程、和结果方面，针对学生个体的差异，采取不同的教学。充实制和加速制是向天才学生提供差异性教学的两种最常用的方法。充实制意味着在课程上面的横向扩展，或是在通常教学当中根据学生的能力和需要进行有深度和广度的学习活动。另一方面，加速制就是在课程方面的纵向延伸，就是对内容和技巧更早的接触，加快对新知识了解和掌握的步伐。充实制和加速制有其自身的优缺点，然而两相结合就能起到互补的作用。在新西兰，大部分的学校选择了将充实制和加速制结合在一起的方式，还有一部分学校则更愿意实行充实制。
在新西兰，针对天才学生，以班级为主的教学形式会比以学校或社区为主的教学形式更为常见。在以班级为主的教学中，能力分组是最常用到的方法。教师依据学生能力把他们划分成不同的小组或班级，它可以在班级内部或班级之间展开。个人教学计划（IEP/IPP）也常常被用在天才教育的教学中。它是为每组学生分别设定教学方案。一些学校允许学生进行自我管理，按照自己的学习节奏和步伐取得进步。还有一些学校根据天才学生的需要，在IEP中加入了特殊的能力训练，比如时间管理或书法练习。另外，有的教师也通过浓缩课程的方式，判断出天才学生已掌握的知识点并直接跳过，充分利用时间教授新知识。这是一种诊断式的指令性教学形式。在天才教育的过程当中，还通过成立学习小组或者独立学习的方式，让天才学生通过调查与研究，探讨与课程相关或个人感兴趣的课题。教师则指导学生在课题选择、调查计划、目标设定、结果表述等方面的问题。
几乎有三分之二的学校公布了学校教学方案，其中仍以天才学生的智力及学术能力作为主要考虑因素。绝大部分学校都照顾到了天才学生两到四个方面的能力。撤离计划是最常用到的教学方法。天才学生离开普通班并加入到特别班中。这些特别班的学习时间从每周几小时或一整天到一学期甚至一年不等。在这期间，学生们学习以他们常规课程为基础或超出常规课程的课题。为天才学生开设的特别班有全日制及非全日制两种形式。全日制的班级里教授的几乎是全方面的课程。在非全日制的班级中则是针对某些特殊领域的课程进行教学。涉及到身体及运动方面的能力，竞赛就是最常用到的方法。竞赛给予天才学生展示才能的机会。在所有竞赛参与者中，天才学生在学术、美术及表演艺术、领导力、服务意识、文化艺术和体育等方面都极大（下转第107页）（上接第36页）地表现出了自身的才能。
尽管每所学校对天才学生的培养都采用不同的方法，然而却有一些共性：第一，所有的学校都认为天才教育的过程是持续的，因此对天才的鉴别及培养方法也在不断变化发展；第二，每所学校的天才教育都由一位有专业知识的人来领导；第三，尽管各所学校公布了一系列的鉴别及教学方法，但天才教育计划的实施和发展在正规课堂以外同样受到了重视。
3.天才教育政策的保障机制
自从颁布了天才教育政策之后，为了进一步推进理解政府的方针政策及发展天才教育，一系列举措逐渐展开。教育部长宣布从2005年第一学期开始，新西兰所有的综合性学校都必须展示出他们是如何满足天才学生的需要的。为了帮助学校达到这样的要求，教育部拨款聘请了12位全职的专家顾问。他们的作用就是通过专业发展计划来支持学校发展天才教育的政策和实践。国家统筹小组为天才教育顾问提供培训，并统筹和宣传天才教育的有关规定。教育部还设立了咨询委员来提供反馈意见，考虑政策实施的有效性，并为研究结果提出建议。另外，在教育部的每个地方办公室里，都至少有一位工作人员与天才学生的家长接触。
由教育部出资召开的天才教育年会，增进了教育部、学术机构、私人培训机构、学校、教师及专家之间的交流与联系。梅西大学还完成了对新西兰学校内部天才教育的研究，研究从天才教育的范围、性质和成效出发，不仅回顾了国内外文献，还呈现了当今新西兰对天才学生的鉴别和教育方法，同时还进行了个案研究。研究的最后结果也被送达到了新西兰的每一所学校。此项研究成为了未来新西兰天才教育发展方向的指导。
为了使家庭和社区更多地参与到天才教育中来，面向家长的出版物也发行了。在刊物发行之前，家长支持小组的代表，其中包括了毛利人、亚洲人，以及幼儿教育工作者和其他教育专家们共同参加了协商会议，这样就确保了观点的多样性以及确定了用最有效的媒体来向家长们传递天才教育的信息。
教育政策的定义范文第2篇
关键词：免费；师范教育；制度
一、概念界定
(一）免费的含义免费在新华字典解释是：“免去费用，不收费”。在这项免费师范教育制度中，免费主要是指，师范生免缴学费住宿费并补助生活费，所需经费由国家财政承担。《教育大辞典》认为，学费(tuition)是指受教育者向学校或教育举办者(单位或个人)交纳的培养费。《国际教育百科全书》中，学费是人们为接受教育所支付的费用，以支付学校、学院、大学或其他教育机构的全部或部分教育耗费。由于各国高等教育体制的差异及人们认识习惯的不同，对学费的理解和定义也不一致。包括我国在内的大多数国家，大学学费指的是高等教育的办学主体——高校向学生收取的部分或全部培养成本。公立高校收取的是部分培养成本，民办高校一般收取的是全部培养成本。
（二）师范及师范教育的概念界定“师范”一词具有师范教育的涵义，成为师范学校或师范教育的代名词，最早始见于清朝未年的一些着作中，如梁启起的《论师范》中有“故师范学校立，而群学之基悉定”，“故砍革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。如今的师范教育具有三种含义：(1)师范教育是指，培养师资的专业教育，包括培养新师资的职前教育和培训在职师资。(2)师范教育“指的是为人们在初、中等学校任职做准备的体制、机构和过程”。(3)师范教育是指为各级各类教育机构培养和培训师资的机构、体制和过程，是一种专业教育。“师范教育”虽然在定义上也包括对教师培训，但是长期以来，培养和培训相对分离，大多被误认为“师范教育”仅是指对教师的职前培训。教师教育包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次，是一个包括职前、入职和职后教育的综合概念，是终身教育理念在师资培养领域的一种体现。
（三）制度的含义自人类产生，就有各种各样的制度产生。制度到底是什么？张旭昆老师在《制度的定义与分类》一文中阐释的定义，把制度理解为行为的规则，关于人们的权利、义务和禁忌的规定。制度的核心就是对人的行为进行规范，权利规定人们可以采取的行为，义务是必须采取的行为，禁忌是不准采取的行为。当前的免费师范教育制度详细的规定了哪些是权利，如可以转专业、可以在不同学校之间流动；义务就是免费师范生必须从教十年，到城镇工作的师范生必须到农村支教两年；禁忌就是免费师范生不可以违反相关的义务规定，必须履行义务。
（四）当前免费师范教育制度介绍2007年5月，《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》出台，规定从2007年秋季起，在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学(原西南师范大学)等6所部属师范大学试行免费师范教育。
二、免费师范教育制度出台的背景
当前我国教育不均衡发展日益加剧，在利益的驱使下，优秀教师从普通学校流向重点学校，从农村流向城市。在“马太效应”的作用下，城市中的学校尤其是重点学校就更具备吸引优秀教师的条件，长此以往地区差异、校际差异日益扩大。而中小学教师的素质又是教育发展的关键因素，因此培养一大批优秀青年从事教育，尤其是能够服务于农村教育的优秀教师是广大人民群众普遍关心的问题。
三、《关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》的内涵
(一)免费师范生享受的优惠政策有
第一，免费师范生在校期间免缴学费住宿费并补助生活费。第二，师范生毕业以后，由省级教育行政部门具体落实，确保每一位到中小学工作的师范生有岗有编。第三，免费师范毕业生可在学校间流动。第四，免费师范生有接受在职研究生教育的权利。第五，非师范专业的学生，在入学二年内，可在教育部和学校核定的计划内转入师范专业，并由学校按标准返还学费住宿费，补发生活费。
（二)免费师范生必须履行的义务有
第一，免费教育师范生须签订协议，按照规定毕业后回生源地所在省份从事中小学教育10年以上。第二，到城镇学校工作的免费师范生，应先到农村任教服务两年。第三，免费师范毕业生未按规定从事中小学教育工作的，应归还已享受的免费教育经费并交纳违约金。
权利和义务是对等的。由于教师职业的特点，一个优秀教师的成长需要相当长的时间，要求免费师范生会生源所在省份并教育系统工作十年以上，是国家的一种鼓励和引导政策。而免费师范生到农村任教，目的是接受锻炼，了解基层社会，为农村带去先进的教育思想和教育理念，这是有利于教师专业成长的。
四、当前免费师范教育制度与以往的区别
本次的免费师范教育是在其他学校都实行收费的前提下在六所部属师范大学实行的，因此更能体现国家对师范教育的重视；免费师范生在承担义务的同时也享有更加宽厚的条件，如各部属师范大学也充分利用本校的资源为免费师范生提供了在职攻读教育硕士的机会；同时当前的免费师范教育制度设计的更加灵活规范，如该制度也设定了相应的师范生退出机制，避免一些免费师范生不想从事教育事业，但因协议规定留在教育岗位上消极对待教育事业的情况发生。
实行免费师范教育，培养造就优秀中小学教师和教育家，从根本上提高教师队伍的整体素质，特别是提高农村地区中小学师资水平，对提高整体的教育质量、促进教育均衡发展和教育公平的有重要意义。
参考文献：
[1]张旭昆.制度的定义与分类[j].浙江社会科学.2002,11．
[2]陈璐.免费师范生学风状况调查及启示[j]．湖北经济学院学报（人文社会科学版）.2009,4.
教育政策的定义范文第3篇
关键词：中小学；校外；辅导机构
20世纪70年代，联合国教科文组织《学会生存：教育世界的今天和明天》在探讨全世界教育事业发展的总倾向时曾提到：“教育扩大到学校范围以外，中小学正在被大量校外活动和校外辅助活动所补充”。1985年，中央在关于教育体制改革的决定中正式提出学校内教育和学校外教育、学校后教育并举的方针，在我国形成了校内、校外和校后的全方位教育格局。中小学校外辅导教育日渐流行，作为提供校外辅导教育方式之一的校外辅导机构也有如雨后春笋般不断涌现，显示出极大的生存空间。随着基础教育改革的实施，“减负”工作已取得相当成效，中小学生的学业负担得到一定程度减轻。然而现在，很多中小学生的课外时间被大量校外辅导机构占据，其烂漫的童年时光也在这一所所校外辅导机构逐渐消失。
1、课外辅导、校外辅导和辅导机构
1.1课外辅导
关于课外辅导，顾明远老师在其主编的《实用教育学》中指出：“课外辅导的内容包括疑难问题解答、课下作业指导、课外预习指导、课外读物指导、课外小组辅导等。”叶澜老师的《新编教育学教程》则认为，课外辅导是对课堂的一种补充和延伸，包括学科教师利用学生自修课时间深入班级进行的辅导。沈适菡老师在其《教育学》中关于课外辅导的观点是：课外辅导是照顾个别差异，实行因材施教，提高教学质量的措施之一。综合来看，课外辅导是发生在课堂教学时间之外帮助、提高学生学业的指导行为或活动，既可以在校内进行，也可以在校外进行。
1.2校外辅导
目前我国关于校外辅导的研究极少。根据上文几位学者对课外辅导的定义，本文认为，校外辅导的内涵更加细化，不同于课外辅导。校外辅导是发生在学校之外的一种教育补习行为。其发生的场所是在学校之外，时间则是学生放学离开学校之后。因此校外辅导只是属于课外辅导的一种。目前我国中小学校外辅导存在着多种形式，有由教育辅导机构提供的，由在职教师在校外提供的，由自主创业的大学生提供的校外辅导以及家教等等。本文主要以中小学校外辅导机构为研究对象。
1.3辅导机构
目前我国尚无对“辅导机构”的统一定义，关于中小学校外辅导机构的研究极其鲜见。我国各省市的社会力量办学管理办法中有一些相关定义，如湖南省社会力量办学管理暂行规定对社会培训机构进行了相关界定，但也没有对“辅导机构”进行确切定义。本文中，笔者将所要研究的中小学校外辅导机构界定为以下几点：第一，区别于如少年宫一类的公办校外辅导机构，为民营或私营性质的校外辅导机构；第二，利用中小学生在校外的时间为其提供教育服务；第三，辅导内容主要是对学校教育的补充，是一种培优补差的教育服务，也是一种有偿性的教育服务行为。
2、研究中小学校外辅导机构的意义
2.1现实意义
教育与社会的相互联系与作用已经成为世界教育改革与发展的一种趋势。中小学校外辅导机构的存在不仅是我国独有的现象，几乎全球范围内都席卷了校外辅导热浪，比较突出的区域有日本、韩国、斯里兰卡等。目前我国中小学校外辅导市场上，从大型正规的到非正规的，从正式有资质的到临时的、毫无资质的校外辅导机构，可以说既混乱无序又颇具规模。中小学校外辅导机构确实为学生过多的校外闲暇时间解决了一定问题，对于因材施教和提高学生成绩有一定作用，某种程度上弥补了正规中小学校教育的不足，满足了不同家庭的教育需求。然而，许多中小学校外辅导机构在办学目的、资质及办学内容形式等方面存在着极大问题，给教育、社会带来了不少新问题。如，加重了中小学生的学习负担，对中小学生的心理健康发展、正规学校教育、学生家庭经济1以及教育公平等带来一定负面影响。中小学校外辅导机构自身的隐蔽性、难以控制等特点也增加了政府主管部门对校外辅导机构监管的难度，以致形成目前缺乏统一规范的发展现状。因此，关注中小学校外辅导机构，对中小学校外辅导教育乃至正规学校教育的发展等有着一定的现实意义。
2.2理论意义
纵观当今世界教育改革潮流，行政、教学与辅导已构成现代学校管理的基本框架，它们三足鼎立、相辅相成。①中小学校外辅导机构作为校外辅导教育的一种提供方式，一直是社会各界十分关注的问题，对其进行的研究也是教育管理研究的一项重要内容。这一领域的关注者不局限于教育研究者，经济学家与社会学家也对校外辅导教育产生了浓厚的研究兴趣。大量的研究成果已经或正在被许多国家教育政策的制订者所参考利用。②对中小学校外辅导机构进行研究，有利于更进一步认识正式中小学学校教育，推动基础教育改革；有利于政府在教育决策方面把隐性教育投资吸纳到正规教育投资渠道，以减少由于校外辅导教育和正规教育并存所造成的教育资源浪费；有利于教育管理者有效协调校外辅导机构与各学校的关系，提高学校教育质量。总体而言，研究中小学校外辅导机构对我国教育政策的制订和教育管理研究具有一定的理论意义。
3、国内外关于中小学校外辅导机构的相关研究
3.1国外相关研究
国外关于中小学校外辅导教育的研究始于20世纪80年代，兴盛于整个90年代，并持续至今。国外将校外辅导教育称为“影子教育”，这一概念最早由Stevenson 和Becker在对日本高中生的课外补习活动所做的调查中提出。Mark Bray对“影子教育”的概念做出了进一步阐释，将“影子教育”界定于补习性、私人性、中小学层次、形式多样化等几个范围内。同时也对课外补习做出了系统的研究，对其定义与范围，特征（包括规模、成本、地域、强度、学科等），生产者与消费者，对教育、社会及经济的影响及政府的应对政策等做了详细阐述。研究者通过调查发现，教育补习活动分布于世界各地，呈现出普遍性的地域分布特点。并指出，补习规模及其地域延展的最为重要的决定因素是文化、教育和经济因素。③
日本也存在大量开展校外教育的民间机构，如被称为“学习塾”的校外补习学校，包括对主要科目即国语、数学等课程进行指导的“晋学塾”，和以培养兴趣爱好及实际能力如绘画、音2乐和计算机等为主的“兴趣班”。这些机构相当于我国目前的校外辅导机构，主要以升学指导、补充学校教育以及培养青少年的兴趣和能力为目的。日本文部省在1993年专门进行的一项调查显示：全国中小学生中，去“学习塾”的小学生达23.6%、中学生达59.5%。④美国教育界认为日本的“学习塾”是学校教育的一种补充或充实，对提高中小学生的学习成绩、发展其兴趣和能力起到了难以估价的作用。然而，日本也有人认为“学习塾”增加了学生的学习负担，影响学生接触生活和自然的机会。日本有关这方面的研究咨询报告曾提议，纠正学生过度的“学习塾”行为、培育儿童的生存能力。日本政府则期望通过政策引导来改变这类机构的教育取向。
近些年，国外关于中小学校外辅导机构的研究文献相对比较丰富，其研究成果对我国中小学校外辅导机构的研究有一定的启示作用。
3.2国内相关研究
中小学校外辅导机构属于一种校外教育机构。沈明德老师在其《校外教育学》一书中将我国校外教育机构的发展历史总结为四个阶段，即20世纪50年代建立的“北京市少年之家”等最早几个少年儿童校外教育机构；60年代大力发展简易校外教育而产生大批校外活动站、小队之家等；时期校外教育机构停办； 80年代校外教育恢复并迅速发展，全国各类校外教育机构达到八千多所。当时的校外教育机构多属公办性质，公益性比较显著，教育活动内容丰富多样，涉及科技、文艺、体育和社会服务。随着国家和社会的发展，我国校外教育机构发展到现在，除了少数如少年宫一类的中小学校外教育机构属于公办性质，更多民营性质的中小学校外辅导机构出现，其教育活动内容也发生了许多变化。有学者提出，我国中小学校外辅导最先表现为家教的形式。继而发展为中小学校外辅导班，开始小班授课，如半托班和周末班。逐渐发展到现在各种各样的中小学校外辅导机构。近些年，我国对中小学校外辅导教育进行研究的学者有王有升、雷万鹏和澎湃等，但多采用课外补习的说法。普遍认为，我国中小学校外辅导机构存在和发展的原因主要有三方面。即重教的儒家传统文化和攀比、从众心理；教育方面长期以来的应试教育，重视考试的升学制度；以及经济上一方面日益增长的家庭收入推动家长的教育投资，和另一方面教师待遇偏低而追求额外经济收入等。规模上，我国城镇中小学校外辅导机构数量逐年上升，呈现出极快的增长趋势。我国中小学校外辅导机构一般采用“小班制”或“一对一”的教学方式，开设科目除了语文、数学等主科外，还包括艺术类的音乐、美术等。教师队伍除在职教师外，还有在校大学生及离退休教师，个别辅导机构还聘请外教。关于用于中小学校外辅导机构的支出研究，有学者将之分为学生接受辅导所支付的学费、文具费等直接支出类和因进入辅导机构所产生的时间等其他间接成本。目前，我国各地政府对于中小学校外辅导机构的政策存在三种意见，即严格禁止、完全由市场主导和有限监管。
3.3对已有研究的总体评述
国内对中小学校外辅导机构的研究借鉴了国外对补习教育的研究，分别探讨了其产生的原因、发展的规模、支出、辅导内容、管理方式和政府政策等方面。所采用的研究方法有文献分析法和调查法；研究内容呈现方式也逐渐以第一手调查研究资料为主；研究目的则主要是引起社会对日益盛行，规模不断壮大的中小学校外辅导机构的关注。但国内已有研究基础理论环节如关于中小学校外辅导机构的定义、分类、评价等还比较薄弱。尤其是对其存在形式没有进行具体的类别区分，而是将各种中小学校外辅导教育的形式作为一个整体研究对象，对不同类别的中小学校外辅导机构也缺乏细致的分类研究。另外，国内关于中小学校外辅导机构的研究多集中于城镇，对农村地区没有或很少触及。关于中小学校外辅导机构的质量问题、对于目前混乱现状的规范管理的对策及如何正确有效发挥其在校外教育中的作用也很少提及。
中小学校外辅导机构研究尚为一个比较新的教育管理研究领域。总体来看，从上个世纪80年代对补习教育的研究开始到现在，国外对中小学校外辅导机构的研究虽然提法和我国不同，但研究内容比较丰富，具有较大的影响力。而国内虽有少量研究，但研究似乎还不够深入，已有研究多是采用和借鉴国外“补习教育”的提法而进行，其研究可以说还处于初期并逐渐向前发展的阶段。与国外研究相比，我国的研究缺乏系统性，没有正式的专业研究机构或学术会议的支撑，也没有形成比较系统的理论体系，专门研究和著作更是鲜有。
[注释]
①孙璐.国内外关于中小学生课外辅导的研究述评[J].科教文汇，2010（4）.
②彭湃.“影子教育”：国外关于课外补习的研究与启示[J].外国中小学教育，2007（9）.
③马克·贝磊.教育补习与私人教育成本[M].杨慧娟，于洪姣，杨振军，宋洪珍，译.北京：北京师范大学出版社， 2008： 104.
④王晓燕.日本校外教育发展的政策与实践[J].国家教育行政学院学，2009（1）.
[参考文献]
[1]雷万鹏.高中生教育补习支出：影响因素及政策启示[J].教育与经济，2005（1）.
[2]刘东芝.课外补习教育的规范化管理[J].教育理论与实践，2011（1）.
[3]刘永恒.近十年来国内教育补习研究：回顾与展望[J].未来与发展，2008（9）.
[4]彭湃.“影子教育”：国外关于课外补习的研究与启示[J].外国中小学教，2007（9）.
[5]石丹淅.中小学校外补习机构走俏新解[J].教学与管理，2010（5）.
[6]孙璐.国内外关于中小学生课外辅导的研究述评[J].科教文汇，2010（4）.
[7]王吉.关于补习教育的再思考[J].河北师范大学学报，2008（8）.
[8]王晓燕.日本校外教育发展的政策与实践[J].国家教育行政学院学，2009（1）.
[9]周卿，王璇.中小学校外培训机构的现状分析[J].法制与社会，2011（8）.
[10]顾明远.实用教育学[M].北京：北京师范大学出版社，1990.
[11]马克·贝磊.教育补习与私人教育成本[M].杨慧娟，于洪姣，杨振军，宋洪珍，译.北京：北京师范大学出版社，2008.
[12]沈明德.校外教育学[M].北京：学苑出版社，1989.
[13]沈适菡.教育学[M].北京：人民教育出版社，2003.
教育政策的定义范文第4篇
关键词： 现代学徒制；职业教育；文献综述
中图分类号： G710 文献标识码： A 文章编号： 2095-8153（2016）04-0008-03
一、引言
我国已经进入了经济发展新常态，转变经济增长方式和产业结构调整是未来一段时间的主旋律，企业转型与技术升级将导致社会对新型专业技能人才的大量需求。研究发现，现代学徒制对职业教育有着明显的促进作用。我国也在现代学徒制的实施中取得一些进展，2014年5月国务院的《关于加快发展现代职业教育的决定》要求加快建设现代职业教育体系，深化产教融合、校企合作。教育部出台了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》并启动了现代学徒制试点工作。因此，学习国外现代学徒制的先进经验和了解我国现代学徒制的发展现状，对于我国职业教育有着非同寻常的深远意义。
二、关于现代学徒制内涵研究
现代学徒制兼具“现代”与“学徒制”两重属性。关于学徒制的定义，国内外学者的看法较为一致，即学徒制是一种以言传身教为主要形式的知识或技能传授方式。到目前为止，学术界对现代学徒制还没有形成统一和明确的定义。Ryan将现代学徒制定义为一种结合职业教育和工作技能需求导向的培训项目，该项目中，学校和企业的培训都必须接受国家法律及专门机构的管理，并符合行业统一的培训标准。国内学者对“现代学徒制”的内涵研究也比较广泛，关晶在回顾现代学徒制发展历史的基础上，将其定义为：“二战以后出现的、以德国双元制为典型，适应经济与社会的现代性要求、以校企合作为基础、以国家制度为保障的学徒制形态”[2]。王幸平根据我国实际情况，将现代学徒制定义为，校企联合招生招工并联合培养行业所需人才的一种职业教育制度[3]。
三、国外现代学徒制研究
近年来，对于现代学徒制的研究逐渐受到学术界和实业界的重视。目前，国内外学术界公认最具代表性的几种现代学徒制培养模式包括德国的双元制、英国的现代学徒制、澳大利亚的新学徒制以及日本的产学合作。
（一）几种典型现代学徒制研究
1.关于德国双元制的研究
魏晓峰等在分析德国双元制成功原因的基础之上，总结其双元互补、重视发挥企业作用，以市场为导向灵活设置课程等特点，进而从课程设置、校企合作、法律保障和师资建设等方面提出了对我国职业教育的发展启示[4]。姜大源研读了大量的德文一手资料，从思想内容、主要特点、运行机制、发展趋势及客观评价等方面对德国双元制职业教育进行了再现，帮助读者了解双元制的真实面貌[5]。赵学瑶等分析了德国双元制培养模式的发展成效，面临的困难及应对措施，并从专业课程设置、师资队伍建设、校企合作、人才培养管理体制、保障机制等方面对我国职业教育的改革和发展提出建议。
2.关于英国现代学徒制的研究
佘松涛等分析了英国现代学徒制产生的历史背景，并从体系结构、管理结构、法律框架与具体实施几个方面加以详细阐述[6]。王喜雪从政策层面入手，对比分析了英国现代学徒制与我国工学结合两种不同的实践模式，为我国现代学徒制的提升寻找突破口[7]。李S等用数据呈现了英国现代学徒制实施以来所取得的成就，并从政策角度入手，深入分析了现代学徒制发展的原因，为我国现代学徒制的发展提供了重要的参考。欧阳忠明等运用“权利-利益”理论模型，在英国商业创新与技能部2012年的调查报告的基础上，证实了合作企业参与现代学徒制项目具有较高的利益诉求和权力支撑，因此，在现代学徒制发展过程中，应明确合作企业的地位并给予相关的利益保障。
3.关于澳大利亚新学徒制的研究
杨黎明详细阐述了澳大利亚新学徒制的发展历程及现状，并指出其在在职培训与脱产学习的整合、辍学率等方面存在的一些问题[8]。郭晓丽从课程设置、教学方式、资格认证及师资队伍建设四个方面对澳大利亚新学徒制进行剖析。关晶从开展情况、制度框架、开展模式、教学安排与实施等方面深入分析了澳大利亚新学徒制模式，并总结其主要特点，以期对我国现代学徒制的发展提供借鉴[9]。
4.关于日本产学合作的研究
刘家磊研究了日本产学合作模式的发展历程和主要机制，并用数据说明产学合作成效，日本和我国同样是政府主导的职业教育模式，因此，日本产学合作的成功对我国推进产学合作和提升职业教育质量提供了宝贵的经验[10]。时临云等从体制、政策等方面对日本产学研合作展开研究。宋姝婷等从人才开发的角度入手，研究了日本产学合作人才开发机制，探讨其对我国教育发展的借鉴与启示[11]。
（二）不同现代学徒制的比较研究
马铮从职业教育的基本理论、法律保障、实施与运行等方面分析了德国、日本和澳大利亚现代学徒制的现状和特点，并提出产教结合、校企合作是职业教育发展的有效途径[12]。吴艳红详细介绍了英、澳两国传统学徒制的发展历程，并比较其异同点，然后从背景因素、法律法规、运行机制等方面阐述英澳两国现代学徒制的总体情况并进行对比，阐述政府、企业及教育机构在现代学徒制中扮演的不同角色，总结其先进经验和不足之处，进而为我国职业教育的发展提供相应的参考[13]。张勇等阐述了近年来英国学徒制的发展状况，并与德国双元制的培养质量进行比较，认为英国学徒制的培养质量有所提升，与德国之间的差距逐渐缩小。
四、我国现代学徒制探索实践研究
教育政策的定义范文第5篇
关键词：美国；学前全纳教育；内涵；策略
全纳教育的基本理念之一是受教育权是一项基本的人权，也是建设更加公正的社会的基础[1]。学前全纳教育是全纳教育体系的重要组成部分，是建设全纳社会、实现全民教育的基础工程[2]。目前，在学前教育阶段开展全纳教育已经成为国际学前教育的重要发展趋势。美国作为世界上学前教育最为发达的国家之一，在倡导社会公平正义的主流文化背景下，也高度强调在学前教育阶段实施全纳教育。近年来，在各级政府的政策法规支持下，通过社会各界的广泛努力，美国学前全纳教育取得了较高的发展水平。全纳教育取得的成功使其成为当代美国基础教育改革的重要成果和标志之一[3]，并成为不少国家所学习和借鉴的对象。本文通过梳理美国学前全纳教育的内涵及实施策略，以期为我国学前全纳教育的发展提供有益的启示。
一、美国学前全纳教育的发展省思
美国社会非常强调特殊儿童也是社会的重要成员，该观点是美国社会公平价值观的体现，表达了促进每名儿童的学习与发展，使每名儿童都能获得归属感的全纳教育理念。在该理念的倡导下，当今美国有越来越多的普通儿童和特殊儿童在各种场所（如家庭、学前教育机构、社区服务机构）一起游戏、学习和发展。该现象也是美国对早期传统的将普通儿童和特殊儿童分开进行教育的一种批判。[4]
随着时间的推移，以及在国家颁布的相关法律和法规的支持下，美国上述关于0～8岁特殊儿童的教育理念已经逐渐被人们熟知为学前全纳教育。虽然，在过去30年里，美国联邦政府颁布的各种富有影响力的全纳教育法律基本改变了学前教育机构的保育与教育，但是，学前全纳教育机构所采取的形式多种多样，并且实施起来容易受到一系列因素的影响。因此，社会各界对学前全纳教育的准确内涵，以及它对政策、实践、儿童及家庭的潜在价值等方面还存在不少疑问。
正是长期以来在国家层面一直没有对“学前全纳教育”形成共识性的定义，才导致了人们对“全纳”（inclusion）产生了疑问和误解。因此，美国特殊儿童委员会学前教育分会（Division for Early Childhood of the Council for Exceptional Children）和全儿教育协会（National Association for the Education of Young Children）均意识到对“全纳”的内涵形成一种共识性的理解将有助于决定采用何种必要的学前全纳教育实践形式以及给予何种学前全纳教育支持，这对实现高质量的学前全纳教育而言至关重要。为此，美国特殊儿童委员会学前教育分会和全儿教育协会于2009年共同了《学前全纳教育：美国特殊儿童委员会学前教育分会和全儿教育协会联合声明》（Early Childhood Inclusion： A Joint Position Statement of DEC and NAEYC，以下简称《学前全纳教育联合声明》），对学前全纳教育的内涵给予了明确界定。两个协会指出，对学前全纳教育的内涵给出准确定义，并非是简单用该定义来衡量学前教育机构所提供的教育是否是全纳的，而是要将该定义作为一个蓝图（blueprint），用以识别构成高质量学前全纳教育所应包括的关键特征[5]。为了使各界遵循该内涵，办好学前全纳教育，该联合声明还为家庭、教师、管理者、政策制定者、其他相关者提出了实施策略。该联合声明的出台，对各界正确认识学前全纳教育，更好地推动学前全纳教育的发展具有深远意义。
二、美国学前全纳教育的内涵特征
《学前全纳教育联合声明》对学前全纳教育的内涵做出了明确界定，指出学前全纳教育保障每一名学前儿童的权利，无论他们的能力如何，使其都能作为家庭、社区、社会的一员而参与各种活动。学前全纳教育的目标是为普通儿童和特殊儿童提供全纳的教育经验，使其获得归属感、成员感、积极的社会关系和友谊，能够学习和发展，以发挥全部潜能。为了使各界对学前全纳教育的内涵有更深入的理解，联合声明归纳出了高质量的学前全纳教育应该具备的三个关键性内涵特征，即便于获取（access）、积极参与（participation）、系统支持（supports）。
（一）便于获取
为普通儿童和特殊儿童提供便于获取的条件，使其能够获取各种学习机会、活动及环境，这是衡量高质量学前全纳教育的一个关键性的内涵特征。学前全纳教育可以有不同的形式，可以在各种机构和场所实施，如家庭、儿童保育中心、游戏中心、学前班、公立和私立幼儿园、混龄的学前教育机构等。通常情况下，对机构做出简单的调整有助于每名特殊儿童接受全纳教育。例如，通用设计（Universal Design）便是促进儿童获取全纳教育的重要手段，它强调通过去除物理的和结构性的障碍，为每名特殊儿童营造全纳的教育环境；而通用学习设计（Universal Design for Learning）则是一种提供多元化教与学活动的教育设计方法，可以有效满足普通儿童和特殊儿童的教育需要。可见，通用设计的原则和实践非常有助于确保每名儿童都能获取学习环境、教育活动、普通教育课程的权利。
