校长评价意见和建议

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校长评价意见和建议范文第1篇

农村小学 学校管理

一、实行校长目标责任制，激发校长工作热情。

一所学校质量的好坏，关键在校长。要舍得把那些政治思想素质较高、教育观念符合素质教育要求、勇于开拓进取、艰苦创业、善于管理、团结勤奋的教师调配、充实到学校领导班子中去。同时对学校的校长要实行目标责任制。因为校长的工作责任感和办学的目标意识无不潜移默化地影响周围的教师。如果校长一见到环境的艰辛，条件的简陋，教学质量暂时的低下便丧失了信心，便以得过且过的心态，以维持代替学校的管理，还怎么能带领和团结全体教师迎难而上，提高办学质量呢？校长必须有清晰的工作目标，有明确而又具体的工作任务，让校长带着目标，带着压力，树立信心，开拓进取。因此，要制定具有可操作性的《学校校长目标管理考核方案》，逐年对其进行考核，考核成绩与校长评优晋级、流动和任免挂钩，以此激发校长致力学校管理的工作热情。

二、深化教学改革，提高教学质量

教学改革是提高教育质量的必由之路，是搞好学校教育管理的主流思想，因此，优化课堂教学，推进教学改革成了学校管理工作的重要部分。

如何评价一所好的学校，家长普遍认为，好的学校，必须有好的声誉，而好的声誉，首要的是孩子在学校里学得好，学得有出息，毕业时能较容易地进入声誉较好的高一级学校。教育家们认为，好的学校，起码有三条：（1）学生上课聚精会神，气氛活跃；（2）课外活动龙腾虎跃；（3）学校管理井井有条。校长要“沉”下去，走近教师，走近学生，走进课堂，走进教材。所以要经常深入到教学第一线听课、评课；召开不同形式的师生座谈会，利用适当场合与教师个别谈话，了解教师的教学情况和学生的学习情况，特别是倾听教师对教学管理的意见或建议以及学生对教学工作的意见和要求。

笔者经常参加学校里的教研活动，一起研究教材、设计教学方法，商讨解决教学中存在的问题，努力提高课堂教学效益。笔者认为校长要善于在课堂教学中发现带有倾向性的问题，通过典型事例，在教学实践过程中帮助教师领悟新的教学思想和方法，促进教育观念的转变。同时，还要保持教师的角色，教好一门课，经常带头上示范课，自加压力，努力做到学有专长，教有特色。这样更有利于指导教学工作。

三、完善评价机制、改善评价氛围

（一）评价的目的――专业发展

评价是学校管理中的一支“指挥棒”。实施课程改革的今天，教师评价的核心意义一直受到各方的普遍关注，然而在农村学校里对教师评价，在鉴定选择功能上往往考虑比较多，忽视了评价对教师专业发展的作用。所以当前农村学校要纠正片面的评价机制，明确评价的目的不再是给教师排队，把老师分成优良合格差几个等级，而是要为老师提供教育教学的反馈信息，建立起帮助教师发现其工作中的优缺点，为教师的专业发展提出建设性的意见和建议，促进教师对自己的教育观念、教学行为进行反思，全面了解自己的优势和不足，从而不断地改进教学，提高专业发展水平。

（二）评价的主体――教师及学生

1、要把对教师的评价权交给学生。

因为学生是教师的服务对象，教师素质的高低和职业能力的强弱直接关系到学生的利益。另外，教师与学生的接触面最广、接触时间最多，影响最大，学生自然而然成为学校中最直接、最具体了解教师的人。因此是学校中最有权来评价教师的人。

2、要给教师评价自己的权力。

既然我们的评价目的是为了提高、发展和完善教师，那么教师个人成为了整个评价过程的最大受益者。在这个意义上讲整个过程是为教师服务的，作为评价的主体教师应该关心并积极参与对自己的评价。其次，教师对自己的情况最了解，应该能够较客观地评价自己，并能提出扬长补短的有效措施。第三，教师评价目的的实现最终得益于教师接受评价结论，并依据评价结论采取相应措施促进自身发展，因为最终教师评价的目的是在被评价教师身上实现的。所以要给教师评价自己的权力。

（三）评价的原则――科学与民主

1、领导对教师的评价要求实、求发展。

在学生评价上，学校要理性看待结果。面对学生的意见和不满时，学校不可以简单地以牺牲教师的利益来讨好学生，也不可以出于维护教师的利益而生硬地拒绝学生的意见。而应该从多方获取信息，包括教师的自评。要对来自多种渠道的信息进行综合分析，并给教师解释、申诉的机会，不要草率地下结论。同时要促使教师反思学生意见背后的深层次需要，以改进教育教学。领导在评价中，也应兼听各方面的意见，将多方信息进行整合，实事求是地做出评价，这其中还要关注教师的后续发展，即要看到教师将来一个时期可能的发展。

2、教师应成为评价领导的首席。

校长评价意见和建议范文第2篇

【片段一】贴近生活设话题,情之所至辩“秋游”

师:其实,我早就想带你们去秋游了。可是,你们知道学校为什么到现在还没有组织秋游吗?

生:为什么?

师:因为有的学生家长有不同的看法,他们不赞成组织大家去秋游!我把他们的讲话录音给带来了,你们来听一听吧。

(播放录音)

师:这位家长提了几点意见?

生:她提了三点意见。1. 秋天没什么好看的。2.秋游要爬山、坐车、过桥,说不定会发生意外。她还说秋游耽误功课。

(投影出示家长的三点意见:秋天没什么好看的,秋游不安全,秋游耽误学习)

师:唉,这个家长说的意见,我也基本同意。怎么办?

生:我们先说服你,你再帮我们说服她!

师:好聪明的想法!只是要说服我也不容易呀,你们打算怎么说服我?

生:以理服人。

师:好主意!家长提的意见有三点。你们打算一点一点地逐一反驳,还是概括起来一起讲?如果能说服我,我就有信心帮你们说服家长,说不定下周就可以去秋游。我们请后面听课的老师当裁判怎么样?

(生兴致勃勃)

【赏析】辩论型的口语交际活动取得实效的一个重要因素是设定能激发学生兴趣并把他们卷入其中的话题。这样的话题往往来自日常生活,对学生而言,主要是学校生活。陈金才老师为学生创设话题——针对家长提出的关于取消秋游的三点意见展开辩论。“取消秋游”是一件与实际生活相近,涉及学生自身的事,是“更为贴近学生思想水平的具体话题”(王荣生语),学生自然会把它当作切己的事情,轻松地跨越了课堂氛围与交际情境之间的隔阂,积极主动地投入到辩论中去。《语文课程标准》指出,口语交际教学应培养学生倾听、表达和应对的能力。在这个教学片段中,陈老师将三种能力的培养有序安排:一是让学生听明白家长建议的内容,二是让学生分点阐明,三是对应辩内容作暗示,即应对家长建议中的“三点”。这个过程,前两步属于听说实践,第三步属于应对技巧指导,其目的都指向学生辩论能力的提升。

【片段二】针对学情铺台阶,有的放矢巧服务

师:小组讨论很热烈,看样子收集了不少很好的建议。为了等会儿讲得更有条理,我建议你们快速编写一个提纲,注意,概括性要强。

(生编写提纲,师巡视)

师:好多同学提纲编写得很好。一会儿你们来劝说我的时候,光读提纲行不行?

生:不行。

师:对。我们还要围绕提纲把话说好,说具体,要把道理讲透。可以用一些具体的事例来证明,还可以引用名人名言、格言警句来增强说服力。我这有一些材料,说不定你们能用上。(课件出示数条相关名言警句)

师:有没有用得上的?你喜欢哪一句?(生答略)

师:刚刚家长提出了三点意见,你选择的这一句,可以用来反驳她说的哪一个观点?(生答略)

师:好。可以把你认为有用的材料补充到提纲下面。除了老师提供的材料,你自己在课外书中看到的材料也可以用上去。(生在提纲上添加相关材料)

【赏析】当代著名语文教育家张鸿苓教授调查了学生口语交际的现状,认为中小学生说话能力普遍比较低,存在九大问题,其中较为突出的问题之一是“支离破碎,缺乏条理”。本案例学生要针对家长提出的三点意见谈看法,这势必涉及组句成段的问题,自然要注意辩论时说话的条理性。陈老师深知学生面临的困难,在分组讨论记录小组成员建议的基础上提出“编写一个提纲”的要求,无疑是针对普遍的学情开出的一剂良方,为学生后面有条理地辩说作了有效的铺垫。此外,辩论还需做到有理有据、有声有色。这背后更多的是学生语言的积累,只有语言储备丰富,才可能表述自如、得体。丰富语言,提供感性的语言材料,充盈源头活水,对出色的表达至关重要。陈老师及时补充名言警句,为“理”“据”“声”“色”的出现提供抛砖引玉的服务,让学生针对家长意见中的漏洞有力反驳,以达到培养敏捷、准确应对能力的目的。

【片段三】精准评价促发展,辩之所达现精彩

生1:陈校长,我认为那位家长的意见是不对的。首先……其次……第三……

师:这个同学思路很清晰,讲得条理清楚、语言流畅,还能恰到好处地使用名言警句,增强说服力。这些都值得肯定。你们觉得,他有没有说服我?

生(大声):有!

师(摇头):还没有。因为他说理不够充分,不够具体,简单了些。比如说家长提出的安全问题很重要,你怎么才能让家长放心,让我也放心呢?

(生跃跃欲试)

(生2发言略)

师:他的讲话有几个亮点。第一,能联系自己的名字——“陈觉浅”;第二,语气恳切;第三,从反面来论证——如果你们老是把我们关在学校里就会怎样,说得很有技巧。你们觉得,她有没有说服我?

生(大声):有!

师:她的确有点打动了我,不过我比较固执,很难被说服。看看第三个同学怎么说服我,我希望第三个同学的水平比他们还要高。

生3:老师、同学们,大家好!我的观点是这次秋游还是应该去的。

师:很有礼貌,很有风度。

生3:刚才那位家长对陈校长提了三点意见,让我来一一反驳。首先,她说秋天没什么好看的,我认为这个观点非常不正确。其实秋天果实累累,到处是金黄的落叶,让人陶醉,呼吸新鲜空气让人神清气爽。走进秋天,凝望那一泓碧水,山、树重叠了你的身影,清风涤荡了你的肺腑,天籁拨动着你的心弦,丝竹之音和鸣。这么美好的秋天,多么令人向往呀!怎么会没什么好看呢?(生长时间鼓掌)

师:这段话说得很精彩。其他同学只说秋天很美,而她却具体地说出了秋天到底美在哪。语句优美,打动人心。

生3(更加自信地):还有第二点秋游不安全。我认为秋游没有什么不安全的,只要我们有了自我保护的意识,问题也就不算太大了。这位家长说,秋游的时候,要爬山、过桥、坐车、走路,其实爬山可以锻炼我们的意志,过桥可以增强胆量,走路能够增强体质。这位家长的第三点意见是秋游会耽误学习。大自然不也像一本书吗?有人说:“社会是一所没有围墙的学校,自然是一本永远读不完的书。”我们可以在大自然中尽情地敞开心扉,大脑更加清醒,心情更加愉悦,我们一边看瀑布飞泻而下,一边吟诵“飞流直下三千尺,疑是银河落九天”。这不就是最好的学习吗?所以,我代表同学们请陈校长同意我们去秋游。

师:同意不同意?

生(齐):同意!

校长评价意见和建议范文第3篇

【关键词】课程规划 课程领导 基础性课程 拓展性课程

校长课程领导对学校课程改革的成败所具有的核心意义已成为教育理论和实践的共识。但在学校教育的现实境遇中，能够有效地进行课程领导的并不多见，校长课程领导目前还面临着诸多应然状态与实然状态之间的矛盾冲突。越城区教研室科学把握教育改革大势，以深化课程改革为契机，以评优活动为抓手，开展了“学校整体课程建设规划方案和学科课程建设规划方案”评比活动，得到了全区中小学的热烈响应和积极参与，分别收到30篇和24篇方案，不仅是对落实校长课程领导权的一种探索，也是赋予教师课程开发权的一种实践，更是实现学生课程选择权的一种期盼。

一、课程规划巩固了校长的课程领导地位

我国著名教育家陶行知先生所说：“校长是学校的灵魂。”校长是学校管理关系的承担者和创造者，是学校教育改革的关键人物。校长指挥棒灵不灵，校长管理绩效高不高，学校发展速度快不快，在很大程度上取决于校长的权威――权威问题是校长管理的核心问题。那么，校长的权威从哪里来呢？笔者认为，校长的权威主要来自两个方面：一是权力因素，二是素质因素。权力与威望两者没有必然的联系。权力的大小不能决定威望的高低，威望的高低也不仅仅来自权力的大小。高水平的校长应该正确使用手中的权力，科学、睿智地发挥“权力作用”，更应该注重自身素质的锻炼和提高，以专业的综合素质获得下属的佩服和敬仰。这其中校长的课程领导力是必不可少的。

在学校课程建设规划方案设计活动中，许多校长以《义务教育学校校长专业标准（试行）》为指导，全面贯彻“以德为先、育人为本、引领发展、能力为重和终身学习”五大理念，认真履行“规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境”等六项职责，潜心研究人的成长规律，准确把握学生核心素养，充分发扬学校优势特色，积极构建现代学校课程体系。比如柯灵小学的“A+X灵育课程”、稽山小学的“乐水课程”、鲁迅小学的“立人课程”等，把学校精神、办学理念和校训等核心要素融入到课程建设中，不仅明确其课程领导角色，由“行政领导”转向“课程领导”，还巩固了其课程领导地位，践行着教育家办学的理念。

二、课程规划增强了校长的课程开发意识

基础性课程和拓展性课程是“深课改”背景下的两个新名词。它不只是传统意义上的开足、开齐、开好各门课程，也不简单地等同于国家、地方、学校三级课程管理，而是“立德树人”作为教育根本任务在课程建设中的具体体现，是以生为本作为教育回归本真的生动实践。

在学校课程建设规划方案设计活动中，许多校长自觉学习《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》，积极探索浙江省教育厅关于深课改的“四道”急令：《 浙江省教育厅办公室关于建设义务教育拓展性课程的指导意见》（浙教办基〔2015〕78号 ）、《浙江省教育厅办公室关于促进义务教育课程整合的指导意见》（浙教办基〔2015〕79号 ）、《浙江省教育厅办公室关于深化义务教育科学课程改革的指导意见》（浙教办基〔2015〕80号 ）、《浙江省教育厅办公室关于做好“幼小衔接”教育的指导意见》（浙教办基〔2015〕81号 ），把“选择性”“每一个”“统筹式”“文化型”“精准化”等一系列深化课程改革的新思想、新理念融入到学校教育改革中。比如北海小学的“博雅课程”、少儿艺校的“艺术+课程”、文理附小的“七色课程”等，对国家、地方和学校课程进行了统筹和整合，不仅厘清了“三对”关系（国家课程中的内容，大部分是基础性课程，少量是拓展性课程；地方课程中的内容，一部分是基础性课程，一部分是拓展性课程；校本课程中的内容，小部分是基础性课程，大部分是拓展性课程），还积极开发了富有学校特色、教师特长的拓展性课程，为学生的个性化发展奠定基础。

三、课程规划提高了校长的课程实施能力

课程实施是将书面课程付诸教学行动的实践历程，是课程规划的重要环节。课程实施过程中，校长发挥着重要作用。要迈向成功的课程实施，校长要做到：提出教育的哲学思维，提炼学校的办学理念，提升课程的愿景目标，提供课堂的制度保障。正是在这个意义上，这次学校课程建设规划方案设计比赛规定了具体的六个方面的写作格式要求：校情分析（历史回顾、办学现状、面临挑战）；学校办学理念与培养目标（办学理念、育人目标、育人模式、办学方略）；学校课程结构与设置（课程体系、课程设置与安排、特色课程）；课程实施（课程实施形态、课程实施建议、课程评价建议）；课程制度与管理；课程建设的保障措施。六个方面的内容缺一不可。

在学校课程建设规划方案设计活动中，许多校长以“课程超市”为基础，积极探索“主题与专题”相结合、“长课与短课”相交替、“教室与学室” 相吻合、“自助与外聘”相联系等方式，积极探索教学方式的转变。比如蕺山中心小学的“慎独课程”，以“慎独之‘知’”“慎独之‘美’”“慎独之‘行’”三大板块为纲，积极探索“行政班和教学班”并存背景下的教学管理制度；树人小学的“生活课程”，研制课表、安排教师、聘请人员、添置设备、开辟场地等，为选课走班、实现学生的个性发展创造条件。不仅把学校精神、办学理念、校训等学校主题文化的核心要素与课程目标、课程内容、课程评价紧密联系起来，而且还形成了颇有特色的课程规划蓝图。

四、课程规划拓宽了校长的课程评价思路

课程评价总是基于一定的智力观。在传统智力观中，课程评价就是通过学业或者学科考试分数这一认知性指标作为学生学业优劣评价标准，导致产生“应试化”这种单一的评价模式。在学校教育领域，长期以来测验学生的分数成了评价的代名词，分数成了学生在学习中追求的唯一目标，致使许多学生视考试为畏途，他们不但体验不到学习的真正快乐，反而在不断吞咽失败的苦果，厌学、逃学甚至离家出走的现象屡见不鲜。其实，在多元智力的视界中，智力是人的一种功能外显形式，多元的人都有自己的智力优势领域，都是可育之才。人的智力的多元性、复杂性、发展性，必然要求课程评价也具有多元性、复杂性和发展性。

在学校课程建设规划方案设计活动中，许多校长以《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》为依据，把课程评价探索与考试体系的完善结合起来，在规范校内考试评价、控制区域性“统测”次数的基础上，广泛应用加德纳的多元智力理论。比如塔山中心小学的“博雅课程”，让学生做最好的自己，灵芝镇中心小学“镜湖蓝课程”的五大评价系统，用学校语言、讲学习故事、写学生成长。此外，还有许多学校，有的为了突出评价的过程性，关注个体差异，运用成长记录袋进行评价，通过收集表现学生发展变化的资料反映学生成长的轨迹；有的为了改变单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，将评价变为多主体共同参与的活动；有的为了提高评价的科学性，引入第三方评估机制，运用现代教育与心理测量理论、现代教育技术手段，以填框答题和网络阅卷的形式，为大数据的搜集、分析和应用提供支撑，改变了纸笔测验作为唯一或主要的评价工具的现象，实现了课程评价从单一走向多元的良好态势。

校长评价意见和建议范文第4篇

中小学校长培训作为促进中小学校长专业发展的重要措施被校长们寄予了很大期望，但是有些培训实施后却让一些参加培训的校长失望有参训校长反映培训没什么用，耽误时间。从成人教育学的角度分析其中的原因，就是有些培训不符合成人学习的规律。学员不认可，培训效果就不理想。

中小学校长培训作为一种成人教育活动符合诺尔斯成人教育学理论的基本前提，依据诺尔斯成人教育学理论可以构建起一种符合成人学习特点的中小学校长培训模式。预计这种模式的实施可以改善校长培训的效果，让参训校长学有所获。

二、诺尔斯成人教育学理论与中小学校长培训1诺尔斯成人教育学理论概述

上世纪，美国著名教育学家马尔科姆诺尔斯（Malcolm.S.Knowles）提出成人教育学至少是以有关学习者特点的下列四种关键理论为前提的。这四种理论与传统的儿童教育学的理论大不相同。这些理论是：当个体成熟时，第一，他们的自我概念从依赖型人格转变为独立的人；第二，他们积累了大量的经验，这些经验日益成为他们丰富的学习资源；第三，他们的学习计划日益结合他们的社会职责；第四，他们的时间观念出现了变化，从推迟运用知识的概念变为及时运用知识的概念。因此他们的学习倾向性从以书本知识为中心变为以操作为中心。通过对这些理论的深入分析，诺尔斯指出了实践的含义：关心个体的感情，把他们看作独立的人，形成成人气氛；学习者参与诊断学习需要；教师是促进员、領路人；采取利用成人学习者经验的方法；课程应当与成人的发展任务相一致；学习者分组；学习活动以问题为中心。同时诺尔斯提出成人教育学的方法还以另外三种关于学与教的理论为前提：一是成人能够学习；二是学习是一个内部过程，学习者的责任在学习者身上；三是良好的学习条件和最佳的教学原则。[1]

2中小学校长培训与校长培训模式简述

目前，我国的中小学校长培训指的是教育行政部门或受教育行政部门委托的培训机构有计划、有目的地组织拟任校长、新任校长或在职校长参加的一种成人学习活动。

校长培训模式是指在一定培训理念、培训理论指导下，为达到校长培训目标而组织各种培训资源、选择恰当的培训策略、科学设计培训过程，形成结构化的操作程序。[2]

按照职业发展阶段划分，中小学校长培训可以分为任职资格培训和在职提高培训两种。任职资格培训指的是对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训。[3]在职培训一般指的是已经担任校长的人员参加的继续教育活动。本文提到的中小学校长培训指的就是中小学校长的在职培训。

3诺尔斯成人教育学理论运用到中小学校长培训中的可行性分析

（1）中小学校长培训符合诺尔斯成人教育学理论的基本前提。很明显中小学校长培训本身就是一种成人教育活动，而且满足诺尔斯成人教育学理论关于学习者特点的四个基本前提。首先校长作为学校的法人、一校之长具有独立的自我概念，能够对自己的学习负责，并指导自己进行学习；校长在学校工作中积累了丰富的经验，自己就可以作为学习的内容；校长参加学习与从事的学校管理工作联系紧密；校长参加培训往往期待获得解决现实中学校问题或自身问题的办法。

（2）诺尔斯成人教育学理论契合现行的中小学校长培训政策。2013年8月，教育部出台了《教育部关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》（以下简称《意见》），其中第四条提出：要改进培训方式，发挥校长学习主体作用。各地要更新培训理念，坚持以学员为主体、以问题解决为导向、以能力提升为目标，强化学员互动参与，增强培训吸引力、感染力和实效性。诺尔斯成人教育学理论提出的成人具有独立的自我概念，能够对学习负责，指导自己的学习从理论上支持了《意见》中培训应发挥校长学习主体作用的表述。诺尔斯提出的成人学习以问题为中心契合了《意见》中校长培训要以问题解决为导向的要求。

（3）培训的实践性趋向符合诺尔斯成人教育学理论的观点。关注目前校长培训的现状可以发现，培训的实践性越来越得到重视，实践性培训课程在培训中的比重在加大。教育部教师工作司在2013年的《关于实施农村校长助力工程的通知》要求设计安排有针对性的培训内容，其中实践性课程不少于50%，基于此黑龙江省教育学院在承办的 农村中小学校长助力工程 培训项目中设计并实施了 行动设计的培训课程。所谓行动设计课程就是由学员提出问题，再根据教师的讲解，独立建构自己的知识，最终自己提出解决问题的办法或方案。行动设计课程的特点是学员关注问题，自我探究，指导自己学习。这些特点与诺尔斯成人教育学理论提出的成人学习以问题为中心和能够指导自己学习的观点相符合。

三、基于诺尔斯成人教育学理论的中小学校长培训模式基于诺尔斯成人教育学理论的校长培训模式是依据成人教育学理论为了实现让校长做更好的自己的目标，而组织相应的培训课程，选择适当的培训策略，科学设计培训过程，进而形成的结构化的符合成人学习特点的培训程序。

1培训模式的具体应用

依据诺尔斯成人教育学理论依次构建培训模式的目标、课程、路径、方式。见下表1。

2培训目标

让校长做更好的自己。

3培训课程

课程是培训模式实施的载体。基于诺尔斯成人教育学理论的校长培训模式的课程是学员围绕培训主题与自己对话的过程，主要分为五个阶段：一是学员认识自己；二是总结工作经验；三是反思经验，提出问题；四是设计解决问题的方案；五是评价、完善问题解决方案。

（1）认识自己。课程目标：学员认识自己。课程实施：学员在培训者的引导下，通过自我分析，找到自己的职业发展阶段、职业态度、内外部环境、职业发展愿景等。

（2）总结经验。课程目标：聚焦培训主题，总结自己的工作经验。课程实施：培训者引导学员针对某一专题，回顾自己的工作经历，总结出自己的工作方法和实践经验。

（3）交流反思，提出问题。课程目标：反思工作经验，提出问题。课程实施：组建学员研修小组，学员在研修小组内分享彼此的工作经验，互相交流意见，进一步反思自己的工作。在此基础上，发现自己的问题，找准自己的问题。

（4）设计问题解决办法。课程目标：学员设计出解决自身问题的办法。课程实施：学员在培训者的引导和帮助下，针对自己提出的问题，独立搜集资料，找到问题的根源，提出问题解决的内外条件，设计问题解决方案。

（5）评价、完善问题解决方案。课程目标：请同行对自己的问题解决方案提出意见或建议，完善自己的方案。课程实施：学员将自己的解决问题的方案在小组内交流，请其他学员评价方案的可行性，提出修改建议，完善自己的方案。

4培训策略

为保障培训模式的顺利实施，采取相应的培训策略十分必要。

（1）确认培训模式实施的可行性。分析培训项目主题、类型，确认基于诺尔斯成人教育理论的校长培训模式是否适合培训的要求。显然，拟任、新任校长的岗位知识、法规等专题培训就不适合采用本培訓模式。

（2）控制培训规模，保证培训质量。确定采用基于诺尔斯成人教育理论的校长培训模式后，在项目设计时，为保证学员交流互动和小组学习的效果，建议控制培训规模，实施小班化培训。

（3）开展培训对象分析，掌握学员基本情况，为培训做好准备。培训开始前要对培训对象开展调查分析，掌握培训对象的基本情况，比如学段、学历、职务等基本信息。

（4）组建研修小组，加强学员间交流。培训者根据掌握的学员基本信息，按照学员的相似性把学员分成几个研修小组，以便开展小组交流、组内评价等培训。

（5）培训者组织引导。要求培训者按照模式构建的培训课程把握培训导向，组织引导学员按照培训模式的既定轨迹完成与自我对话的过程。

5培训模式运行流程

四、基于诺尔斯成人教育学理论的中小学校长培训模式的主要特征培训模式的主要特征体现在两个方面：一是以学员为中心；二是以培训者为主导。

1以学员为中心

（1）从培训目标看。让校长做更好的自己， 尊重学员个体，承认学员的差异性。目标的实现体现在培训中学员解决自身问题或者提出解决问题的方案。在这样目标引领下，学知识、学理论、学习方法都是马上用于解决问题的。同一培训主题，由于学员们的问题不同，收获可能不一样。

（2）从培训课程看。每个学员独特的经验、问题就是课程内容，课程内容来自学员。认识自己，总结反思经验，提出问题，设计解决方案，课程就是学员与自己对话的过程。

（3）看培训方式。参与式、互动式为主。按照培训模式的流程，学员全程参与是培训能够进行的必要条件。

（4）看学习责任。基于诺尔斯成人教育学理论的校长培训模式将学习的责任交给学员，学员对自己的学习活动负责，体现学习主体性与学习主体责任的统一。

（5）看培训者。培训实施过程中，培训者不再是知识的传递者、政策的解读者、成功经验的介绍者，而是学员学习的帮助者，专业的活动的组织者、引导者。

2以培训者为主导

（1）培训者引导培训按主题开展。培训者负责在培训中引导学员围绕主题开展学习活动。

（2）培训者引导培训按模式运行。培训者负责在培训中引导学员按照模式的流程开展学习。

（3）培训者组织管理课程实施。培训者组织管理课程实施，特别是要组织管理好学员交流互动的小组研修课程。

校长评价意见和建议范文第5篇

关键词：教师；继续教育；发展性评价

中图分类号：G726 文献标识码：A

教师评价就是根据学校的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。科学地评价教师的工作是调动教师积极性、促进自身发展、改进教育教学、提高教育质量的重要机制。在科学发展观、终身学习等先进理念已经广泛被人们接受和付诸实施的大背景下，发展性教师评价已经无可争辩地成为了最新教师评价理念。引进发展性评价来建构中学生评价体系，落实发展性教师评价，无疑会促进教师专业发展，进而提高教学质量。

我国教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》第六条第14节指出：“建立促进教师不断提高的教师评价；强调教师对自己教学行为的分析和反思，建立以教师自评为主，校长、学生、学生家长共同参与的评价方式，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平，”可见新课改以来我国就要求各中学试行专业发展性教师评价体系。

一、发展性教师评价方式的定义

对于教师评价目的，理论上主要有两种观点：一是面向过去的教师评价，评价为奖惩；二是面向未来的教师评价，评价为发展。奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种教师评价势必影响教师的坦诚态度，很难指望全体教师的积极参与。而发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。

20世纪80年代末以来，以英国为首的一些发达国家开始摒弃奖惩性教师评价，推行发展性教师评价，受到了广大教师的欢迎。近几年来，我国已有学者尝试运用这一理念构建教师的评价模式。

发展性教师评价方式又称“专业发展模式”，“发展性教师评价方式以促进教师的专业发展为目的，在没有奖惩的条件下，通过实施教师评价以达到教师与学校共同发展，个人与组织共同发展的双赢结果。发展性教师评价方式确立了“发展才是硬道理”的理念，从本质上来说，发展性教师评价方式是一种面向未来的形成性评价方式，他不仅关注每位教师个体过去和现在的工作表现和工作状态，而且更关注教师和学校的未来长远发展。其核心是促进每一位教师专业能力的不断进步，该评价方式认为教师业务能力水平的不断进步是学校发展的第一要素，具有最有力，最恒远的动力。发展性教师评价方式目的定位是促进每一位教师的进步，不再单纯是奖惩和区别教师的机制，而成为推动教师业务水平提高，促进学校长远发展的一种手段。

二、发展性教师评价的原则

作为一种教师评价方式，发展性教师评价方式除了具备一般教师评价方式的导向性、客观性、教育性、可行性等原则外，还有自己的一些有显著特色的评价原则。

（一）发展性原则

发展性教师评价方式首先坚持发展的原则，认为教师的专业知识、教学能力和职业态度都是有很大的发展空间的，教师本身也有专业发展的内在需求。该方式旨在通过教师评价促进全体教师的业务水平不断提高，通过全体教师的共同进步，推动学校教学质量的提高，拔高学校的综合实力，从而达到教师个体与学校组织的共同发展。形成了以教师业务能力发展为出发点，以学校长远发展为落脚点的显著特点。

（二）诊断性原则

发展性教师评价方式是以教师的成长为目的，其目的是为了增强教师教育教学的主动性，推动教师业务水平提高和工作表现的改善，使教育评价的诊断得以充分发挥。促进教师将来的更好进步要求评价教师的目前实际工作，在过程性评价中发现教师工作中的长处和短处，充分肯定教师的成绩和进步，尽可能客观地把领导、学生和家长对教师的认同和赏识及时回馈给教师。同时帮助教师进行自我剖析和自我反思，找出不足和问题现象后面的实质性问题，并通过成因分析，找到症结所在，与教师共同探讨、出台相应的整改措施，帮助教师克服缺点，从而拉动教师的教育教学水平不断进步。

（三）民主性原则

民主性原则要求学校破除已往教师评价过程中自上而下的“官本位”思想，树立依靠教师办学的理念，以便激发全体教师的参与热情，强调领导与教师、教师与学生、教师与教师之间的平等沟通，增加教师评价的透明度。把教师视为学校管理的主体，让教师参与讨论和制定具体的评价目的、标准、步骤、周期等，以教师自我诊断为基础，结合学校领导、校外专家、所教学生及其家长的评价，了解和关注教师的工作状态和工作条件，尤其是工作中的困惑所在，帮助教师创建更为民主和宽松的发展空间。

（四）科学性原则

发展性教师评价方式要求坚持实事求是的科学态度。由于教师职业特征的动态性决定了必须要用长远的、发展的眼光对待中学教师的评价，确保评价目的和、标准的制定，评价步骤和周期的确定，评价实施的过程和结果的反馈都要符合客观的教育教学规律、教师的职业心理特征，而且要把现代教育理论、现代教育评价理论、新课改理念和本地区实际情况相结合，争取做到评价标准科学有效、评价过程公开透明、评价结果客观公正。

（五）保密性原则

教师的积极配合和踊跃参与是发展性教师评价成功与否的关键性因素，所以保证全部评价资料的安全不被泄露是该方式的基本原则之一。因此，教师个人评价资料应该被视为自己的“私酵珍品”，没有经过教师本人的同意，与此不相干的任何人不得随意查看这些评价材料和信息，相关人员不得透露相关评价信息和评价结果，对于评价结果的公示必须经过本人的确认和同意，这是保证教师坦诚布公和积极参与的前提，随意泄露教师的这些评价材料和信息只会导致评价走向失败。

三、发展性教师评价的主体

（一）教师自评

发展性教师评价方式体现了“以人为本”的思想，改变了过去教师一味地被动接受评价的状况，主张教师既是被评价者，又同时是评价者，在评价过程中处于核心位置。教师自评的过程就是教师自我诊断、自我调整，进而实现提升能力、超越自己的过程。教师通过自我诊断掌握了自己的长处和短处分别在哪里，在此基础上才能自觉追踪自己所教学科最新理念和研究动态，不断更新自己的知识结构，提升实际教学能力和科研水平，从而使自己循序渐进地向“最近发展区”迈进，实现自我进步和提高。

（二）领导、专家评价

由校长或学校其他领导根据听课记录、与教师谈话、教师的作业和教案检查情况、学生意见调查、考察教师教学效果等方式，同时广泛地听取他人的意见，多渠道地收集信息，掌握教师在现实工作中存在的困惑和问题并及时提出改进建议，促进教师的不断进步。在实践中，这种教师评价方式必须克制领导个人感情和权威思想，保证评价结果的客观公正，只有这样才能引起教师的共鸣，被教师欣然接受。

（三）学生、家长评价

学生在教育教学过程中处于主体地位，每天亲历和见证着班主任的日常管理和科任教师的教学实践，他们对班主任的管理和科任教师教学有着最直观、最全面的体会，所以学生对班主任工作计划和科任教师教学计划是否达成；教师教学态度是否端正；师生关系是否融洽等一系列问题都最具有发言权。学生对老师公正的评价有助于教师更清楚的认识自己的教师风格和教学效果，做到以学生为“镜子”，保持优点，改正缺点，实现真正的“教学相长”。而且学生参与自己的老师的教育教学评价更加深了对教师的理解，促进了和谐、民主新型师生关系的建立，但是一定要防止“晕轮效应”对个别中学生判断能力、评价能力的左右。

四、发展性教师评价的主要方法

教师评价的方法很多，从发展性教师评价的目的、原则和指标体系出发，结合教学训练的实际情况，主要可以通过学生评价、教师互评、领导评价、机关评价、教师自评和学生成绩分析六种方法进行评价。

（一）学生评价

学生是教育的对象，是教师产生的各种教育影响的直接体验者。他们的体验和感受最能有效地反映教师的某些方面的水平，如师德修养、教学态度、教学能力、教学过程和效果等。让学生评价教师，是教育评价的一个重要的、较为可靠的信息渠道，主要可以采取以下形式。

1.座谈会

学生对教师的评价可以采取座谈会的形式进行。在每个教学班次的教学过程中组织学生和教师进行座谈。座谈会应该由机关协调和组织，根据不同教学班次的情况，参与座谈的学生可以是学生代表，也可以是全体学生。对于一些学生人数较多的教学班次，座谈地点可以在会议室等较小场所；可以从学生中选代表参与座谈；参与座谈的教师可以是全体任课教师，部分教师或个别教师，甚至可以要求教师回避。对于一些学生人数较少的教学班次，可以在教室中进行；全体学生参与座谈；参与座谈的教师亦可以是全体任课教师，部分教师或个别教师。无论采用哪种座谈形式，对座谈的情况，尤其是学生对教师的意见和建议都要在第一时间和相关教师沟通。

2.问卷调查

学生对教师的评价也可以通过问卷调查进行评教评学。设计的评教评学调查问卷应该涉及定量和定性两个方面。学生不但可以根据教师的实际教学情况通过问卷给教师打分，还能给教师提一些很有价值的意见和建议。每次评教评学活动后机关都要组织教师对学生反映的情况进行分析并进行查漏补缺，以提高教师的能力素质和教学水平，进而提高教学质量。

（二）教师互评

教师本身就是教育的专业技术人员，在教学中起着主导性的作用。他们对教师的专业知识和能力水平、教育教学指导思想合理性、教学方法和教育教学目的的适合性、教育科研水平等方面常常能做出恰当的评价。学校在教师互评方面要为教师搭建广阔的交流平台。

1.试讲试教

学校应该重视教师试讲试教工作，对每个科目的教师在每个班次前都要进行，并且主管教学的校长应亲自参加并对教师的试讲试教给予指导。在试讲试教时，教师不但可从其他教师的建议中获得很多有价值的信息来促进自己专业发展，而且也可以给其他教师提出一些中肯的建议促使其提高教学能力。

2.优质示范课评比

学校除了抓好试讲试教工作外，还应突出优质示范课评比活动。优质示范课评比的评委主要应由教师担任，并积极组织教师参与，最大限度地提高教师的参与程度。听课记录要求评委不但要做好优质示范课的内容记录，而且要给讲优质示范课的教师打分，更要对优质示范课进行讲评以及给教师提一些意见和建议。在优质示范课评比活动后，学校应及时组织听课人员和上课教师展开面对面的交流与评价，促进教师相互学习和共同发展。

3.论文交流

学术论文交流能够从更高的层次上为教师互评互学和共同提高提供机会，为提高学校的教学质量做出重大贡献。学校举办论文交流的出发点和落脚点都应该是为了促进教师专业发展，应突出“发展性原则”；学校应要求全体教师参与学术论文的撰写，论文评价特别注重论文质量和交流答辩的整个过程，论文评定标准包括创造性、实用性和科学性，充分体现“三全原则”；评委对参加交流的论文进行打分并分等级进行奖励，每个评委所打分数以及每个参与论文交流的教师的得分并不公开，很好地体现“保密性原则”；每位教师宣讲自己的论文后其他人员，特别是评委都要进行提问，真正做到“双向性原则”。

当然，除了上述教师互评方式外，还要充分利用每年教师节的优秀教师评选以及年终的评奖活动等为教师互评互学和共同发展提供机会。

（三）领导评价

教师所在单位的领导有责任对教师做出公正的评价。这就要求他们必须多去接触教师，多去听课，多去了解学生、教师同行对教师的反映，多去了解教师的工作情况，掌握客观丰富的信息，进而对教师做出客观公正的评价，为实现教师评价朝着“发展性”方向发展提供方向性的指导。

（四）机关评价

机关作为教师评价工作的策划和组织者，其重要作用不言而语。所以，机关人员，尤其是直接参与教师评价工作的人员必须认真学习有关教育理论，更新教师评价理念，掌握教师评价的理论和方法，促使教师评价朝着“发展性”方向发展。

（五）教师自评

目前中学教师自评主要通过教师写教学总结、半年总结和年终总结进行自我分析评价，而缺乏比较全面科学的评价体系标准和充足的自评资料。学校可以根据教学的特点，为教师列出各方面的评价标准以供教师进行自评；可以在不违反“保密性原则”的前提下尽量给教师提供学生评价、教师互评、领导评价和机关评价的丰富信息以供教师进行自评时参考。

（六）学生成绩分析

根据学生的成绩分析来评价教学也是一种重要的方法。教师个人可以通过学生成绩分析进行自评，领导和学校等在对教师进行评价时也可以参考学生成绩分析的情况。