教师评价及建议
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教师评价及建议范文第1篇
中图分类号：F24 文献标识码：A doi：10.19311/ki.1672-3198.2016.06.040
地方高校教师绩效评价对高效师资队伍的建设、教师的培养及晋升发挥着至关重要的作用，这不仅影响着地方高校发展战略而且对教师职业生涯规划和教师对教育工作的投入方向产生导向性作用。
1教育改革对地方高校师资建设的要求
社会各界对教育改革提出了不同的观点和看法。李剑平（2015）提到地方性是对地方高校的办学的基本定位要求，“多接地气”是地方高校服务于社会经济发展的能力。李奕（2016）指出有效、精准、创新的教育供给是解决“办人民满意教育”的问题。赵为粮（2016）指出五大理念下教育存在的痛点与短板，并提出五大发展理念下教育的价值追求。曾天山（2016）深刻阐述了11个教育理论，并指出改革是理论创新的源泉。
“十二五”规划以后，教育部颁布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（高教30条）指出高校应以人才引进和培养并重的原则来充实教师队伍，并将素质优良、结构合理、双师兼备、专兼合作作为师资建设的目标。
综上各界对教育改革认识的最新观点及教育部颁布的高教改革的若干意见，可以得出：（1）地方高校教师建设要向“应用型”转型。（2）地方高校师资建设应在提升教师教学资历基础上，鼓励教师出去进行交流学习参与社会实践，将“双师型”及实践能力水平纳入教师绩效评价之列。（3）地方高校教师要树立学生为中心意识，培养学生综合分析解决问题的能力及创新能力。
2地方高校教师绩效评价现状
纵观各学者对地方高校教师绩效评价的研究，比较有代表性的有：段丽，姚利民认为必须实施“以人为本”的教师绩效评价。郭健对360度反馈在教师绩效评价中的运用进行了比较系统而深入的探讨。井婷，张守臣从五个方面探讨了当前我国高校教师评价体系存在的问题，并提出了相应的解决对策。林志远探讨我国教师绩效评价中的问题和不足。陈珍通过对比分析等方法，得出高校教师职称采用量化评价形式对高校人才队伍建设具有重要的现实意义。李天芳，郭亚锋探讨了我国地方高校教师绩效评价的特征及问题，并提出改进措施。张海峰从教学、科研、社会服务、师德师风四个方面建立了评价指标体系。肖敏选取了工作效率、组织贡献、伦理道德三个指标进行高校教师绩效评价。
通过对上述研究内容进行总结，虽然近年来学者对地方高校教师绩效评价具有一定借鉴意义，但仍然存在着一些不足：
（1）对于教师绩效评价缺乏教师的发展性考核方式，尤其是教师职业生涯为导向的评价体系。
（2）不健全的制度不能有效保障教师绩效评价顺利进行，各地方高校应该建立一套透明且健全的教师评教制度。
（3）地方高校教师绩效指标在设计时缺乏灵活性，没有对不同层次的评价对象区别对待，更没有体现动态性。
3适应地方高校可持续发展的教师绩效评价建议
根据上述教育改革对教师绩效评价的要求及我国高校教师绩效的研究现状，并结合我所在单位的工作体会，给出建议如下：
（1）建立教师职业生涯成长为导向的评价体系，对评价结果进行反馈。
教师绩效考核的目的除了聘任、评优、晋升外，还应对教师的被考核者的不足之处给予诊断性建议，使得高校教师在以后的工作中不断改进，以更好地为教师职业生涯的成长服务，同时地方高校教师绩效评价结果应公开化，从而增强教师绩效评价的透明度和科学性，只有这样才能起到激励教师在教学和科研努力投入的目的。教师绩效评价只有让老师自我认识与约束，自我改进与完善，才能对教师职业生涯的成长产生促进作用。
（2）评价指标中要兼顾“学生为中心”和“教师人本论”理念。
地方高校在绩效评价时不仅做到以“学生为中心”，也要尊重教师的“人本”思想。地方高校教师绩效在实施360评价时，教师不会因为自己过于严厉使学生的评价过低而降低对学生的要求。教师在以“学生为中心”时也要更多关注学生的实际操作能力。这就需要对教师绩效评价时充分重视教师的主体性地位和自我评价的作用，同时又以学生为中心，既不偏离地方高校办学宗旨，又能调动教师在绩效评价的积极性，变教师被动的接受为积极的配合，从而使评价的准确性提高。
（3）健全教师绩效评价制度，并将奖惩性绩效评价转变为发展性绩效。
目前奖惩性教师评价制度自上而下的、面向过去的、内容片面的，因此存在很多弊端。而发展性评价注重发挥评价的指导和激励的作用，在考虑教师的背景和基础的同时，用发展的眼光关注教师在工作中的点滴进步和提升，即在对进行教师横向评价的同时，也要考虑地方高校教师的纵向发展过程，促进教师在教而思，授而进。
（4）高校教师绩效在评价体系中要遵循适度灵活性原则，评价指标体系要具有动态发展性。
通过对教师职业生涯的考虑，高校教师绩效考核应该根据不同阶段不同层次的教师给予不同的权重评价。地方高校要根据人才具备的知识层面、教龄，按照初级、中级、高级的不同层次，进行同一层面次同一标准不同层次不同标准的教师绩效评定。例如刚入职的青年教师，以站稳讲台为主，在绩效考评时应该提高教学的评价比重，科研的比重适度下调。随着教学能力的提高，要加大在社会实践及产学研的评价比重。所以地方高校教师绩效评价指标体系确定后需要随社会及经济发展需求及学校自身发展战略目标等的改变做调整甚至重新设定，以达到评价指标的动态性。
教师评价及建议范文第2篇
关键词：利益相关者；教学质量；评价体系
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：16720539（2012）06010104
21世纪以来，科学技术进入了高速发展期，知识经济时代的到来已是不争的事实。知识经济时代是以知识运营为经济增长方式、知识产业成为龙头产业、知识经济成为新的经济形态的时代。在以知识为重要载体的知识经济时代，高校教育在提高社会总体知识水平，为社会输送高素质人才，促进国家经济发展中具有举足轻重、不可替代的地位。而高校的教学质量又是高校教学的“生命”和“灵魂”，是高校得以生存和发展的根本保障。最新颁布的《2010-2020年国家中长期教育改革和发展规划纲要》中指出，全面提高高等教育质量成为一种迫切的要求。“纲要”中提到，“高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务，提高教学质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”因此，建立科学适用的高校教学质量综合评价体系，客观真实地反映高校教学水平，以此促进高校的教学改革和教学质量的提升，这已成为教育科学领域的研究焦点。本文将面向高等教育中利益相关者，对高校教学质量综合评价体系的架构进行探讨。
一、利益相关者及基于该视角的
高校教学质量评价主体 （一）利益相关者
1984年，弗里曼在《战略管理：利益相关者方法》一书中，明确提出了利益相关者管理理论。该理论认为，任何一个公司的发展都离不开各利益相关者的投入或参与，企业追求的是利益相关者的整体利益，而不仅仅是某些主体的利益 [1]。作为利益相关者，要具备三个条件。首先是影响力，即某一指定群体能否拥有影响组织决策的地位、能力和相应的手段；其次是合法性，即某一群体是否被道义和法律上赋予对组织拥有的所有权；最后是迫切性，即某一群体的要求能否立即引起组织管理层的关注。从影响力、合法性和迫切性三个特质的拥有程度将利益相关者进一步划分为三种类型：一是仅具有其中一种属性的称之为“潜在利益相关者”；二是同时具备其中两种属性的称为“预期型利益相关者”；三是同时具有三种属性的“权威利益相关者”。同时具备两种属性的任何一种预期型利益相关者，都可通过某种途径获得所缺乏的另一个属性而成为“权威型利益相关者” [2]。
（二）基于利益相关者视角的高校教学质量评价主体
在高校教学质量评价体系中，从利益相关者的视角出发，通常将评价方式分为五种：督导评价、学生评价、领导评价、同行评价以及自我评价，因而产生不同的评价主体。由于各利益相关者的利益要求不同，因此各主体的评价侧重点和出发点均有所差异。根据不同评价主体的利益相关性，从不同视角、不同侧重点以及评价主体与教学质量的相互影响三个方面出发，对各评价主体进行剖析。
1.学生评价
学生在教学过程中是最为重要的组成部分。学生作为课堂的直接参与者，是教学活动中最大的利益相关者。老师教学水平如何，高校教学质量如何，学生是最具发言权的。学生对老师的评价主要是基于老师教学能力水平以及老师道德水平的视角。但学生评价偏向个人色彩较浓，感性的了解多于理性的了解，容易从个人喜好出发进行评价，比较看重老师的个人魅力，而忽视了教学的质量高低，从而做出有悖事实的评价。
2.同行评价
它是一个教师教学能力真实的体现。同行的评价侧重于对教师教学内容的科学性、所授理论概念的准确把握以及科研能力等方面考察。这些都是对教师基本功及创新能力的综合评价。但同行之间既有合作关系，也有竞争关系，同行在对教师进行评价的时候，会有意无意地将被评价者的课堂讲授、科研成果等与自己进行比较，这种比较容易带有个人色彩，会在评价时有失偏颇。
3.领导评价
它侧重从教师的教学能力、工作态度以及对学生的责任心等方面进行考虑，通过横向对比对教师进行评价。其评价依据来源于教师的教学成果、学生的调查报告以及其他同行的评价。这种评价相对比较客观。但由于领导不是教学过程中最直接的参与者，其评价易于受领导对一个教师的定性评价和整体印象所影响。故其最终评价并不一定完全可靠。
4.督导评价
它主要是指由校内督导组对课程进行旁听，根据课堂教学氛围、师生互动情况以及观察学生在课堂上的表现等对教师的教学基本功、教学目标及过程、教学方法与手段、教学效果和教学创新进行系统评价。督导评价相比于其他评价主体而言，更加具有规范性和权威性，所用的评价指标也更加全面和客观，评价态度也相对中立。
5.自我评价
自我评价是教师对自己教学能力和工作态度的自我肯定和自我批评的过程。在自我评价的过程中，教师往往会突出自己在工作中的闪光点和创新点，重点评价自己在教学中取得的成绩以及自己的科研成就，而缺乏对自己缺点和弱项的客观认识，常常避重就轻。因此，自我评价作为一种主观的评价，仅具有一定参考作用。
通过上述分析我们可以看到，不同的评价主体都具有自身的特点和局限性。因此，我们需要构建一个相对完整、合理的综合评价体系。
二、高校教学质量综合评价体系
建构目标和原则 高校教学质量综合评价体系的构建并不是单纯地对教师的能力水平等方面进行评价考核，而是通过对教学质量的综合评价，从中发现目前高校教学中存在的问题与不足，从而探索出具有针对性的解决问题的策略化建议，可提高教师的从教能力，提高课程教学水平，促进创新人才的培养 [3]。
在构建高校教学质量综合评价体系的过程中，我们应该始终坚持以下原则：
第一，以人为本原则。学生是教育的主体，所以在构建高校教学质量综合评价体系时，应以提高学生的综合素质、促进学生全面发展为出发点，遵循人才培养规律，突出教育的本质。
第二，科学性原则。在对教师进行综合评价时，所设置的每项评价指标都须经过科学论证，能够确切地反映教学质量、教学能力以及教学态度，能够充分利用现代学技术对教学各个环节的质量进行定量分析。
第三， 客观性和真实性原则。各评价主体在对教学质量进行评估的过程中，应持认真负责的态度，尽可能排除人为因素的影响。评价方法应具有针对性和适用性，客观真实地反映教育质量的实际状况，使得评价结果具有较高的可信度。
第四，综合性原则。在对教学质量进行评估时也应遵循综合性原则，而不能一味求全、趋同。不同评价主体从不同视角和侧重点进行评价，各主体之间相互制约、补充完善。综合各主体的评估，能更加科学全面地反映教学总体质量。
三、教学质量综合评价体系的建立
在教学质量多维评价指标体系中，通常结合高校的办学理念、专业人才培养目标、课程教学目的及要求赋予不同模块指标具体的分值。以成都理工大学国际贸易理论双语精品课程为例，该课程重在通过知识传授，培养学生对双语课程的自我学习能力、引导学生运用英语思维模式理解国际贸易经典理论及解释国际贸易现象。因而，设定U值为100分，分别赋予U1为30分（其中U11至U15各子项分别为6分）， U2为30分（其中U21至U26各子项分别为5分），U3为40分（其中U31、U32子项分别为8分，U33至U36各子项分别为6分）。
根据教学质量多维评价指标体系，面对不同的利益相关者，设计不同侧重点的教学质量调查问卷采集基础数据，分别展开调研，并运用德尔菲法、层次分析法，对教学质量进行评估，并在开展定期评估，实时跟踪，反馈评估意见，研究并实施整改方案，促进教学质量不断提升，尽可能满足不同评价主体的要求。
四、结论
高校教学质量评价是反映一个学校教学水平高低的一面镜子，其评价体系的建立是一个复杂的过程。不同的评价体系各有其特点，其中制定者所站的视角和侧重点不同。本文从利益相关者的角度出发，深入分析各评价主体的利益需求特点，重视教学评价中各个利益相关者的利益需求，有助于减少评价中的偏差，提高评价的效度、信度，促进高校教学质量不断提升。
参考文献：
[1]R・爱德华・弗里曼.战略管理：利益相关者方法[M].上海：上海译文出版社，2006.
[2]陈国权，李志伟.从利益相关者的视角看政府绩效内涵与评估主体选择[J].理论与改革，2005，（3）：67-68.
[3]李恒威.构建全程性教学质量评价体系及反馈模式[J].中国成人教育，2011，（17）：133-134.
教师评价及建议范文第3篇
教学软件是构成教学应用平台这辆车的发动机。
2007年4月，美国教育部公布的一份研究报告称，教学软件对学生提高成绩并没有多大作用。这个报告的，就像是在全球教育信息化的平静湖面上扔下了一颗重磅炸药，立即引起轩然大波。对此结论，来自各方面的领导、专家、学者和一线教师，有的认同，有的反对，有的不置可否，众说纷纭，莫衷一是。作为中国的教育工作者，应如何看待和评价这份报告呢？我们应该如何看待教学软件，又应如何最大限度地发挥教学软件的功能呢？
软件效果因国而异
既然是美国规模最大的一次相关研究，而又是美国的教育部公布的报告，那么这份报告的真实性、客观性、科学性毋庸置疑。但由此就给教学软件下“无用”的结论，也并不准确。因为这一报告只能说明教学软件在美国对教学成绩的提高并没有多大作用，但我们不能据此说这个结论对全世界的每一个国家都适用。国情不同，学生不同，文化不同，教学软件对学习成绩的影响效果也会不同。
换一个角度来看，即使教学软件对学生成绩的提高确实没有多大作用，但一个教学软件是否有价值，也不能以能否提高学生成绩来作为评价的唯一标准。教学软件的效果还应该包括能否提高学生其他方面的素养。比如：是否有利于提高学生对学习的兴趣；是否使学生在学习中得到快乐与愉悦；是否有利于学生减轻学习的负担，利用较少的时间获得更好的学习效果；是否能够培养学生自主学习的能力；是否能够培养学生的创新精神；特别是，能否培养学生的信息素养，以适应信息时代的要求。
教学软件缘何作用不大
美国的教学软件之所以作用不大，与美国的文化、传统、教育观念、教学方式有着直接的关系。
美国社会特别强调人的独立性与自主性，表现在教育领域，很重视学生的自主学习与选择学习，重视学生学习的主动性与探究性。这无疑对学生的全面、充分、健康的发展具有积极的意义。但如果对学生的自主学习与选择学习的度把握不当，很可能会走向愿望的反面。美国的教学软件之所以作用不大，与在使用软件的过程中，过份相信学生具有通过软件进行有效学习的能力有着密切的关系。
美国的教学软件业十分发达。为了商业利润最大化和扩大市场的份额，教学软件业的厂家千方百计使制作的软件能够引起学生的兴趣与好感，因此除了在软件的包装上动足脑筋、吸引学生外，在软件具体内容的呈现方式方面也追求多媒体化、超文本化，力求花样翻新。这样一来，软件的生动性、形象性虽然得到了保障，但学习内容本身可能也被过分花哨的外表淹没了。此外，美国教育不重视基础知识的学习，缺少复习、巩固与反馈的环节的教学弊端，也助长了学生重形式、轻内容的软件应用习惯。
正视教学软件的作用
教育信息化是一项系统工程。其在教学中的应用系统应包括四个方面：一是硬件环境，如校园网的建设，即路；二是教学应用平台，即车；三是教学资源，即货；四是教师，即驾驶员。路、车、货和驾驶员四者缺一不可，缺少任何一项都不可能使信息化在教学中的应用有真正明显的效果。
教学软件是构成教学应用平台这辆车的发动机。如果教学软件对提高学生成绩失效的话，那就意味着教学信息平台是没有存在的意义与价值，教学信息化也就失去了应有的意义与价值。显然，这个结论是与事实相悖的。因此，不能全面否定教学软件对促进学生成长的积极意义。即使教学软件对提高学生成绩无效，无数的信息技术应用实践也反复证明，教学软件对提高学生的信息素养、学习兴趣、自主学习与创新能力，具有独特的作用。
当然，我们也应注意教学软件的副作用。如：超时使用会对学生的视力造成一定的不良影响；使用不当会造成学生想象能力和文本阅读能力的下降，降低学生的书写、绘图、使用工具等动手能力；网络上的浩瀚资源，易使学生形成网瘾等。这些负面的作用我们也应高度关注，并采取有利的措施予以解决。
阻碍作用发挥的因素
阻碍教学软件发挥作用发挥的因素是多方面的。
一是教学软件使用技术太复杂。实践证明，学生对使用简便易学的软件有兴趣，但对技术太复杂的教学软件，容易在还没有完全掌握其使用的技能时，就产生厌烦心理，导致半途而废。在这种情况下，即使软件的功能再强大、内容再精美、设计再巧妙，也难以收到理想的效果。
二是教学软件的交互性比较差。学生容易对交互性强的教学软件产生兴趣，因为他们普遍有一种渴望及时反馈的心理。如果教学软件的交互性强，就易满足学生的心理，受到学生的喜爱。
三是对教学软件的使用未及时指导。一般来说，较好地教学软件在使用上都有一定的技术含量，需要在使用前，教师及时地进行指导，避免学生在使用时走弯路。
四是教学软件的个性化比较差。使用教学软件的学生，在学习的态度、学习的基础、学习的能力、学习的类型等各方面存在着巨大的差异。因此，如果教学软件没有提供学生多元选择的学习，就容易使相当一部分学生失去使用的兴趣而将其束之高阁，教学软件再好也难以发挥其应有的效能。
五是教学软件的使用多而杂。学生的学习时间、精力、兴奋点是有限的，而如果教师选择了过多的教学软件供学生使用的话，就容易使学生过分关注其软件的表面而难以深入其内涵。因此，教师对软件的选择一定要精心和适当。
合理应用教学软件
要使教学软件用得好，需要注意以下几个问题。
要精心选择教学软件。首先要清楚教学软件的基本功能、优点与缺点，在使用时要注意哪些问题；二要看是否适合学生实际需求；三要看是否确实能对教与学产生积极影响，确实能为教与学增效。
使用前进行必要的指导。学生对教师新介绍的教学软件，一般说来是好奇的。教师要利用好学生的这种心理，因势利导，使学生清楚教学软件的注意事项，提高使用的效能。
要提高教学软件的交互功能。选择的教学软件，要有利于优化学生的学习方式，有利于学生自主、合作、探究和发现性学习，有利于培养学生的创新意识与实践能力。
教师评价及建议范文第4篇
关键词：项目化教学；职业能力；评价模式；《广西导游》课程
一、《广西导游》课程以往教学评价方法存在的主要问题：
主要围绕着广西全国导游人员资格证考试的要求进行，教师所设计的教学评价目标比较模糊，导向性不强。考核形式单一，多以最终的笔试试卷成绩、课堂测验分数作为评价依据。学生学习过程和学生的最后学习效果所用评价手段被混淆，往往注重终结性评价不注重过程性评价，多是学期结束后进行一次性评价，造成对学生考核滞后，从而无法形成教学过程的及时反馈和互动，不能起到及时的激励约束作用。教学中重知识考核，轻综合能力素养评价。考核指标单一，考核时多是关注学生的专业知识掌握得如何，认知提高了多少，对学生的专业能力、方法能力、社会能力等关注不够，难以科学客观地实现职业能力测评的目标，且在教学评价实施中缺乏校外实训基地、校企合作单位人员的参与，从而不利于学生综合能力素质和综合职业能力的提高。
教师在教学评价心态上存在问题。一是被动接受外部评价，认为导游资格考证的通过率才是对自己教学的客观检验。通过率下滑，就可能导致教师从根本上否定自己的整体教学设计。二是盲目相信分数指标，往往将某次测试分数等同于学生的整体素质能力。三是评价问题合理化倾向。如教师把不佳的教学效果归因于教学条件差，学生把自己的不佳学业表现归因于教师或归因于自己的环境等。四是使用两极标准进行评价。要么合格，要么不合格，没有分析性的评价和解释性的评价。
二、基于职业能力的《广西导游》课程项目化教学评价模式构建的原则、依据
基于职业能力的《广西导游》课程项目化教学改革呼唤与之相配套的教学评价体系。项目化教学中，学生是学习过程中的主体，教学的主要目的是向学生提供学习的途径、资源和方法，使学生获得知识与技能，最终使其获得发展。构建基于职业能力的项目化教学评价模式就是旨在通过知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的评价整合，促进学生主体性发展，使评价真正成为教和学的中介。
（一）评价原则
1.激励性原则。就是要使学生体验进步与成功，从而产生进步的动力：让学生通过评价活动的开展，看到自己成长的足迹，有成功的体验，从而产生进步的动力。整个评价过程，也就是对学生学习的评估、测试的过程。
2．参与性原则。学生是学习的主体，也应是评价的主体；鼓励学生积极、主动对自己的学习情况进行评价。教师为主导，学生是学习和评价的主体，创设宽松愉悦的成长环境，鼓励学生积极主动的参与各种活动，主动对自己的学习态度、学习情况进行评价与反思。学生是学习的主体，也应该是评价的主体。所以应极力提倡以人为本的教育思想。学生是学习的主体，在学习过程中，学生要积极参与学习的各个过程。要能够和老师协商、协调，能够自主调整自己的学习过程。
3．形成性评价为主的评价原则。教学应强调以形成性评价和终结性评价相结合的原则来进行。而基于职业能力的《广西导游》课程项目化教学更应该强调形成性评价为主的原则。对学生平时参与各种课堂教学活动当中表现出来的兴趣、态度和交流合作能力等进行评价，这就是形成性评价原则。
4.多元性评价原则。评价不仅应当是多维的，而且应当是多元的。在基于职业能力的《广西导游》课程项目化教学评价过程中，与课程相关的因素都要成为评价的对象，与课程相关的人都应当参与评价。如：教师应当对学生学习过程和学习成效进行评价；学生应当成为评价的能动参与者；学生应当进行自我评价和合作评价；学生应当主动评价教材和课程；学生家长应当参与评价。教师不仅要学会自己收集信息进行分析，而且还要教会学生报告自己的学习情况，引导学生进行评价。
（二） 评价依据
强调的是学生要通过基于职业能力的《广西导游》课程项目化学习，产生浓厚的学习兴趣和进一步学习的积极性和愿望。同时通过项目化教学活动使师生有共同成功感。通过评价可以检测学生的学习过程、学习状态、学习方法与策略，促使学生在学习过程当中有意识地提高自己的综合素质和职业能力，增强就业资本和竞争优势。
三、基于职业能力的《广西导游》课程项目化教学评价模式的运行
在进行基于职业能力的《广西导游》课程项目化教学评价时，将量的评价和质的评价相结合，将自我评价、小组评价和教师评价相结合，建立以职业能力为本位，评价主体和方式多元的评价模式。
评价的基本架构表
评价项目
1．导游服务程序与服务规范；
2．广西旅游景点导游词创作及讲解；
3．广西旅游线路设计、沿途活动设计与组织；
4．广西旅游资源学习课件PPT的制作；
5．导游接团、带团、送团技巧与特殊旅游故障的处理应变。
评价指标体系
l．专业能力；
2．方法能力；
3．社会能力。
评价内容
以实现岗位职业能力为目标，重视岗位知识技能及其综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应旅游专业人才发展的要求。
评价标准
l．岗位职业技能目标：以旅游专业导游员岗位职业技能知识为标准；
2．一般性发展目标：（1）职业素养（2）学习能力（3）合作能力
评价类型与主体
l．过程性评价：自评、组评、师评；
2．发展性评价：教师评、家长评、社会评；
3．选拔性评价：导游服务技能竞赛、广西全国导游员资格考试、实习单位和用人单位考评。
评价性质
1．质与量的评价相结合；
2．过程性评价与终结性评价相结合；
3．书面评价和表现性评价相结合。
评价方式方法
1．方式：现场模拟操作、成果演示、质量反馈表、笔试、口试、访谈、评价量表等；
2．成长记录：工作任务完成评定、个人实训作业、小组作业、实践报告等。
最终，基于职业能力的《广西导游》课程项目化教学评价模式运行通过以下评价量表体现：
1.项目开始阶段量表
课程项目：
班级： 姓名：
评价等级和
方法
项目进
程和评价内容
教师角色
学生角色
自我评价
小组评价
教师评价
好评
中评
差评
项目开始阶段
1、展示项目案例
（20分）
教师给出项目案例，借由模拟情境，提升学生感性认识。
充分理解项目案例主题，有自己的观点。
对项目案例主题有些理解，问到时才表示观点。
不理解项目案例主题。
2、给出工作任务
（20分）
教师给出工作任务：搜集有关信息，在给出的项目案例中尝试操作。
明确完成工作任务所要达到的效果。
知道自己该做些什么。
不知道该做什么。
3、分组合作与讨论
（30分）
教师适时巡视，提示学生搜集资料的方法。
明确自己和小组的任务，善于合作。
对自己和小组的任务不太清楚，时常要人提醒。
不知道要做什么，如何去做，也没有主动去问问同学和老师。
4、表达与展示
（30分）
教师进行过程中的评价，口头和书面相结合，从赞赏的角度给予肯定。
资料丰富，搜集了大量有代表性的资料。
教师评价及建议范文第5篇
【关键词】研究性教学；人才培养；经济学专业基础课程
一、引言
培养创新性人才是当今高等教育的重要任务之一，而传统教学强调的被动学习、填鸭式教学成为制约学生创造性的障碍。美国著名教育心理学家布鲁纳认为“认识是一个过程，而不是一种产品”。其强调学生非被动的、消极的接受知识，而是主动的、积极的探究知识。研究性教学模式就是基于布鲁纳的“发现学习模式”构建的一种新型教学模式，该模式强调学生学习的主观能动性，认为学生学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的固化内容，而是要参与建立该学科的知识体系的过程。相应地，教师的作用在于形成一种学生能够独立探究的情境，而非提供现成的知识。因此，教师就需要在教学过程中，创设类似科学研究的情景和环境以培养学生发现问题、分析问题和解决问题的研究能力和创新能力，从而教学的过程就是让学生在独立的探索、思考和实践的过程中理解知识、吸收知识、应用知识，从而实现创新人才培养的一种教与学互动的实践活动。
不同学科课程的研究性教学需要有不同的模式。对于理工类学科，可能实践导向的创新性教学下培养的学生应用理论的能力最有效；对于管理学科，或许案例或项目导向最能激励学生主动学习；而对于经济学，学习的首要目的并非经邦济世，而如萨缪尔森你所言，“要解释问题，而非解决问题”。因此，与传统教学相比，经济学的研究性教学的特色和优势在于其更能激励学生主动学习从而更科学的理解经济现象。从这个意义上，经济学的研究性教学模式不能简单的限制为项目或实践驱动。熊彼特认为，要想更好的理解经济现实，必须掌握三方面的知识：历史、统计与经济学理论。据此，经济学的研究性教学目标应该是启发学生更主动的掌握这三方面的知识，而教学模式应该围绕这三种类型的知识来设计。
二、文献综述
尽管研究性教学在中小学教育的某些课程教学中有一定程度的介入，比如英语和数学课程。Peter Sullivan（2011）指出澳大利亚学校数学学习的目标、对学生数学学习的评估以及有效研究性教学的几个原则。但是，一般认为，研究性教学的主要实施阵地还是在高等教育领域。研究性教学最早出现在美国，关于研究性教学的广泛关注是在近20年。早期的研究主要围绕着教学和研究之间的联系（Benson&Blackman，2003）。研究性教学将教师为中心的学习转变为学生为中心的学习（Kember&Kwan，2000）。此后，Finkelstein（2016）以研究性教学的原则为基础描述了教和学的方法，这些教学原则能够对学校产生实践和理念性的影响，并对不同听众的思考空间提供一个框架，这个空间在某种程度上反应了共享目标、语言和价值。这些原则包括：学术挑战、与同伴一起学习、与教师的互动、学校的文化环境以及高强度实践。这些教学原则主要是针对传统的教学模式，传统的教学模式由教师的“讲”和学术的“听”为主要内容，学生缺少主动、积极的参与。
国内的研究性教学也同样是针对大学教育。吴攀升（2012）对研究性教学进行了理论梳理，审视人文地理的学科和教学特征，对人文地理实施研究性教学的理念、原则、研究性教学内容选择、实施过程进行了理性分析、思考，对人文地理实施研究性教学的教育特征以及产生的教育意义进行了深入的评估探析，构建了较为完善的人文地理研究性教学模式。研究性教学有多种实施方案，伍国勇（2012）论文阐述了专业写作课程教学改革的必要性，提出了专业写作课程的开放式研究性教学内客，与教学组织方案，以农林经济管理专业2007年学生为对象，进行实践应用探索。陈灵、彭成红（2010）结合金属材料专业本科生实验教学中研究性实验的开设情况，探讨了研究性实验对本科生在实践能力和创新能力的素质培养的作用和意义，说明了研究性实验的设计思想、宗旨和实施过程等。
国内的相关文献主要集中在探讨研究性教学的意义和思想、或者某一模式的具体实施方案，总体上缺乏对某一专业研究性教学的实施进行系统说明。本文针对经济学类公共基础课，探讨实施研究性教学模式的必要性和思路、实施方案以及评价体系。
三、经济学类专业基础课教学现状及实施研究性教学模式的必要性及思路
经济学类专业基础课程的绝大部门内容的教学都采用了课堂上教师讲、学生听的模式。以《公共经济学为例》，该课程涉及的内容主要是政府活动，包括如何配置资源、如何进行收入再分配以及如何调控宏观经济。但从实际教学效果来看，最终学习完这门课，学生仍然是以掌握概念及理论为主，理论在中国的适用性以及理论与现实的联系都有所欠缺。更严重的是，学生的学习积极性不高。事实上，该课程与历史、统计与实践方面的知识关联程度很强。任何一个国家的制度改革都离不开财政与税收制度的改革，通过对税收知识的学习至少可以激励对历史感兴趣的学生对欧洲发展史与美国发展史有浓厚的兴趣，当然，对于中国的朝代更替与“黄宗羲定律”也应该会有更深一步的理解。更具体一点，为什么西方社会和中国的个人捐赠差异很多，这其中就有税收激励的考量。遗憾地是，通过公共经济学的学习，很多学生的学习兴趣还没有被预期的激发，学生的学习状态往往是为了考试而学习，这样的学习就与培养创新性人才有一定差距。
传统教学方法中，教师讲的理论很少和实践结合起来，不能有效激发学生学习的维度和深度。学习维度会提供给学生一个更好的选择平台，有利于学生选择到自己感兴趣的领域；深度有助于学生加深对相关知识点或知识面的理解。目前，经济学类专业基础课的部分内容通过课后习题的形式巩固。与欧美国家的习题设计相比，中国经济学相关课程的习题设计对于知识的运用大多都是直接测试，缺少多个知识点综合运用的测试以及对现实环境的模拟，习题的“练习”特征很明显。因此，改革教学方法，从传统教学转向研究性教学已是刻不容缓。首先，研究性教学方法能够拓展学生的学习兴趣，激励学生找到感兴趣的具体领域和具体问题，随着学生进一步对具体问题的深入理解，其对该问题的认识程度直接决定了将来进一步研究的深度或者走向社会参与工作的行业选择以及创业的领域选择；其次，对于未来直接参加工作的学生来讲，研究性教学对于学生更容易的适应社会，熟悉自己所从事的领域和具体工作大有裨益。综合来讲，研究性教学提供了使用现代经济学研究的更多“武器”。有了这些“武器”，学生能够更好的理解当代经济现实。
既然经济学类专业基础课的学习是通过这些课程与专业课程的综合学习，最终实现对经济现实的更好解释，而解释现实需要的工具有历史、统计和经济理论。因此，研究性教学方法的设计思路就应该是让学生更好的掌握这三个工具。掌握这三个工具的前提是要让学生更有兴趣选择更偏好的其中一种或几种工具。如何在研究性教学中培养学生的兴趣？根据不同的课程和具体的学习内容设计不同的模式，有的学习内容可能设计一种模式，而有的学习内容就可以设计成多种模式。设计模式后，教师应当把教学模式具体模块化，然后将学生分组，细分学习目标和学习任务，实现对具体学习任务的完成以及最终掌握这些解释现实的工具。
四、经济学类专业基础课研究性教学的模式与内容
（一）知识点―跨学科理论学习
随着多学科的融合，经济学类课程也逐渐出现了与其他社会科学交叉解释现实的趋势。行为经济学是经济学与心理学交叉形成的新研究领域，放松了经济学中理性人的假设，同时将心理学中实验的研究方法带入经济学。行为经济学的具体内容在很多学校里是在研究生阶段才讲授，但是很多行为经济学的思想却在本科阶段的经济学类专业基础课都有体现。比如，微观经济学的消费者决定理论中虽然假定消费者理性，但在现实中，有些消费者进行消费时的非理性消费就可以通过行为经济学的理论进行部分解释。再比如，公共经济学中公共产品的提供一般是由政府征税来提供，但是有时候私人也可以提供公共产品。私人在什么情况下愿意提供公共产品？私人提供公共产品时会收到同辈人或周围邻居的影响吗？这些问题的回答都可以借助实验经济学来进一步阐释。那么，在具体知识点的教学中，可以先通过通俗易懂的语言介绍行为经济学的思想，激发学生对行为经济学的相关理论产生兴趣，然后布置具体的文献任务要求学生阅读，再设计问题，通过课堂讨论来交换观点，进一步丰富学生对该问题的认识。跨学科的视角和研究一方面能够调动学生学习的积极性，另一方面丰富了对现实的解释。
（二）知识点累积形成的相关历史研究
在经济学类专业基础课程中，有很多与历史知识直接相关。相关历史研究的研究性教学方法的模式有效推行的前提是学生研读重要的相关历史文献与著作。在讲授具体知识点时，通过历史专著与历史文献的研读，使学生对整体经济学发展的脉络有一个清晰的理解，也通过对经济史的分析，对现实经济现象有进一步的认识。比如关于税收制度，在讲授这个知识点时，可以设置一些问题激发学生阅读欧洲经济史，或者英国历史。从相关历史知识中，学生可以把握英语预算制度的确立，明确预算制度和税收制度的关系，并能够比较中国改革开放前“量入为出”与西方“以支定收”的财政制度的差异，进一步明确市场与财政的关系。再比如，讲授经济危机的内容时，可以进一步引申历史上的南海泡沫、密西西比泡沫和郁金香泡沫，以此为基础，激励学生研究20世纪30年代的大萧条与21世纪初的次贷危机引发的全球经济危机，并比较这两次危机的异同点，鼓励学生阅读《美国大萧条》以及《大萧条》，通过阅读，明确不同学派在解释经济事件的逻辑差异，最后要求学生撰写读书笔记并讨论。
这种模式看似好像没有后面要提到的参与项目等吸引学生，但是通过相关的历史研究，可以让学生明确自己感兴趣的领域，使真正对历史研究感兴趣的学生对将来研究方向有一个预备性的认识。在某种程度上，历史研究可以实现“因材施教”的教育目标。
（三）知识点与项目的耦合
通过一门课程或者一系列系统知识点的学习，学生可以参与相关项目的研究。参与项目的教学模式需要学生有一定的数据处理基础并能熟练掌握一些统计软件。这一模式最好在大学二年级下学期或三年级运用。在参与项目前，教师需要对项目研究的目标、方法、技术路线、数据来源等内容进行说明，很多项目还需要调查数据，因此，还需要对数据调查与处理进行培训，在此基础上，模块化项目，将学生分组，明确每一个小组的具体项目任务，具体项目任务包括项目研究思路、问卷设计与调查、数据获取、数据处理、稳健性检验以及最后的论文或研究报告的写作。定期要求参与学生进行进度汇报，及时发现问题并予以纠正。在项目结束时，每个参与小组就参与项目的具体内容形成报告，内容包括该模块的整体实施思路与方法、实施中遇到的具体问题以及解决办法。不同小组选派代表汇报，并相互交流研究思路和方法，进而达到对项目研究的整体把握，最终实现对知识的综合运用。不仅如此，学生对于项目研究报告的撰写、学术论文的写作流程也有一定程度的理解和掌握。在项目选择上，既可以让学生自愿参与到教师所从事的项目中，也可以鼓励学生组队申请学校或省级的学生创新项目中，在申请项目时，注意项目和所学知识的联系程度，尽可能选取能综合运用经济学知识的项目。
五、研究性教学实施效果的评价
教育是为了发现受教者的比较优势，经济学的教育也不例外。通过研究性教学模式的实施，激励学生学习的兴趣，并将其感兴趣的领域筛选出来，成为“比较优势”，更有益于提高学生的创新能力。那么，如何衡量研究性教学的实施效果呢？
本文认为量表对于评价研究性教学效果一方面具有可操作性，另一方面对于具体教学中存在的问题及优势能够清楚显示并在量表中反馈，对于进一步优化具体教学模式以及改进原有模式中的问题都具有直观效应。量表的设计需要由学生的自我评价和教师评价共同构成。量表评价对不同的教学模式设计不同的测评内容，主要包括学习兴趣激励、学习主题、活动目标、学习方法掌握以及目标实现（包括创新能力和实践能力的培养）。量表评价可以是定性评价也可以是定量评价，或者是二者的结合。
量表的设计目的有两个：第一，是为了体现和反映当前研究性教学的效果，细化研究性教学比传统教学更有利于学生发展的方面；第二，从量表测量结果中，我们可以看出在教学中不同研究性教学模式的优劣，以及比较学生自我评价和教师评价结果的差异。从不同研究性教学模式的评价效果中，可以发现某一模式的实施过程的问题以及改进思路，并且在今后的教学中可以继续实施效果更好的模式。从学生和教师评价的差异挖掘不同评价主体对同一教学模式产生不同认可的原因，在有差异的基础上，通过跟学生座谈交流发现学生在学习中的问题以及改进措施。尤其是某些模式会带来学生的工作量倍增，学生可能消极参与，甚至在某种程度上会导致学生暂时“偏好”传统性教学，在这种情况下，教师需要与学生不断沟通，消除学生的疑虑，鼓励学生在学习的过程中“有效学习”。
研究性教学不仅有助于学生在学校期间学习专业知识，而且对于学生以后走向工作岗位，尽早适应工作环境、提升自我学习能力都有非常重要的作用。
参考文献：
[1]张兄武.应用型本科院校实施研究性教学的探讨[J].中国高等教育，2010（6）：3839
[2]熊彼特.经济分析史，商务印书馆，1996
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[4]伍国勇.基于科研项目的开放式研究性教学改革探索，2011
[5]陈灵，彭成红.加强研究性实验教学 提高学生的创新能力.实验室研究与探索，2010，8
[6]Adam Finkelstein，Jennie Ferris，Cynthia Weston，Laura Winer，2016，ResearchInformed Principles for（Re）designing Teaching and Learning Spaces，Journal of Learning Spaces Volume 5
[7]Peter Sullivan，2011，Teaching Mathematics： Using research-informed strategies，Australian Education Review
[8]Benson，A.M. & Blackman，D.（2003）.Can research methods ever be interesting？ Active Learning in Higher Education，4（1），3955
[9]Kember，D.，& Kwan，K. P. （2000）. Lecturers’ approaches to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. Instructional Science，28，469490
