教育政策的理解
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇教育政策的理解范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
教育政策的理解范文第1篇
一、听力重要性
听是获取信息的重要途径。英国著名语言学家L·G亚历山大也说过：“掌握一种语言，首先是听懂，听懂的比重占有90%，能听懂才觉得舒服，听不懂就觉得不自在。”由此可见，在英语的交际功能中听是占主导地位。
就此问题，笔者对所在的高一年级九百多名学生做了问卷调查。学生对听力重要性的认识情况如下：认为“很重要”的，男生占95%，女生占96%；认为“比较重要”的，男生占4%，女生占4%；认为“一般”的，男生占1%，女生为0.
二、听力现状
对于非母语的高中学生而言，短期内提高听力是很难的。英语不是母语，练习听力缺乏真实的语境。近来，笔者邀请美籍教授上一堂听说课。从师生互动来看，只能听懂像“How are you”“How old are you”“Where do you come from”等简单的句子。事后，我做了问卷调查。
内容听懂程度 百分比
完全听懂 0%
2/3听懂 10%
1/3听懂 35.9%
完全听不懂 54.1%
三、听力症结
目前，高中英语教学仍然是重阅读，轻听说。英语笔试能力出类拔萃的学生很多，然而听力依然是学习的最大障碍。笔者通过调查，总结出以下问题：①语言障碍。高中听力内容包含大量的词汇、短语、句型、时态和语法结构，朗读出现连读、弱读、重音转移等现象。另外，语音语调把握不准。②材料陌生。学生缺乏对英美国家的生活习惯、风土人情、社会习俗、文化背景等知识的了解，用汉语思维代替英语思维去听材料。③操作不当。采取放羊式的听力训练，缺乏系统性、规范性，且无人监管和指导。④心理障碍。高中听力材料的难度高于初中听力的难度，学生一时难以适应而产生紧张情绪。结果只听懂只言片语，影响整体的理解。
四、解决的对策
以前的高中英语教学包含高考在内是不考听力的，但是时代的发展要求学习英语必须增加听力。这就要求英语教师的教学理念和观念应该从应试教育转向素质教育，也要求教师积极参加教育教学活动，提升专业水平和自身素质，改变传统的教学模式，备好每一节听力课，做到有的放矢。要改变学生目前的听力现状，必须加强听力教法的探索和研究。鉴于此，总结以下几点做法。
（1）校正发音。学好英语，听是第一位。发音不准确，不到位，将直接影响听力效果。如果听者的读音不准，要听录音中的标准读音进行校正。如：单词when，有的学生把它读成了汉字“问”的音wen，very well 两个单词首字母发音一样。另外，教师要强化语音训练，选用英语国家的新闻、对话、录音等材料来纠正学生的错误发音。
（2）英音、美音同步。初中英语教学中，绝大部分的教师沿用英式的发音来教学。长期以来，学生也就以英式读音为主，而不关注美音。但是，随着社会的不断发展和进步，美式英语逐渐成为教学的主流，随之大量听力材料的录音以美式发音为主。这样，对于那些只习惯于英式读音的学生来说，发音就成了他们听力的障碍。例如：can’t英式读/ka：nt/，而美式读/k?nt/；chance英式读/t?ɑ：ns/，而美式读/t??ns/；neither英式读/nai??/ ，而美式读/ni??/；either英式读/ai??/，而美式读/i?? /；not英式读/ n?t/，而美式读/ nɑt/，等等。因此，对于高中学生来说，不但要掌握英式语音，而且也要掌握美式语音。
（3）增加阅读，丰富词汇。学生能否听懂英语，还取决于听力内容的难易程度。初中听力涉及的范围较小，所用的词汇相应少，难度较低。但高中听力内容词汇量大，句子结构复杂导致听力难度增大。所以，学生要通过阅读来增加词汇短语，巩固句型结构，加深对复杂长句的理解。
（4）精选材料，适应语速。提高听力要精选材料，材料要有层次性和梯度性。听力弱的学生，要听简单的内容，如：辨别单词、简单人物对话。听力好的学生，要选择较长的对话或短小的文章作为听力的材料。另外，教师要做好听力准备，如课前搜索“可可英语网在线听力”，或让学生观看适当的影像视频来训练听力。
语速也是听力的障碍。初中听力内容多数是完整的、结构简单句子，语速较慢；而高中听力中句子有些是不完整的，句子结构相对复杂，朗读速度加快。在此情况下，学生要加大训练力度尽快去适应语速。
（5）指导听法。牛津高中英语教材增加了听力的比例，要求英语教师先熟悉听力内容，再带领学生听。在听的时候对于生词短语、口语化表达及复杂的长句要给予解释。另外，要指导听力训练。首先，学生预览听力，然后再听。其次，听完之后，学生对照答案，标出错误；再对照听力原文，专听错误的题目。最后，不看听力原文，完整听上一遍。这一遍要求学生检查是否还有听不懂的。以上做法，被笔者称之为“听力三遍论”。
（6）训练听写。在听力训练中，听写是最实用、最有效、最简捷的训练方式，也是提高听力的重要环节。教师可以组织听写词汇短语、句型结构、句子段落及篇章。坚持听写练习，会收到一定的效果。
教育政策的理解范文第2篇
关键词：网络听力测试；听力理解焦虑；反拨效应
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2017）05-0084-04
一、前言
语言测试领域的反拨效应被称为测试的后效作用或反拨作用，通常是指考试对教师和学生以及教和学产生的影响（刘晓华、辜向东，2013：4）。以Messick为代表的语言测量专家（1989）率先提倡将反拨效应视为评估考试效度的重要组成部分，Bachman（1990）继而将此思想引入到语言测试领域，反拨效应逐渐成为语言测评领域的研究重点。Alderson & Wall（1993）随后提出的“反拨效应假设”，Bailey（1996）提出的“反拨效应基本模式”和Bachman & Palmer（1996）主导的“测试有用性原则”都对语言测试反拨效应研究框架产生了重要影响。国外大量实证研究结果表明，语言测试的反拨作用具有正面和负面、显性和[性的双重特性（Hughes，1989； Lam， 1993； Read & Hayes， 2003）。在近20 年来，信息技术逐渐被引入语言测试领域。国内语言测试者除了关注技术的使用对语言测试效度产生的影响（金艳，2012；金艳，吴江，2010；李清华，孔文，2006），也将语言测试的后效作用和反拨作用视为研究语言测试效度重点之一。大多数的研究都表明，考试对教师和学生以及教或学产生正面或负面反拨效应（杨惠中、桂诗春，2007；侯新民、王伟力，2008；曹勤，2009；石小娟，2010；辜向东、彭莹莹，2010；郭遂红、李方秀，2012；徐倩，2012；杨志强、辜向东、刘晓华，2012；亓鲁霞，2012）。
然而，大部分的研究都是针对目前国内高校在传统课堂模式下测试对大学英语教与学产生正面或负面反拨作用，而关于网络听力测试对大学生听力理解焦虑的反拨作用的研究较少。在大学生英语听、说、读、写四种技能学习中，测试给听力理解带来的焦虑最为突出（Krashen 1989；引自Young，1992）。多数研究也指出听力理解焦虑阻碍了听力学习（Gardner，Lalonde，Moorcroft & Evers，1987；Bacon，1989； Lund ， 1991）。假如累加的焦虑感没有及时解决或缓解，听力测试的负面反拨作用将急剧凸显。结合近年来高校网络测试不断推广和全国大学英语四、六级考试听力题型不断革新的形势，笔者认为开展网络听力测试对大学生英语听力理解焦虑的反拨效应研究具有重要意义。通过研究可增强外语教师和大学生对网络听力测试对听力理解焦虑的反拨作用的认识，帮助大学生正确对待听力理解焦虑，提高听力理解能力以及促进大学英语听力教学。
二、研究方法与对象
1.研究方法
本论文采用问卷调查和深度访谈两种方法来开展实证研究，首先分析并总结问卷中所反映出的网络听力测试对学生听力理解焦虑的反拨效应，然后进一步通过深度访谈对调查问卷加以补充和论证。本研究使用的调查问卷由两部分构成。第一部分是网络听力测试过程中学生的听力焦虑量表。笔者通过参考Saito et al.（1999）的外语阅读焦虑量表，结合本研究的需求设计了听力焦虑量表，共20个问题，并以中文给出，以便增加受试者对所回答问题的理解程度。每个问题都设计了A（非常不同意）、B（不同意）、C（不确定）、D（同意）、E（非常同意）五个选项，量化后的分数分别对应为1至5分。受试者需要对20个问题做出判断。分数越低表示在网络听力测试环境下，受试者听力理解焦虑程度越低，分数越高表示受试者听力理解焦虑程度越高。根据焦虑值的高低，把受试者分成三组，60分以下的受试者为低焦虑者，60至80分的受试者属于中等焦虑者，80分以上的则为高焦虑者。
为了掌握哪种网络测试（阅读，听力及写作）带来的焦虑感最为突出以及网络听力测试如何积极或消极反作用于听力理解焦虑，笔者在调查问卷第二部分设计了4个主观问题。问题1：定时定量的网络测试中，哪种能力的测试（阅读，听力及写作）带来的焦虑感最为突出，为什么？问题2：定时定量的网络听力测试是让听力成绩在多听多做的过程中产生了质的飞跃还是徒增了焦虑感、挫败感和疲倦感？请举例说明你如何在听力过程中回避你的焦虑感，或挫败感，或疲倦感。问题3：网络听力测试改变了你对听力课堂的看法吗？请至少举一例说明。问题4：网络听力测试有哪些需要改进的地方，请至少举一例说明。受试者根据自身实际情况对4个问题予以详细的书面回答。在调查问卷基础上，笔者还选取了五名受试者进行深度访谈，对调查问卷起到有效补充的作用。面对面的深度访谈能更真实地反映出受试者对网络听力测试的认知、态度及网络听力测试如何对受试者听力理解焦虑产生积极或消极的反拨效应。
2.研究对象
论文以北京工业大学理工类大学二年级3个班共110名学生为研究对象。教师借助网络教学平台来记录、了解、检查学生的大学英语听说和读写课程的学习情况。所有学生都要求参加学校统一组织的网考测试，测试范围涵盖《新视野大学英语读写教程（第二版）》第三册七个单元的内容，测试形式为听力理解、阅读理解和写作三个部分，测试成绩按学生参加次数及比例计入期末总评成绩。另外每周还安排学生进行自主学习，时间为每周一至周五7、8、9、10节课，引导学生熟悉和适应网络学习和测试。
三、结果与讨论
1.网络听力测试过程中学生的听力理解焦虑感
问卷调查数据显示（见表1），在网络听力测试过程中，学生的听力理解焦虑平均值在57和85之间，中等焦虑平均值为67.57，大部分学生（44.55%）属于中等焦虑。调查结果证实听力理解焦虑感确实大范围存在于学习者的网络听力测试过程中。
图1显示，网络听力测试过程中学生的听力理解焦虑感主要来自于伴随着整个考试过程中无法听清每一个单词时的紧张和困惑（问题7受试者的平均焦虑值3.88 ）、无法确定答案时的沮丧（问题1受试者的平均焦虑值3.53）、看到大量听力材料时的害怕（问题4受试者的平均焦虑值3.49）以及失去学习兴趣，不喜欢听力的学习态度（问题12受试者的平均焦虑值3.42）。笔者在教学中发现学生在网络听力测试过程中具有不同的焦虑表现，如有些学生听的时候总是很紧张，难以调节自己的精神状态，导致完全跟不上听力播放的速度。有些学生采用消极回避的态度来对待考试，如直接放弃听力部分的考试或者采取盲选的方式来完成，这极有可能是导致学生测试分数极其不真实、不稳定或明显低于同分值的阅读理解分数的主要原因。笔者这一判断，在深度访谈时得到了证实。此外，受试者对于调查问卷中跟听力策略有关表述的选择说明大部分学生不知道如何运用听力策略去减轻听力理解焦虑，如在听的过程中会时常忘记自己之前所听过的内容（问题3受试者的平均焦虑值3.42）和在听的过程中，总是逐字逐句的听（问题9受试者的平均焦虑值3.33）。这与熊苏春（2012）的研究Y论“学生越少使用学习策略，就会变得越焦虑，越焦虑就越不愿意使用任何策略，就这样形成恶性循环”相吻合。
2.网络听力测试对学生听力理解焦虑的反拨效应
通过分析受试者对调查问卷4个主观问题的回答，了解到听力测试对受试者听力理解焦虑的反拨效应既有负面的也有正面的。图2显示，有高达50.88 %的受试者认为，相对于阅读和写作测试而言，网络听力测试所带来的焦虑感最为突出。假如累加的高焦虑感没有及时解决或缓解，听力测试的负面反拨作用将急剧凸显。正如Hussein Elkhafaifi （2005）研究指出，听力焦虑感与成绩和学习经历均呈显著负相关，即听力焦虑感越高的学生，其听力理解成绩越低。
而受试者对于第二和第三个问题的回答表明，在改变学生对听力课堂的观念和归因方面，网络听力测试对听力理解焦虑产生了正面的反拨作用。比如学生误认为只要多花时间练习，听力成绩就能提高，跟老师或者听力课堂关系不大。然而接近半数的学生（48.6%）却发现定时定量的网络听力测试虽然让他们的听力训练有了更多量的积累，却并没有让他们在多听多做的过程中有效地提高听力理解能力且徒增了挫败感、焦虑感和疲倦感，对听力学习产生了负面的反拨作用。但令人欣慰的是，对听力水平无明显提升的网络听力测试却让部分学生改变了对听力课堂的理解。会积极反思的学生提到，听力课堂的听力练习和课下的网络听力测试其实是两个截然不同的训练听力理解的途径。其中听力课堂的练习能够让他们与老师就听力理解过程中出现的问题进行深入的讨论和反思，并得到专门的训练，如听力课堂教会他们辨别同化、连读、省略音和不完全爆破等各种语言上的变化，又如老师在听力课堂上训练的记忆策略让他们学会了怎样运用听力策略快速的记下诸如时间，价格等细节信息。另外部分学生也提到，在网络听力的测试过程中，他们会碰到在听清楚对话当中的单词和句子的情况下，还是不解其意，进而照成误解和选错答案。而听力课堂上老师对答案的解读能让他们深入了解英语国家的历史和文化，帮助他们更好的理解听力材料及循序渐进的积累相关词汇，进而提高听力理解水平。
针对调查问卷第四个问题，受试者给出了诸多网络听力测试对听力理解焦虑的负面反拨作用。其中部分受试者提到，定时定量网络听力测试属于无人监控的状态，少数学生会借助各种手段谋求高分，这无疑让诚信考试的大部分学生倍感焦虑，无法以正常的心态面对网络听力测试。另外有部分受试者指出教师不能及时反馈网络听力测试的问题以及自己听力分数徘徊不前的状态都会增加学生的挫败感、焦虑感和疲倦感，久而久之就会让网络听力测试流于形式，对提高听力理解水平没有丝毫的建设性作用。再者，网络听力测试对硬件系统的要求极高，另外测试过程中可能会出现界面空白，听力录音中断、电脑死机等突发状况，严重影响了学生考试的积极性和测试成绩。
四、结论及建议
通过对调查问卷中定量、定性数据的分析表明，网络听力测试在改变学生听力课堂观念和归因方面对听力理解焦虑产生了正面的反拨作用。
为了进一步强化网络听力测试对学生听力理解焦虑的正面反拨作用，笔者认为应该从以下三个方面加以改进。第一，通过网络听力测试平台收集到的信息应该最大化的利用，让网络听力测试和课堂教学有效融合。对教师而言，要从收集到的信息里看清学生的进步和认识到学生在哪些方面需要更加努力，及时调整和更新上课内容。第二，提供形式多样的听力材料便于学生选择。笔者注意到，虽然有56.14%的学生明确表达自己不喜欢听听力，但仍有42.11% 的学生还是乐意尝试灵活的单独化的听力训练测试。如教师可以建议听力基础薄弱的学生选择《听力入门》和《英语初级听力》这样的听力材料来强化基本知识点进而提高听力水平，而听力基础稍好的学生可以在线收听最新的CNN新闻听力及TED讲座等听力材料，最终让网络听力训练与测试不流于形式。第三，要在听力课堂上指导学生改善和练习听力策略。如重视网络听力测试后重点听力词汇的整理，部分听力材料的精听以及教会学生如何高效的通过网络听力练习习得生词的方法。综合来讲，教师如能将听力课堂与网络听力测试结果有效融合，定能给出针对性的指导方法，这对于改变学生对听力课堂的观念和归因以及改善学生的听力理解焦虑都将产生积极的反拨作用。更为重要的是，这会在很大程度上帮助不同听力水平的学生对网络听力测试保持积极的情绪，更好地发挥网络听力测试对听力理解焦虑的正面反拨作用。
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教育政策的理解范文第3篇
【作者简介】王吉康(1990—)，男，山东德州人，硕士研究生，研究方向为课程与教学论、教师教育;贾缓(1990—)，女，河南驻马店人，硕士研究生，研究方向为课程与教学论、教师教育。自21世纪以来，在国际组织的推动下成人教育政策越来越具有全球统一协作的特点。[1]UNESCO、OECD、EU等作为国际教育政策制定的重要机构、引领了世界各国成人教育政策的发展方向。然而，由于国际竞争日趋激烈，政治、经济、文化等政策环境不同，各国成人教育政策也显示出相对独立的特点。UNESCO 2013年的《第二份成人学习与教育全球报告》从《贝伦行动框架》的视角、审视了成人教育政策的基本状况、探究了成人教育政策对象和目标、分析了成人教育语言政策。
成人教育政策应体现广泛性、包容性和综合性三个原则。[2]广泛性是指在终身学习理念指导下，成人教育政策应包括广泛的学习内容，为终身学习打下坚实基础;包容性是指受教育作为一项基本人权、要保证不同民族、处于不同地域、边缘化的弱势群体也能接受成人教育。综合性是指成人学习的目标应包括个人、政治、经济、文化等各方面，具有多维向度。《贝伦行动框架》为检测当前成人教育政策提供了框架和标准。要理解成人教育政策的情况，首先要弄清世界各国对成人教育的理解状况。
一、成人教育官方定义程度较低，理解差异较大成人教育政策是保证和实现成人教育权力和利益的重要手段，是国家意志的体现。政策制定者对成人教育的立场、价值取向、理解不同就会影响到教育政策的制定、执行等各方面。因此，对“成人教育”的理解是影响成人教育政策的关键因素。成人教育的官方定义可以有效反映人们的理解状况。报告显示：全球平均有58%的国家对成人教育有官方的界定。其中以拉美和加勒比地区最高为73%、欧洲北美61%、非洲地区54%、阿拉伯地区43%、亚太地区最低为41%。[3]有些国家对成人学习与教育没有文本定义，但实践中存在成人学习与教育的概念，成人教育既有文本的显性理解，也有实践的隐性理解。通过分析成人教育的官方解释，成人教育的理解大体分为单一向度和多维向度。按照教育对象、内容和目标等，单一向度的理解可分为三个类别：(1)少数国家将成人教育等同于扫盲教育，以15岁以上的人群为目标群体，教育程序和目标缺乏具体性。(2)六分之一的国家将成人教育理解为成人基础教育或第二次教育机会，是对生活技能的培训。(3)将成人教育等同于技术和职业教育与培训(TVET)，许多国家将TVET作为唯一关注焦点。[4]单一向度是为解决某一具体问题的线性思维，缺乏综合性;只看到了教育的工具性作用，忽视了教育的人文初衷。世界上约有一半的国家(主要是欧洲国家)对成人教育的理解是多维向度，将教育的工具性和人文性整合在一起。具体表现为：(1)依据教育程度、目标和形式，将普通教育、职业教育、文化教育和公民教育等不同类型的教育联合成为一个整体。(2)目标包括个体发展、社会发展和国家发展目标，个人目标包括提高就业能力、公民参与水平和生活品质。[5](第二份)对成人教育更为广泛的理解不可不归功于国际组织所颁布的《汉堡宣言》、《贝伦行动框架》等文件所起到的引领和导向作用。
二、成人教育政策普及程度提高，地区差异较大成人教育政策的普及化、具体化会极大地影响政策的执行效率和成人教育的权益保证。成人教育政策的文本形式包括法律、条例、法规、计划、倡议等，形式较为多样。相比较《第一份成人学习与教育全球报告》，目前成人教育政策的制定、实施比例大大提高。第六届国际成人教育大会上提交的国家进步报告中只有82%的国家教育政策直接或间接的涉及成人教育，其中56(全球36%)个国家拥有成人教育专项政策。[6]时隔三年之后的《第二份成人学习与教育全球报告》显示：拥有成人教育专门政策的国家数达到了107(全球92%)，成人教育政策的普及性和专门性大大提高了。虽然成人教育政策的平均普及度较高，但成人教育政策的地区分布差异较大(详见表1)。拉美和加勒比地区成人教育政策达到全面普及的水平，相较于2009年80%的普及率，增长很快;欧洲北美和非洲国家也达到了90%以上;亚太地区成人教育政策普及率最低，《第一份成人学习与教育全球报告》仅以亚洲国家为统计对象，普及率为83%，而SGRALE将一些环太平洋国家例如新西兰、澳大利亚、巴布亚新几内亚等太平洋国家纳入统计范围拉低了普及率，可见，太平洋国家的成人教育政策制定较少。
表1成人教育政策地区分布
地区分布拥有成人教育政策国家数百分比拉美和加勒比24100%欧洲北美3797%非洲2593%阿拉伯地区583%亚太地区1676%资料来源为UIL.Second Global Report on Adult Learning and Education.
三、政策对象为四类人群，关注就业和弱势群体教育政策对象即政策的目标群体是指教育政策所直接作用与影响的社会人群。[7]目标人群范围的大小是成人教育政策包容性原则的标尺。报告显示：全球成人教育政策的目标群体主要有四类：(1)按某一年龄段的人群。主要包括有全年龄段(full age spectrum)人口，即15岁以上的人群，包括青年、中年和老年人，是最为广泛的目标人群。苏格兰有项光荣承诺，就是向所有公民提供优质教育。[8]有国家基于经济发展的角度，将劳动年龄人群(15—65)划为成人教育政策对象;有少数国家还将最活跃劳动人口(15—45岁)作为教育对象;欧美11个国家强调将老年人作为成人教育的对象。(2)与就业相关人群。在经济全球化、国际竞争日趋激烈背景下，全球70%的国家将政策目标群体定位于某一特定领域的就业人群、失业和半失业人群，其目标在于提高成人就业能力，促进国家经济发展。(3)女性人群。关于性别，在历史上世界各地就存在男女教育的不平等性，妇女处于相对弱势地位。但现在越来越多的国家着力于消除教育性别的不平等，有三分之一的国家强调将女性作为教育政策的目标人群。巴勒斯坦作为中东的伊斯兰国家，成人“不论性别”(regardless of gender)都可以成为成人学习对象;但在非洲、拉美和加勒比地区，某些国家仍将男性作为接受成人教育的优先群体。总的来说，女性在成人教育政策中的地位日益得到提升。(4)社会边缘人群。社会边缘人群是指与社会相隔离，没有能力适应社会生活方式和社会准则的人群，通常是由于经济边缘化导致的。[9]具体包括地理位置偏远(处于边缘地区或受到隔离的人群)、社会经济地位较低(被社会排除的、无家可归人群和移民者)、教育程度偏低(文盲、辍学者和低技能工人)以及残疾和遭受身体或精神疾病的人群等。很多国家强调把他们纳入到成人教育对象中，体现了成人教育政策包容性的原则，也有利于边缘人群更好地融入社会，获得发展。[10]政策制定者越来越关注女性、边缘人群等弱势群体和与就业相关人群的受教育情况。
四、政策目标具有多维性，以功能主义目标为主成人教育理解的差异性、教育政策对象的多样性、成人教育政策的综合性原则等都要求成人教育政策目标应当是多维性的。多维的政策目标具体表现在各国的成人教育政策中。71%的国家在成人教育政策中设定了目标，通过分析，成人教育政策目标主要有三个方面：(1) 提高和发挥整个教育系统或其构成要素的功能和作用，把其纳入到终身学习框架中。(2) 加强成人教育的内部效能，即提升成人参与水平，取得显著的教育成果。(3)具有人文性目标，在于使成人学习和教育产生影响或带来更为广泛的益处，主要指提高生活质量，实现人的可持续发展，提高就业能力，增强社会凝聚力。目前成人教育政策以前两项目标为主，[11]前两项目标属于成人教育系统的内在目标，是教育本身要达到的目的;第三项则属于教育之外，能对个人、社会带来发展和变化。两者的关系是相互作用、相互依赖和相互融合的。东欧国家爱沙尼亚促使教育体系更加开放，保证成人的正规学习和非正规学习，增加他们的竞争力和发展他们的创造力、主动性与社会责任感，减少教育程度低的人口比例。[12]可见，其政策目标既有成人教育系统的内部统筹，也有个人、社会发展的目标要求，成人教育政策目标具有多维性。但在实施具体的政策目标方面，功能主义教育观成了实践上的优先选项。杜尔凯姆作为功能主义代表人物，认为教育目的或功能由社会来决定，培养人具有适应社会的能力。[13]具体表现在政策上就是关注成人教育的就业，以社会需求为导向，将职业教育作为重点，为市场培养有知识、高技能、适合工作的人。区域性组织、各国政府普遍把发展职业教育和成人教育作为人力资源开发的重要途径。[14]第二份成人学习与教育全球报告显示，这种政策目标仍然占据主导地位。
五、成人教育教学语言政策普及较低，种类多样教学语言政策作为成人教育政策的一项分类政策是衡量教育包容性的重要指标。一方面，在经济全球化、教育国际化背景下，世界各国的交流日益频繁，国际间教育流动越来越常态化，在流动的社会中，人们所处双语或多语环境情况日益增加;另一方面世界各地存在着文化、语言的多样性，在保护文化的差异性的前提下为不同人群提供均等的教育机会，越来越成为成人教育政策考虑的重点议题。教科文组织为我们提供了多语世界中三个教育原则：(1)支持将母语教学作为建立学生和教师知识和经验、提高教育质量的手段。(2)支持不同教育水平的双语或多语教育作为促进社会、性别公平的手段和社会语言多样性的关键要素。(3)支持语言作为跨文化教育的一个重要组成部分，鼓励不同群体之间的理解，确保尊重人的基本权利。[15]据以上原则和各国具体情况，除了没有制定和分类未知两种情况外，全球成人教育教学语言政策共有9种类型(详见表2)。教学语言政策种类较多，不同类型的语言政策以官方语言为主，作为通用语言的英语应用较广;地方语言较多的用于扫盲教育，其他国家语言的使用有教育程度的限定。报告显示：52个国家没有制定成人教育教学语言政策，全球只有58%的国家制定了语言政策，许多国家的教学语言政策是覆盖各类型教育的，不仅仅针对成人教育。[16]成人教学语言政策相比成人教育政策的普及程度，比例较低;教学语言政策以“官方语言为主，辅之以地方语言”的国家数最多达到了21个。部分欧美国家为移民提供本国语言的培训，更有利于促进社会的融合。
教育政策的理解范文第4篇
关键词：免费师范生；教育实践能力；教育实践指导教师；角色定位
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）02-064-03
免费师范生教育政策是“教育麦田”里师范教育迎来的一场“及时雨”，也是我国教育事业得以顺利发展的根本制度保障。目前，我国教育实践指导教师角色定位存在误区，导致目前免费师范生教育实践指导的效能未能充分发挥。探讨教育实践指导教师的角色定位存在的问题并给予针对性建议，将赋予指导教师角色以更深刻的内涵。
一、当前我国免费师范生教育实践指导教师角色定位的主要误区
（一）角色规范政策缺失
“教育实践是师范教育的一种专业训练，是有目的、有计划、有组织地培养和训练一个合格教师的强有力的手段”。为使这一手段规范化，使教育实践活动规范有序地进行，国家有关教育部门责成各个师范院校加强对师范生教育实践按照“在民主管理的基础上，集中统一，加强领导”的原则进行程序化管理。目前，我国教育实践管理已经初步形成一整套自上而下的管理体制以及层级化的管理机构，为指导教师的协调者、管理者、示范者等多种角色提供了合法依据。教育行政部门赋权与高师院校赋权更是使实践指导教师明确了其行政层面的角色职责，但在行政赋权中并没有明确指导教师角色规范。角色规范缺失不仅可能导致对指导教师职责履行无法进行有效监管，而且可能使得教师因对岗位认识不足、角色定位不清、职责权限不明而依照有关政策“简单行事”。来自科层组织的赋权使教育实践指导教师的主体性得以确立以及工作“法则”得以构成。但在指导实践活动中，指导教师也仅仅按照这样的“法则”执行示范者、组织者、管理者等行政赋权角色，而不是在科层组织赋权以外对自身角色进行重新定位、认真理解社会或者教育发展对教育实践的真正要求与期待。
（二）指导教师角色定位随意
角色意识是指“个体对自身角色地位、角色规范及角色行为的觉察、认识与理解，它既表示个体对其角色的理解与认识的过程，也表示这种认识与理解的结果”。教育实践指导教师除了应充分理解并认识角色地位与角色职责，还应思考行政职责以外的角色行为。然而调研数据显示，教育实践指导教师没能够认清时代变迁以及新课程改革对指导教师角色转变的迫切要求，具体表现在指导教师对自身角色及其职责缺乏明确而规范的认识，且对职责履行缺乏规划，而是角色定位随意化、角色理解片面化。以高校教师对“教育实践指导”的理解为例，一些教师认为教育实践指导是基层学校的事情，高校教师是“理论指导者”；一些教师则认为高校教师在师范生教育实践中只是“带队教师”，实习开始时将学生带进实习基地，实习结束后将学生带回学校；也有教师认为教育实践指导已融人其学术研究和日常教学中，即使没有专门带实习或见习，高校教师实质上已起到了指导作用，这是“教师教育者的基本功能属性之一”。以上三类指导教师对于自身角色的认识不同程度存在片面化、角色定位随意化，缺乏对指导教师角色深刻全面的认识。
（三）师范生角色期待含糊
免费师范生对于指导教师角色的期待也是指导教师合理认识自身角色的重要推手。以师范生教育实习为例，通过师范生实习前的访谈获悉，师范生在实习前都希望指导教师能够帮助自己成为真正的教师。然而随着访谈的深入发现，师范生并未将自我定位为“未来教师”，而是仍旧带着传统学生的视角进入教育实习，没有将自身对于教师职业的理解及教育实习的期待与指导教师沟通，忽视了实习生与指导教师之间的平等合作关系。这种模糊的指导教师角色要求与角色期待没有发挥帮助指导教师正确认识自身角色职责、完善指导教师角色定位的实质。在指导教师的角色定位社会支持系统中，还存在其他间接相关群体。以受教育者为例，虽然受教育者群体不直接受益于教育实践指导教师的教育指导，但其与准教师或者未来教师的教学有着直接联系，受教育者心目中的“好教师”标准直接决定了免费师范生进入工作岗位后能否成为受教育者满意的教师，故受教育者对“好教师”的理解将有助于指导教师教育实践指导功能的合理发挥。但是调研数据表明，作为教育实践相关者的受教育者未能将自身对于未来教师的期待明确地反馈给指导教师，使得指导教师对于受教育者的教育期待理解不足。可见，无论是免费师范生对教育指导期待的含糊还是受教育者对未来教师期待的不明确都直接影响了指导教师的角色定位。
二、我国免费师范生实践教育指导教师角色定位问题的原因分析
（一）教师教育政策缺乏规范性和整体联动
提升师范生教育实践能力是本次师范生免费教育政策与部属师范大学师范生培养模式改革的重要内容，也是本次免费师范生教育课程的重要组成部分。因此，师范生免费教育政策与国家其他教育政策、地方教师教育政策的协调与整体联动对于保障教育实践指导活动的顺利展开尤为重要。但是通过对国家及地方的相关教育政策分析发现，教育实践的相关政策缺乏整体规范性以及政策之间缺乏整体联动。如教育实践作为教育实践活动殊形式的“教学”，明确教育实践“教学”的教学形式、教学内容与教学方法是指导教师明确其角色内涵与职责的重要前提。然而现有相关教育政策中对于教学究竟是“职业”还是“专业”有待进一步明确：从国家行政层面而言，“教学”是一种职业属性明显的活动，教育实践指导教师在职业活动中除了应具备基础的学科知识与教学技能，更应该遵守与“教学”相应的职业道德与职业规范；而具有教师教育机构功能的高师院校与教育实践合作学校对于“教学”的认识则兼有“职业”与“专业”，专业化的“教学”不仅聚焦于基础知识与职业道德，更在于知识与技能经验的积累有助于教学的改进。两种关于“教学”的不同理解反映出国家行政组织与教师教育机构在运行过程中所传递的“教学”观的差异，使得兼任指导教师在确立自身角色定位参照时往往在价值定位时陷于职业化的现实功利需求与专业化的理想价值标准一时难以兼顾的两难境地。再如，免费师范生教育政策只笼统要求指导教师在做好教学工作的同时加强自身修养以适应免费师范生教育实践的指导需要，并没有明确具体的实践指导规范，使得国家行政层面赋予的教育实践指导教师角色在具体执行过程中流于形式，未能得到切实有效的贯彻执行。总之，教育实践政策保障机制之间缺乏整体联动，在很大程度上阻碍了教育实践指导预期效果的实现。
（二）教师教育实践缺乏与时俱进的理论与实践研究
教师教育是教育事业的工作母机，对不断提高教师队伍的整体素质，全面提高教育教学力量具有先导性作用，在教育事业的总体格局中始终处于不可替代和优先发展的战略地位。“21世纪的竞争是人才的竞争”这一世纪宣言对教育应该培养什么样的人才以适应社会的快速发展提出了巨大挑战，也迫使我国将教师教育改革提上日程，免费师范生教育政策的试点实施便成为教师教育改革的试验田与风向标。教育实践作为教师教育的关键环节以及本次教师教育改革的重要内容，逐渐成为理论研究中的重要课题，教育实践指导教师也随之备受关注。目前，我国关于教育实践指导教师的研究大体可分为两大类：指导教师的组织与管理研究、指导教师指导理念与能力结构标准研究。从根本上讲，这都是关于实践指导教师的具体问题研究，对于更上位的教育实践指导核心理念、价值定位、教师队伍建设依据等具有指向意义的重大问题以及更下位的涉及教育实践指导教师岗位专门化、能力指标构建、组织管理规范等具有实践操作效能的基本问题都缺乏专门研究。且研究大都以理论思辨和推演为主，实证研究匮乏，未能对我国免费师范教育政策及我国教育事业发展背景下指导教师任用标准与工作规范、指导教师能力结构以及指导教师岗位专门化的必要性等具有根本指导意义的问题进行针对性研究。虽然从实际上看，目前已有不少高校已逐步基于本校教育资源进行指导教师队伍建设，但此种行为的形式意义远大于实质功能，指导教师队伍实际效能尚且因诸多因素限制而未能有效发挥。因此，目前有关教育实践指导教师研究缺失影响了相关制度建设难以切实有效地设计、实施和评估，不利于指导教师从学理上理解角色内涵与角色职责。
（三）实习基地在与高校合作中话语权的缺失
目前，六所部属师范大学对免费师范生教育见习、实习与研习等教育实践活动的指导教师主要由专业水平较高的本校教师和教学一线的优秀中小学教师两部分组成。前者的优势在于能结合丰富的教育学理论及教学研究成果、在教学理论上给予免费师范生指导与帮助，后者主要是凭借自身丰富的教学实践经验及专业的教育态度为师范生做好教学榜样。但是，教育实践指导活动中的合作交流并非工作的简单相加，而是在明确各自角色与分工的前提下、凭借自身的优势在一定工作情景中沟通协作、共寻解决方案的一种职能互补。然而，受传统教育“重理论轻实践”观念的影响，高师院校指导教师往往不自觉地充当权威专家的角色，而实践基地指导教师也往往将自身置于高校指导教师的指导之下，没有理解作为指导主体与合作主体的身份，丧失了在师范生教育实践中应有的话语权。实践基地指导教师角色定位不准确是其话语权丧失的主要原因，也是影响高校指导教师角色定位的重要因素之一。实践基地指导教师与高校指导教师合作过程中角色职责的失衡表明，双方并没有认同合作规则，没有明确各自角色职责范围，而高校指导教师超出指导教师角色范围或出于自身理论研究者身份的指导则进一步加剧了高校指导教师角色定位偏差。
三、合理定位免费师范生教育实践指导教师角色的策略建议
（一）行政管理部门：加强政策联动，促进层级合作
一项成熟完善的制度除了制度本身，还应该包括相关的监督机制、评价机制、保障机制以及激励机制等。免费师范生教育政策是对传统教师教育制度的改革与挑战，也是对创新教师教育制度的探索和构建。首先，为了实现免费师范生教育实践能力的提升、加强指导教师角色定位的规范，教育行政部门在对指导教师行政赋权的同时应以政策文本的形式规定指导教师的准人资格以及职业资格，责成各高校实行指导教师岗位专门化，并为指导教师提供应有的财政支持，鼓励指导教师加强自身修养，激发指导教师在工作岗位上的刨造性。其次，教育政策还应涉及教育实践的行政层级关系管理。在教育行政管理关系中，国家教育行政管理部门是宏观政策的制定者、地方教育行政管理部门是政策的解读者或传递者、各个学校是政策的基层执行者，三者是一种自上而下的层级关系和相互制约关系。但在教育政策制定与实施中，三者除了有科层组织层面的自上而下的领导与被领导关系，还应兼具共同合作关系与自下而上的信息反馈关系，具体表现为：高校及实践基地学校在执行国家的教育实践政策的同时，也应该有权参与政策的制定与评价，而国家及地方教育行政管理部门也应该在学校执行政策的反馈信息中提取有效建议进一步修订免费师范生教育实践相关政策，即教育实践指导教师有权在国家或者地方制定教育实践相关政策时表达自身有关实践指导的专业性体验以及对于实践指导规范的相关建议。这种信息反馈的关系体现了指导教师的主体性地位，也有助于激发实践指导教师参与指导的积极性，使指导教师从主体性地位的高度进一步理解自身角色的含义与意义。
（二）高师院校与基地学校：加强理论构建，共促双方平等交流
高校理论研究者与一线教师构成了教师教育研究的主要力量，特别是高校作为教师教育研究的重要阵地，肩负着进行教师教育理论探索与创新研究使命。针对目前指导教师角色定位、能力指标构建、组织管理规范等研究的不足，一方面，高校理论研究团队应该在采集大量本土化的指导教师相关数据的基础上，结合有关教师教育理论，构建指导教师专业能力结构及其专业发展指引，为指导教师的遴选与评价提供依据与可参考的指标体系，帮助指导教师认识到指导教师的重要性与专业性，促进指导教师专业指导理念的树立；另一方面，一线指导教师也应在教育指导实践中积极探索指导教师队伍建设之道，与高校理论研究者合作构建指导教师专业标准与岗位管理，帮助指导教师进一步明确自身角色定位与专业标准。同时，高校指导教师在与一线教师共同研究时应注意双方平等交流平台的构建，探索合作式的教育实践指导模式，并在合作指导模式中构建指导教师角色地位、角色规范与角色行为理论，为实践指导中的角色管理提供参考依据。
教育政策的理解范文第5篇
第一部分（第1章）阐述了与微观政治相关的学科背景，例如心理学从个人的角度，探讨个性类型、个人需求以及个人在群体与组织中的作用含义，管理学和跨文化交际学关注社会和文化影响对语言教育政治学所起的作用。该部分还分析了宏观政治与微观政治的区别，并探讨了在商业和准商业机构中政治的本质与作用，以及在教育背景下微观政治的本质。
第二部分（第2至4章）描述了不同国家地区语言教育项目中的微观政治学。第2章尝试从微观政治的角度介绍在尼泊尔与西非实施的两个语言教育项目，并通过这两个案例来论述在语言教育项目实施过程中所出现的专业人士与政治权威之间的冲突。同时，作者认为语言教育专家对于语言政策的理解也必须考虑到决策者个人与利益集团的作用。因为语言教育项目往往是在政治背景下实施，如果专家不能学会适当妥协的话，他们的专业建议很有可能会遭到拒绝。因此，作者指出解决这种冲突的办法是语言教育专家应认识到语言政策决策者的重要性，在项目实施过程中平衡好政治约束与专业建议。专家应该学会考虑到非专业的利益相关者的想法，因为虽然政治权威愿意听取专家的建议，但最终会面临艰难的政治抉择。第3章通过对孟加拉的援助发展英语教学项目（PELT）讲述政治与个性如何共同影响语言教育项目的实施。本章首先定义了援助发展项目，描述了在援助发展的背景下，英语语言国外语教学项目化（projectization）过程中所出现的问题，探究了PELT项目实施过程中专家的作用。其次，作者阐述了政治心理学，分析了在项目实施过程中，相关人员的个性如何影响其政治行为。此外，本章还描述了专家对于项目的作用以及不同利益相关者的既得利益对项目实施产生的作用。对于政治与个性相互作用的分析是本章的重点，教学实例也充分说明了情感因素既对决策产生影响，又是对任何变化进行抵制的原因。作者认为政治心理学能帮助读者更好地理解利益相关者的种种行为。第4章讲述了在处于变革时代的中国，其英语教学项目中的政治学以及宏观政治决策对项目决策者和参与者的影响；本章也描述了经过个人和机构的意愿（agendas）和抱负（ambitions）过滤的英国政府政策如何影响语言教学机构的政策制定。而且，作者通过该项目成员、管理者与主办机构之间的微观政治互动实例来说明语言教学专家必须学会如何应对这种政治现象。
第三部分（第5至7章）阐述在特定的宏观政治背景下，微观政治对语言教育项目的影响。第5章以有大量难民和移民涌入的爱尔兰为例，阐述了语言教育政策如何受移民政策的影响。同时，教育政策和移民政策又对微观政治产生影响，其体现在两个方面：一是爱尔兰需要建立专业的难民语言支持中心；二是专业原则与政治考量之间需要调和。作者探讨了当政策被视为应对变化的紧急措施而不具有持续性时可能出现的后果。从爱尔兰实例来看，由于严重的微观政治问题，例如政府部门之间的权利之争等，导致当权者不愿改变现状，或对语言教育专家确认的学习需求提供极少量的资助，这使专家倍感困惑和挫折。第6章分析了受到政治及经济因素的影响，英国大学日趋商业化的现象。本章首先描述了英国高等教育中的语言教育现状和英语教学情况。其次，作者报告了来自104个英语教学机构的问卷调查研究结果。结果显示随着英国大学外语院系学生数量日益减少，大学把对国际学生的英语教学当成补贴外语院系的“摇钱树”，而“纯语言”教学又因为其学术弱势受到外语院系的轻视。因此，英语教学已沦为学术政治与学术势利的牺牲品。作者提出对现有的英国高等教育的英语教学应予以重视和关注。此外，作者认为成功的英语教学应存在于学术院系中，这样既能为学生提供优质、完整的教学模块，又能使教师把学术研究成果应用于教学的各个方面。
第7章以波兰为例阐述了在跨国、高风险语言评估系统中微观政治的作用。作者首先描述了在北大西洋公约组织及其语言政策背景下宏观与微观政治的相互作用，分析了在国际背景下推行连贯的语言教育政策的困难。其次，作者阐述了在宏观政治发展的背景下，北约组织的成员国开发标准化语言水平考试的尝试，以及个人动机与政治动机如何交互影响考试的开发。作者特别关注的是，在国际背景下，微观政治如何影响教育政策的推行。作者认为，宏观与微观政治的相互作用决定教育政策的成败，在不利的宏观政治背景下，微观政治可能成为教育政策实施中的决定因素。
第四部分（第8至10章）探讨了宏观和微观政治对语言测试开发、改革和考试项目实施的影响。第8章探讨了语言测试开发过程中的挑战与约束。语言测试开发者的专业标准与现实约束之间存在矛盾，而对专业标准的关注往往妥协于语言教育组织的需求或组织内各部门与个人的需求。同时，语言教育专家必须认识到语言教育或考试开发不可避免地会面临与微观政治层面之间的妥协。因为相比组织需求，语言教育组织内的个人行为更可能基于个体的偏好、态度和意愿。因此，微观政治对考试开发过程的重要性体现在两个方面：首先，开发新的考试或考试体系就意味着变化，但它是一个政治过程，常常牵扯到语言教育组织内的个人和部门；其次，个人往往具有复杂的不同层次的需求，一旦得不到满足，就会做出一些不利于项目的行为。作者认为，现实中考试开发都是在复杂的背景下进行，而这种背景又会对考试开发者的各方面工作产生巨大的影响。虽然每个项目各有不同，但成功的考试开发者应能够适应各个项目的要求，并在项目的各种约束下开发出高质量的语言考试。
第9章以中欧的斯洛文尼亚与匈牙利为例，讨论了语言考试改革中的政治学。在这两个国家，由宏观政策的改革和语言评估专业化引起的变革遭到了个人与机构的抵制。作者探讨了个人和机构微观政治的作用，指出应充分重视项目决策者的权利。考试开发和实施的成功与否与决策者的意愿密不可分，也与项目执行者的个人观点和偏好紧密相关。可见，微观政治可能影响整个项目的革新与变化。测试是社会以及教育的产物，但最终还是政治的产物。因此，考试设计者在坚持自己专业标准的同时，应尽力说服决策者从专业的角度思考问题并做出决策，以避免决策者因为缺少专业知识而误导考试的开发，并将自己的意愿强加于考试设计者。由此可见，不考虑政治因素与决策者的个性因素，任何重大的考试改革都有可能最终走向失败。
第10章作者通过3个考试项目（DIALANG，CEFTRAIN，Speakeasy）探讨了欧盟与欧洲委员会的语言政策。作者指出，缺少具体规划和透明度的政策使语言教育专家对许多项目的目标和本质产生困惑与不解。因此，为了更好地利用语言教育资源，语言教育专家应使自己成为局内人，并熟悉当权者的行话。此外，决策者的职业、意愿、兴趣等个性特征也对欧洲语言教育政策产生影响，这进一步说明语言教育中微观政治的重要性。作者认为，微观政治虽然可能导致不作为，影响项目进程，使教育政策最终失败；但它并不总是消极的，它也可能成为达到目标的主要推动力。因此，教育决策者应该重视微观政治。无论是整个欧盟还是各成员国，都应该推动积极的微观政治，并尽可能将其负面效应降至最低。第五部分（第11章）阐述了研究微观政治并发表相关论著对语言教育发展的重要性。作者介绍了其尝试在专业期刊上发表有关微观政治的案例研究但被拒的经历。但是，作者坚信微观政治的研究和发表对语言教育各个方面的影响极其重要，因为它有助于理解影响语言教育发展的因素，而这些因素也决定了语言教育的政策、项目、活动及其效果。作者指出，在语言教育项目实施过程中，如果权力不均衡被视为理所当然，那么权力就很可能会沦为符合当权者利益的工具。
2简要评论
《语言教育中的政治学——个人与机构》是第一本关注语言教育中微观政治的专业著作。综观全书，该书呈现出以下几大特色。首先，该书从微观政治角度来阐述语言教育项目的开发与实施，这在语言教育领域实属首创。虽然语言教育项目中一直有微观政治的存在，但迄今为止，还没有任何著作系统地对微观政治进行理论探讨和实例分析。语言教育相关文献虽有专门论述教育中的宏观政治，如Phillipson（1996）和Pennycook（1994）；在语言测试领域，Shohamy（2000）和McNamara（2001）也曾提到语言测试是统治阶级增强和巩固权力和影响力的工具。但是，本书的不同之处在于它并非关注国家、跨国乃至全球的宏观政治，而是侧重对微观政治，即个人或机构的意愿和动机的系统论述。因此，该书的出版填补了语言教育中微观政治这一领域的空白，为该领域今后的研究提供了崭新的视角。同时，对理解决定语言项目成功与否的各个因素也有所突破。由此可见，该书将有助于广大语言教学和语言测试从业者在实际工作中增强微观政治的意识。
其次，该书结合不同专家、学者对微观政治的定义，论述了在不同语言教育背景下对微观政治的理解。Alderson（第3页）指出政治不但包括机构政治（institutionalpolitics），也应该包括个人政治（personalpolitics），即语言教育项目的参与者的动机和意愿。因此，相比宏观政治，微观政治更注重个人因素，其包括个人的意愿、个性、偏好、抱负、态度等特征。Blasé（第42页）指出微观政治指的是在组织内部个人或群体使用正式或非正式的权利来达到目标。在很大程度上，政治行为是由于个人与群体之间的显著差异所引起，同时伴随着希望使用权利来施加影响或进行保护的动机。虽然这些政治行为是有意识的，但任何行为，无论有意识或无意识，都可能在某个特定情况下具有政治“意义”。合作与冲突的行为与过程都属于微观政治领域。Pizorn&Nagy（第185页）把微观政治定义为个人的抱负和意愿，对变化的接受度以及对专业主义的态度。
Figueras（第203页）认为微观政治指由个人或机构采取的行为。可以看出，相比宏观政治，微观政治更强调语言教育项目中个人对整个项目的影响。此外，该书论述了与微观政治相关的学科背景理论，如心理学、管理学、跨文化交际学等，使读者能够从不同角度更好地理解微观政治的内涵。再次，由于该书特邀12位经验丰富的语言教育或语言测试领域的专家及学者撰稿，因此可信度高、具有权威性。同时，针对每一个语言教育与政治的主题，该书的作者提供了不同语言教育背景下的翔实案例，为读者呈现出一幅幅生动的画面，使读者能够更好地理解微观政治如何在不同的教育背景下对语言教育项目产生影响。同时，该书通过微观政治对语言教育项目影响的实例分析，提出了微观政治是一把双刃剑的重要观点。正如NeusFigueras在该书的第10章中所指出，微观政治可能成为项目实施的主要推动因素，也可能阻碍项目的顺利进行（第203页）。因此，如何在语言教学或考试开发过程中将微观政治的消极影响降至最低，并利用其积极的影响来推动项目的进行，这值得引起语言教育研究者和实践者的深入思考。同时，对于出版商来说，出版该书也是一次大胆的尝试。作者在书中提到曾经尝试在专业期刊上发表有关个人及机构微观政治的案例研究，但被出版商拒绝合作的经历。相信该书的出版必定会起到抛砖引玉的作用，引起该领域从业者以及利益相关者对微观政治的思考与探讨。最后，全书的编排脉络清晰、逻辑性强。
第1章阐述了与微观政治相关的学科背景理论，如心理学、管理学、跨文化交际学等，为之后对于微观政治的讨论奠定理论基础。第2章至第10章根据三个不同的主题，每章探讨一个与政治和语言教育相关的具体问题。最后一章讨论在微观政治领域的理论、方法、伦理等问题以及与语言教育政策相关的研究与出版问题。这样的结构布局使读者从不同角度逐步加深对微观政治的认识与理解，受益匪浅。该书虽然有诸多特色和优点，但笔者认为还是有以下一些缺憾。首先，从教学实例分布上看，虽然涵盖了不同国家或地区，但大多集中于亚洲和欧洲。相比较而言，非洲只有西非一个实例，但非洲也是英语语言教学的主要地区之一，如能增加这一地区的教学实例，本书的内容将更加丰富。其次，第二部分的各个章节虽然都与语言教育和微观政治的主题相关，并提出了在不同教育背景下由微观政治所引起的各类问题，但一些作者并没有就这些问题提出令人信服的建议或解决方法，如能结合教学实例的成败，深入分析并进一步提出解决这些问题的独到见解，相信会给读者更多启发。
3结语
综上所述，此书确实是语言教育中的微观政治领域一次重要的创新和尝试，它的出版必然会引起读者对该领域的重视和思考。结合我国的外语教育现状，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的指导下，外语教育应该怎样发展是广大外语教育工作者应认真探讨的新课题。在经济全球化背景下，外语在提高我国文化软实力中的战略地位日益突显。因此，外语教育政策和规划的重要性已被充分认识。如何科学规划外语教育，优化外语教学环境，促进外语教育的整体性、全局性、可持续发展至关重要（戴炜栋，2011）。因此，该书将有助于中国外语教育专家提高对微观政治的重要性的认识。岑海兵（2011）指出，在国际语言教育政策对我国外语教育政策产生影响的过程中，教育传统、社会语言环境和教学实践三者构成了重要的制约因素。而这三者恰恰都涉及微观政治范畴。
