人文科学的定义

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇人文科学的定义范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

人文科学的定义范文第1篇

1人文社科的含义

人文社科，顾名思义即人文社会科学，它是人文科学和社会科学的合称。人文科学，相比于神学来说是有很大差异的。在以前相当一段时间里被指为与人类的利益息息相关的学问，后来经过时间的洗礼，在狭义上被定义为对拉丁文、希腊文、古典文学的研究，其中包括哲学、经济学、政治学、教育学、语言学、民族学等等。社会科学，从字面上我们不难理解，它既是以社会现象为对象的科学研究，其中有政治学、经济学、史学、社会学等等。社会科学的最终目的是钻研和写述所有社会现象和其特有的发展规律。

就两者对比而言，从研究对象来看，人文科学是以人类的精神世界及其沉淀的精神文化为对象的科学；而社会科学是一种以人类社会为研究对象的科学。从角度上划分，人文科学偏重于研究意识、观念、精神、情感的精神文化生化即主观的，其涵盖的学科有：文、史、哲及其衍生出来的美学、伦理学、文化学、艺术学等等；社会科学则重点在于具体个人及主观世界的客观认识，其涵属的科学主要有经济学、社会学、政治学、法学等等。总而言之，人文科学就是以精神层面以及其积淀的精神文化为对象的科学，它主要运用于以意义的分析和诠释的方式来证实人类的观念、精神、和价值；社会科学是以社会普遍客观存在的现象的事实为研究对象，主要运用于以科学逻辑的验证方法来证实研究人类社会以及人身上所表现出来的客观存在的事物，自然世界和社会世界是它的研究重点。但是，由于“人”与“社会”在本质上的一致性和不可分割性，也就有了瑞士学者让·皮亚杰所说的，尽管在理论上可以将人文科学与社会科学区别开来，在实际中，“不可能对它们作出任何本质上的分别”，所谓的社会现象，主要“取决于人的一切特征”，而人文科学在这方面或那方面又都是社会性的，因而在实际生活中，人们往往是将它们作为一个整体加以讨论的。

2人文科学与社会科学课程的特色

人文社科类，其实狭义上说它的重点是人。它的一切研究都是围绕着人的。对于精神和观念领域的研究即人文科学研究具有很强烈的自主性、主观性、感受性、丰富多样性，而社会科学则具有很强的逻辑性、客观性、事实性、不可变形、单一性。例如说，法学、政治学、经济学等等这些学科都是客观存在的，不因为个人的改变而改变，它是自然界中客观存在的，是大自然或者是古往今来先辈们约定俗成的客观真理，对于这样的科学而言除非理据够充分，必须得严格去遵守；例如美学、艺术学、伦理学等等这些学科更注重的是个人感受和认识，没有一定的定义和要求，主要是仁者见仁。这样的学科对于个人的感受、感觉、情感和精神要求比较高。不难看出，人文科学和社会科学各具特点而且占据的特色各有不同，正因为这样的不同特点才构成了人文社科类课程的特点。作为人文科学和社会科学的合体，人文社科类课程的最大特点在于融和了人文和社会科学的所有的特点，包容万象、海纳百川，从逻辑到精神，从客观到主观，从自然到人文，人文社科包含了宇宙所有，它的最大特点是大。大到没有什么它不包括，不含有，不内括。但是从另外一个角度上说，人文社科类又因为客观或者主观存在的，所以它的可感受性，可操作性也是很强的。人文科学，可以切实的感受到精神、感觉、情感的变化，社会科学，因为自古以来存在或者被总结，它也是可触摸，可验证，可实践的。所以，人文社科类更多的是可以在实践中感受。在实践中的人文社科类课程能发挥到它的最大效用，人文社科类更注重于个人感受和实践性。在学习美学的时候，个人对于一幅画的感受是最重要的，学习法学的时候，学习者对于法律在社会实际中的运用应该是最重要的。

二PPT多媒体课件教学的特色及缺陷

PPT是Power Point办公软件的缩写形式，它主要用于课件内容的制作和展示。传统的使用方法中基本上都带有文字说明解释的。文字教材与幻灯片也就是PPT文字内容相一致的来进行教学演说。这是电子时代带给人类的便捷。这不仅给教师提供了方便，而且给学生的学习过程带来了新意。作为新时代的产物PPT，字体一致，排版程序化，多彩丰富的内容和图片，原来定格的图片、声音、图形可以灵活的变化在可见之中；多种播放方式的使用，是传统教学中黑板粉笔所代替不了的。因为电脑的发展与普及，现如今的汉字不仅仅局限于笔上。PPT中的文字变化万千，颜色、大小、字体的随意转换，使得课程教学在一定程度上的质量有所提高。图片、声音等在PPT中的应用大大的提高了教学的质量，尤其是在美学教育中可以更直观更便捷的提供直接客观的观察与感受，这样做可以更形象生动。但是，正是因为功能多样化，使得教学与PPT之间存在了喧宾夺主的问题，因为图片的丰富，视频、音频的加入，学生们更加注重这些直观的多彩的内容而忽略了教学本身的一些知识层面的东西。对于一些比较严肃的课题和内容，如果使用PPT多媒体课件教学就会使得它的知识层面的获取率大大降低，内容和理论的传授率降低。

教学的过程重点在于师生的互动，PPT的出现虽然让学生们更直观生动的看到教学的流程，但是在这个过程中少了互动。教师们只是在机器旁边操作着键盘鼠标，而学生们只是在看着大屏幕上显示的五彩缤纷的图文，省去了思考提问的时间。这样的结果背离了教学的目的。师生之间没有了交流，有的只是被人机交流所取代。老师念着课本，学生对一节课的内容印象不深刻，这样的效果使得教学过程的成果微乎甚微。PPT是教师课前准备好的，很少有教师考虑到授课过程中的实际情况，制约着教学过程的灵活性。如同放电影一般的课件流程，对于一些公式的推进以及运算过程的推导没有了生气，死气沉沉的放在一张张课件中，学生只是在看的过程中理解，课后往往会出现“一看就会，一做就错，一考就砸”的现象。有的教师为了追求把握学生的注意力，而不惜牺牲教学的真正目的，一味的只注重形式上的丰富性，忽略学生的自身情况和本学科应有的风格，使用夸张的不切合实际的甚至虚假的课件，这样的行为做法实在不是教学课件进入教育界的初衷。在教学过程中，因为多媒体课件的加入，教师节省了板书，画图的备课时间，其实在实际中也加大了教师的负担，为了能更全面更具体的让学生了解相关内容，教师准备了大量的课件插件，但是因为课时的限制，不得不加快课程教学的速度，而学生的接受能力差异很大，在短时间内传授如此之多的知识，难免会重蹈“填鸭式”教学的覆辙。

三PPT多媒体课件在人文社科类课程教学中的长处与不足

信息技术的发展，对于教育行业来说有着空前绝后的影响力。与先前的黑板粉笔式教学相比较，PPT多媒体课件教学节省了一些不必要的课时时间浪费，增加了教学的效率和质量。

人文科学，在意注重个人情感、精神的基础上发展起来的学科，在这样的学科教育中注重的是学生们个人的情感、感觉和精神世界的发掘和认识，而这些认识可以基于先哲们给予的指引。没有先哲们的指引，我们现如今不会有如此大的收获。但是先哲们的理论是丰富的大量的，如果仅靠教师的板书和教材是有限的，在这个时候PPT多媒体课件教学过程便提供了这么一个便捷的教学平台，信息包容量大，直观性和形象性大大的缩短了与先哲们的理论的距离感，不仅能在仅有的时间内了解到大量的思想和真理，而且能够更直观和形象，这样声情并茂的教学无疑给了师生们一个愉悦高效的学习氛围，使原来呆板、枯燥的教学变得生动、有趣，让学生有身临其境，充分发展了学生们的思维空间和想象空间。就语言学教学来看，单从教师教学方面来讲，因为环境文化的不相同以及个人的认识差异，添加了课程课件教学，音频视频的播放使得学生更直观的感受的异地文化和口音，有了更强的感官刺激，就能够更加详尽的进行语言的学习。如此这般，师生之间的互动加强，有利于教学过程的进行。有一项调查数据显示，以咸阳师院教学课堂为调查对象，在艺术专业的两个平行班中，对于同一节课程其中一个班采用PPT多媒体教学，另一班则采取传统教学方式，在实验进行7天之后对两个班进行试卷考查结果表明使用多媒体教学比传统教学的班级平均分多了13分，最高分相差5分，最低分相差20分之多。可见在教学中PPT多媒体教学明显优于传统教学方式。

然而，在多媒体教学过程中却或多或少存在不足，甚至阻碍和降低教学质量。强大的信息量可以让学生看到更多的知识，增加知识面。但是，因为信息量的巨大在仅有的课时中，学生们的接受容量有限，往往会出现“走马观花”的现象。教学质量不高，学生们无法记住课时中传授的所有的知识点。就像在看电影一样，做笔记的少之又少，师生之间的交流也越来愈少，没有了情感交流，没有了一问一答。比如说法学，法律的应用应该是最实际的，但是在多媒体教学下，似乎有了一纸空文的意思，学生们了解到了理论层面，对于每一条法律在现实中的利用却没有交流，使得法学的学习脱离了现实，这样的教学没有了它的最终目的。以上面相同的模式去在法学专业学生中实验，实验结果表明，尽管最高分都相同，但是在接受PPT教学的学生的平均分比传统教学模式的班级学生的最低分中相差28分，平均分相差21分，这样的数据差距可见一斑。结果证明没有了互动，不了解讲台下学生的具体情况的教学是不切合实际的，是没有意义的。相当一部分教师把多媒体教学当成了一种教学的重心而不是一种手段，忽略了教学过程中的师生互动，便会使教学效率下降。在一定程度上把老师备课、学生思考学习的积极性降低了。

科技的发展，推动着教育的改革与创新，但是在改革创新的同时不能将教学的本质和重心丢在一边，应该有的放矢把握轻重缓急，只有这样才能更加有效地将教学质量不断地提升。

参考文献

[1]蔡创.多媒体技术在教学中应用的优势与不利因素[J].科技创新导报，2007（35）.

人文科学的定义范文第2篇

医学是“以保护和增进人类健康、预防和治疗疾病为研究内容的科学”，其载体是人的生命，其目的是无限地接近人类生命过程的真理。医学的研究对象本质上是人类的生命过程，并且医生依靠自己掌握的知识与经验来保护人们的健康，消除他们的疾苦。医生赖以进行工作的基础是医学科学技术，但由于他的工作对象是人，而人是自然属性、心理属性和社会属性的统一体，因此医学不是一种单纯的科学技术，而是自然科学与人文科学的高度结合体。

1医学的属性

医学的自然科学性质十分显著，首先作为医学研究对象的人，具有自然属性。其次医学研究和医疗活动具有丰富的自然科学内涵，都必须坚持“客观性的原则，坚持可检验性、可证实性、可重复性的原则”。在临床实践中，医学的自然科学精神以求真、求实和推崇理性为特点，强调尊重临床客观事实、尊重医学规律、遵循实证方法和规范的程序；强调临床发现的客观性、精确性和效用性；强调排除主观因素的干扰作用。同时，医学还具有显著的人文科学性质。首先，作为医学研究对象的人，不仅具有自然属性，而且具有人文属性。人不仅是自然存在物，而且是社会存在物，人之为人，就在于其有精神活动、能够能动地改造环境；人以社会的方式存在，人的生存不仅要与外界交换物质，而且要与他人、与社会发生这样那样的联系；人的健康状况与疾病同人的精神活动、与人赖以生存的社会环境有着直接或间接的联系；医学对健康和疾病的认识也必须建立在对人的精神活动的认识、对人与社会的联系的基础之上。其次，医学的人文科学性质还突出地表现为，医学研究和医疗活动是以对人的尊重、对人的生命的关爱为基础的，没有对人的尊重和关爱就没有医学，治病救人，提高人的健康水平永远是医学的永恒目标，是医务工作者不懈的追求。

医学的自然科学性质和人文科学性质相辅相成，互为补充。世界卫生组织(WHO)在阿拉木图宣言中对健康下了这样一个定义：健康不仅是人体的生理健康，而且还包含个体在身体上、心理上和社会上的完满状态。健康等于身体、智慧与心灵的和谐统一。医学的自然科学性质为患者的疾病痊愈提供物质保证，躯体的健康是一个人整体健康的物质基础，没有躯体的健康，心理和社会的完满状态无从谈起。医学仅仅解决患者躯体病痛是远远不够的，而医学的人文科学性质为患者的身心康复提供精神支持。人是躯体和心理的统一体，疾病过程同时体现在躯体和心理两个方面。在躯体受到侵害的同时，心理也遭受到恶性刺激，而心理状态的好坏又会直接影响疾病的转归和预后。在不同的疾病过程中，心理疾患和躯体疾患的关系可能有主次地位的互换，但不可能是有无状态的取舍。患者心理问题处理是否成功，直接关系着对患者躯体问题的处理结果。医学技术手段解决的是患者的生理痛苦，医学人文方法安抚的是患者的心理冲突，医学科学将患者从病魔的阴影下挽救出来，将活着的希望带给患者，使患者获得有限的具体的满足；医学人文精神将患者从心灵的煎熬中解放出来，将生命的价值赋予患者，使患者获得无限的永恒的生活激情。

自欧洲文艺复兴时期后，自然科学各领域的成就在医学领域高度渗透，使医学获得了长足进步，从而形成了生物医学模式。生物医学模式持续了大约400年，从生物学角度真正科学地认识、诊断和治疗疾病。应该承认生物医学模式在人类发展史上功不可没，在人类对抗疾病的过程中起到了十分积极的作用。不过，生物医学模式主要是从人的自然属性看问题，往往忽略人的社会属性，追求的是疾病与治疗的线性因果关系。生物医学模式是将疾病从人体中分离出来，作为自然界的一种实体来研究的。对于疾病机械性的认识导致了医疗服务的“机械化”，对疾病的诊疗亦进入了流水线式的作业程式。因此在临床实践中，医务人员形成了“以疾病为中心”的诊疗模式，往往把患者的躯体从生命的整体中剥离出来，医生眼睛里只有病原体、症状、病灶……活生生的、整体的患者渐渐地从医生的视野中淡出；医生更多地是关心这个病是否可治、能治，关注检验报告上的客观数据，而不是这个人的主观感受和生命的价值体现。

2新医学模式的内涵

随着时代的变迁、人们观念和行为方式的改变以及疾病谱的变化，生物医学模式和“以疾病为中心”的医疗服务模式逐渐暴露出它的局限性和不适应性，1977年美国罗彻斯特大学内科学教授恩格尔首先提出“生物—心理—社会医学模式”。生物—心理—社会医学模式对疾病的发生和变化，由生物层次探究到社会层次。生物—心理—社会医学模式不仅重视生物因素，也同样高度重视社会、心理因素对疾病与健康的影响。它认为人类健康的维护取决于医疗技术、生态环境、文化心理、生活方式、卫生保健政策、经济发展等因素，也起着某种程度的决定性作用。生物—心理—社会医学模式对人的属性的认识，包括了人的自然属性与社会属性。生物—心理—社会医学模式的提出充分体现了医学是自然科学和人文科学的有机统一体。生物—心理—社会医学模式要求临床诊疗模式从“以疾病为中心”转变为“以患者为中心”，要求医生在临床实践中全面接触患者，要在情感上和实践上体现出对患者整体人的理解。不仅要对患者的生理机能完全掌握，而且必须深入了解患者的非医学问题，如心理问题和社会处境等，并作出充分反应，综合分析，从而提高医疗效率，达到最佳治疗效果。

3新医学模式下青年医生的培养对策

在5年的大学本科学习过程中，《医学伦理学》、《医学心理学》等医学人文课程给学生留下最深刻印象的一句话就是“现代医学模式已由生物医学模式转变为生物—心理—社会医学模式”。印象深刻的原因主要是觉得这句话的意思很难理解，医学是一门很客观实在的学科，而这句话让人感觉“看不见，摸不着”，不象解剖学、生理学等课程，每一个理论都有实在的物或者是实验结果证实，是“看得见，摸得着”的。工作以后，才逐渐体会到这句话的含义，而工作时间越长，对这句话的理解就越深。例如，一个患者从住院治疗开始，作为主管医生就得要开始询问患者病史、做体格检查、开各种实验室及器械检查，然后综合这些结果做出临床诊断，拟定治疗方案，进行对因及对症治疗。这些医疗行为的目的主要是运用目前已知的检查治疗手段来尽可能的发现患者的病因、恢复患者的躯体健康，是“生物—心理—社会医学模式”的“生物部分”。在治疗的过程中，无论你是主动还是被动，作为医生都会或多或少地接触到患者对疾病的焦虑、恐惧，对治疗的意愿、信心、态度，患者的文化修养，患者的性格等个人人格特点，同时患者的家庭状况、经济状况、社会关系等等都会介入到治疗过程中。这些工作可以被称之为“生物—心理—社会医学模式”的“心理—社会医学部分”，尤其在肿瘤临床工作中，这些因素尤其突出。晚期恶性肿瘤患者入院时都已不能治愈，而只能是通过药物治疗尽量延长生存期，提高生活质量。因为癌症在公众心目中的整体印象仍是“不治之症”，因此许多患者及其家属对病情都有一个从难以接受到逐渐接受的过程，治疗过程中假如治疗效果不好，怎样帮助患者及其家属正确接受病情、积极乐观地接受治疗是内科治疗的重要部分。这时候单纯依靠症状、体征、实验室及器械检查结果都已无能为力，只能在诊治过程中医生与患者及其家属间建立互信的基础上，依靠医生对患者心理的掌握、性格的了解，采取患者可以接受的方式进行谈话，才能让患者从容地接受病情及治疗效果，抱着积极乐观的态度进行治疗，才能尽量避免患者产生消极悲观甚至轻生的念头，从而有利于下一步治疗计划的实施。无视患者的人格特征及心理特点，粗暴的谈话方式只能适得其反，对治疗产生不良后果。#p#分页标题#e#

记录患者的病史及书写反映诊治过程情况的病程记录是临床医生日常工作的重要文书工作，医疗文书既是患者的治疗日讠志，同时也是发生医疗纠纷时具有法律效力的书面证据。病史记录包括现病史、过去史、个人史及婚育史、家族史等，现病史、过去史主要是着重于患者自身生理特点寻找疾病的线索；个人史及婚育史、家族史要求记录患者文化水平、性格特点、所从事的职业、社会活动范围、家庭状况、家庭成员患病情况等，这些无非都是希望从心理、社会方面能够提供患者发病的原因，诊治疾病的线索。病程记录不仅要记录患者病情的变化、诊治过程，而且也要记录治疗过程中患者出现的重大心理变化，与家属及其工作单位的重要谈话内容等。这些工作无一不是生物—心理—社会医学模式在医疗实践工作中的具体体现，所以无论是主动还是被动，生物—心理—社会医学模式已经渗入到医生的日常工作中。深刻体会生物—心理—社会医学模式，不仅是人性化医疗的要求，同时也对防范医疗纠纷、规避医疗风险起着重要作用。

医学是自然科学与人文科学的高度结合体，可以把自然科学看作身体，而医学的人文科学特点给这个身体赋予了会思维的头脑。自然科学性质是医学的自然属性，人文科学性质是医学的社会属性，两者的结合赋予了医学鲜活的生命。动物和人都会生病，但只有人才会对疾病赋予某种意义。野生动物患病只有依靠身体的自然恢复力，而人患病，不管能否治疗，都需要情感关怀。医学的人文科学特点在医学临床实践工作中的具体体现就是医护人员应该具备医学人文精神。热爱生命是医学人文精神的核心，救死扶伤，是医学人道主义的目的，关爱生命和维护生命的健康则是医学人文精神和医学人道主义的切实体现。医学的使命是消除人类的疾病及其痛苦。医务人员面对的不是疾病，而是活生生的人。这就决定了医疗技术和人文关怀是医疗服务的两个方面，如车之两轮，鸟之双翼，缺一不可[1]。

自古以来，东西方医学均赋予了医学丰富的人文精神内涵。古今中外的历史表明，大凡思想圣洁、德高望重之医家，无不具有丰富的医学人文修养[2]。“医乃仁术”是中国传统医学给医学下的定义，医学不但是“救人生命、活人性命”的技术，还强调医者要有一颗同情患者、真诚地为患者解除痛苦的“仁爱”之心，尊重生命，关爱患者，充满人道主义，做到“仁心仁术”兼备。

可见，“医乃仁术”是医术与医德的统一，是医学职业精神的写照，要求医者必须具备医学人文精神。西方医学之父希波克拉底的誓词中具体明了地阐述了“仁爱”信念:“吾将竭尽吾之能力与智慧，以己之才帮助病患；戒用医术对任何人等以毒害与妄为……吾将以纯洁与神圣为怀，终生不渝……无论何时登堂入室，吾都将以患者安危为念，远避不善之举……”。热爱生命、关爱生命应当是一名医生应当具备的人文精神，也是医生职业道德的核心。

人文科学的定义范文第3篇

关键词： 考古学；知识；秩序；认识型

中图分类号：G2 文献标识码：A 文章编号：16738268（2014）02011605

一 、福柯式知识社会学

米歇尔・福柯（Michel Foucault， 1926―1984）是法国的著名思想家，其研究的主题思想丰富，充满着与传统不相衔接且存在于认识本身的“断裂”，也就是说，他认为传统的知识系谱学失去了连续性。愉悦、疯癫、监狱、犯罪、性、医学、文学、审美、人文科学诞生等都是他的研究主题，法国哲学家吉尔・德勒兹（Gilles Deleuze，1925―1995）把这些研究在《福柯》一书中总结为三个主题词：知识（savoir）、权力（pouvoir）和自我（soi）。福柯的研究脉络如同他对历史的看法一样，总是存在着非连续性――如历史并不是如人们想象的那样，具有决定论的特征，这些非连续性不仅体现于对研究对象的认识（如疯癫、权力等），而且也体现于研究方法（如考古学），就是在这些非连续性和多元历史性的交叉中，福柯构建了对知识的考古学和系谱学的认识地形图。他的研究和方法是如此广泛和富有见解，以至于他的著作成了诸多学科研究的“概念和方法工具箱”。

《词与物――人文科学考古学》（以下简称《词与物》）是米歇尔・福柯于1966年出版的考古学三部曲（其他为1963年出版的《临床医学的诞生――医学视角考古学》和1969年出版的《知识考古学》）之一。福柯的考古学既不是指一门学科，也不是要构建一种传统的连续的线性历史，而是一个研究领域，展示某种学科话语在一定时期产生的可能条件，呈现把不同话语事件（局部知识）和权力联系起来的机制的横向截面图。福柯认为，话语的条件随着时间的流逝而发生变化，他把这些条件称作“认识型”（épistémè），理解“认识型”是理解考古学方法的关键。这里的话语有别于语言学的概念，是指从属于不同领域但遵循相同功能规则的一揽子陈述。这本福柯自己并不看重的书――被认为是自己《古典时代的疯癫史》和《临床医学的诞生――医学视角考古学》两本书的附记――却使他名声鹊起，享有了国际声望。自《词与物》（Les Mots et les choses）之后，在20世纪70年代初，福柯认为自己的“横向上”考古学研究走向困境，于是转向了“纵向上”系谱学研究。由“考古学”转向“系谱学”，其目的在于强调，在横向阅读话语性（即横切面构型研究）之外，还存在着纵向阅读我们话语体制的历史决定的必要性。从考古学向系谱学的转向表现为研究关键词从“认识型”向“装置”（dispositif）概念的转换，即从“不同理论和辩论生成的可能条件”或“特定话语的装置”向“权力的运作装置”或“所有非话语社会活动”的转换，从“研究话语对象”转向了“非话语现实的实践、策略、机构”等。由此福柯从横向上对话语生成条件的考察转向了纵向上的对知识与权力关系的考察。这种转换是在“认识型”认识上的过渡和延伸，“装置是一种比认识型更普遍的情况。或者说，认识型是一种特殊的话语装置，它与装置的区别在于，后者既是话语又是非话语的，它的构成元素更为混杂与复杂”[1]300。

如果考古学是对某一既定时期“知识”（savoir） 法语connaissances和savoir都可翻译为“知识”。在学界，福柯的savoir经常被翻译为“知识”。福柯对两者做了区分： connaissances与有关可认识对象的话语的构成相对应，也就是说，一种独立于认识主体的、对客体进行合理化、辨认和分类的复杂过程；相反， savoir指认识主体在认识过程中的变化和修正过程，简而言之，connaissances指有关不同客体话语的构成，savoir是描述认识（connatre）主体在认识中的变化过程。 话语现条件（政治的、经济的、哲学的等）的考察，那么系谱学则偏重从多元性、发散、偶然的开始出发，试图重构知识（savoir）与认识对象（客体化）及认识主体（主体化）发生关系的方法。换句话说，知识与权力构合的方法把事件重新置于它们的特殊性之中。福柯的考古学和系谱学不是去构建一个传统的、连续的思想或观念史。“在写《古典时代的疯癫史》和《临床医学的诞生――医学视角考古学》时候，我认为自己正在书写科学的历史。”然而，在《词与物》中，他认为：“在科学的传统史之外还有另一种可能方法：不是过多地去考虑科学的内容，而是它的存在，一种探究社会事实的方法手段，它使我看到在西方文化中，科学实践有一个历史显露过程，它包含着历史性的存在和发展，遵循着一定数量与其内容无关的演变路径。必须把科学的内容和组织形式问题放在一边，来研究科学存在或一种既定科学开始存在并在社会中承担一定数量功能的原因。这就是我在《知识考古学》中试图界定的观点。”[2]157福柯的表述不但表明了自己的考古学和系谱学的史学特征，而且显示了考古学主题的一致性。

考古学和系谱学分析构成了福柯研究知识、权力和自我的重要方法。从系谱学出发，福柯认为存在着三种系谱学可能领域：我们自己与真理发生关系的历史本体论，使我们构建成认识主体；与权力领域发生关系的历史本体论，使我们构建成影响他者的主体；与道德领域发生联系的历史本体论，使我们构建成伦理行动者。如，《古典时代的疯癫史》中这三者都存在，而《临床医学的诞生――医学视角考古学》更多涉及真理，《规训与惩罚》涉及权力，《性史》涉及道德[3]。这种本体论与其说是在分析非传统意义上的历史性，倒不如说是在探讨有关某种历史的认识论和方法论，属于分析历史哲学的范畴。可以说，福柯的考古学和系谱学分析构建了一个横向和纵向交叉的（客体化与主体化）知识、权力与自我研究的立体图景。但就《词与物》而言，考古学为我们提供了理解某种社会文化现实或知识的方法，尽管这些现实或知识在纵向层面上与权力关系结合在一起，成了知识生成条件的延伸。

二、福柯式知识理解格栅

“知识”（savoir）是福柯研究的一个核心主题词。自《古典时代的疯癫史》（1961年）和《临床医学的诞生――医学视角考古学》（1963年）开始，他就在探求一种知识（savoir）与形成该知识的社会、经济、历史等条件间的关系。福柯的《词与物》仍是在横向维度上来思考不同科学间的关系。他的这部著作就是试图去回答《临床医学的诞生――医学视角考古学》中已经提出的问题：第一，在彼此完全陌生且毫无直接沟通的科学实践中，我们可以观察到根据相同形式、朝着相同方向同时发生的嬗变（transformations），这是认识论层面上的问题；第二个问题是，与欲望、需求和冲动可以表现在个体的话语及其行为之中不同，作为一种科学出现、发展和发挥作用的语境的经济和社会条件在科学中并不表现为科学话语的形式。换句话说，非话语组成（如经济和社会条件）与话语组成（formations）内容之间的关系不是简单和纯粹的“表达”（expressif）关系，这是考古学层面上的问题[2]160161。具体地说，在第一个问题中，福柯选择了三个不同的、彼此之间没有直接联系的领域：语法、自然历史和财富分析，藉此展示它们在两个时期（17世纪中期和18世纪中期）所发生的一揽子相似的变迁，指出了知识围绕并进行组织的三种“认识型”原则：相似性、表象和历史性。在第二个问题中，他从考古学分析入手，试图从这些科学构建自己对象、概念形成方法以及认识主体相对该对象领域的定位方法的层面上来理解语法、自然历史、财富分析的变迁。

福柯的 “人文科学考古学”的中心问题是“从何时开始人成为知识的对象”，为回答这个问题，他向读者展现了在西方社会不同时期存在着不同的勾勒其文化的认识构型。具体地说，福柯的《词与物》试图借助三种科学实践变迁（从“普通语法”到“语言学”，从“自然历史”到“生物学”，从“财富分析”到“政治经济学”）的比较来展示一种“认识型”的嬗变历史，“认识型”在于揭示形成于其中的不同理论和辩论的可能发生条件，是知识（savoir）的“历史的先验”或“认识场域”。在福柯看来，“在一个社会中，知识（connaissances）、哲学思想、日常观点以及机构、商业与治安实践、风俗习惯等，都指向一定的内在于这个社会的知识（savoir）。这种知识与在科学书籍、哲学理论、宗教辩护等中找到的知识（connaissances）不同，但就是这种知识（savoir）使一种理论、一种观点或实践成为可能”[4]498。换句话说，每个时代都有自己独特的“认识场域”或“认识型”，它是不同知识（connaissances）产生的基础，并影响着它们的出现。找出“认识型”就是要去发现一种“真理”――一套能够在每时每刻让每个人发表被看作是“真实的”（vrais）陈述的程序[1]407――的根本体验。

福柯认为，自古典时代以来，在西方的文化上出现了两次重要的认识型间断性：“第一个间断性开创了古典时代（大致在17世纪中叶），而第二个间断性则在19世纪初，标志着我们的现代性的开始。” [5]13在这两个间断中，福柯明确地指出了西方文化的三种认识型：“相似性”占支配地位的文艺复兴时期的认识型，表象、秩序、一致性、差异占支配地位的古典时代的认识型，最后是现代认识型。在现代认识型中，生命、工作和语言成了研究的对象，历史性则是现代认识型的组织参照。人们从自然历史过渡到了生物学，从财富分析过渡到了经济学，从语法过渡到了语言学。在这些过程中，形成了新的可认识对象：在经济学方面，生产代替了交换；在生物学方面，生命代替了生物体；在语文学方面，语言代替了话语。科学改变了性质和形式，前后之间存在着断裂。

“在时至16世纪末，相似性在西方的知识（savoir）中起着构建作用。相似性在很大程度上指导文本的评注和阐释；相似性组织着符号规则，使可见与不可见的物的认识成为可能，引导着表达艺术。”[5]32在文艺复兴时期，相似性主要通过相配（convenientia）、仿效（aemulatio）、类推（analogie）和交感（sympathie）的方法战胜了时间和空间，存在与其自身的根本关系是相似性的关系，相似性成了知识的组织原则。古典时代（17和18世纪），问题在于创造一个符号系统，以便把所有的表象构合在一起来产生一种秩序。古典时期的认识型是通过普遍度量科学（mathesis）、分类学（taxinomia）和发生学（genèse）构合的系统来界定的，换句话说，这三个概念界定了古典时代知识（savoir）的普通构型。也就是说，在17和18世纪，普遍度量科学、分类学和发生学通过图表（tableau）来表达知识，根据一致性和差异性来组织的物的表象 （表象使真实的存在变得可见）被秩序化于图表，图表成了知识（savoir）的中心，自然的历史、语法以及货币科学就存在于这个图表之中。

进入现代后，一致性的图表开始解体，图表不再是所有可能秩序的场所、所有关系的发源地，知识寄存于一个新的空间、存在于历史性（historicité）之中。换句话说，在19世纪，知识的构成不再基于图表形式，而是基于序列（série）、链接（enchanement）和变迁（devenir），这种变迁的流变被吸取在人类学的有限性（finitude）之中。对物所做的表述不再是展示使其秩序化的图表，而是一种有关人这种经验个体的秩序现象，这种秩序现在从属于物本身及其内部法则。用福柯的话说：“在这种（秩序）表述中，一致性不再是存在显示的对象，其显示的是它们与人这种存在所建立的关系。这种拥有自我存在和表达能力的人的存在出现于生命体、交换物体以及词所腾出的空间中。生命体、交换物和词放弃自己时至当时仍是其自然场所的表象，退缩回物的深处，根据生命、生产和语言法则回归到自身。” [5]324也就是说，物回归到自己的厚度并外在于表象的约束中，语言及其历史、生命及其组织和自治、劳动及其生产能力就这样出现了。面对这种情况，在起表象作用的“古典语言”留下的空间中形成了人，一个既生活、说话和工作又可在生活、说话和工作中被认识的人，即伴随被定义话语的古典语言停止了对经验世界的立法作用，人开始出现在19世纪。也就是在生活、语言和工作的自身回归中，出现了人的实证性并成了人文科学的研究对象。

自康德以来，人的经验―超验双重特性使人文科学具有了独特的特征，人不但是认识的主体又成了认识的客体，实现了自己的主体化和客体化。“现代思想中的所建构的人的存在方式使人扮演着双重角色：它不但是所有实证性的基础，而且以一种不能说是特权的方式存在于经验事物的元素之中。”[5]355当人们决定把人当作科学对象时，人文科学还没有出现，只有当人必须被思考和认识而在西方文化中形成时才出现了人文科学。“一般说来，人之所以成为人文科学研究对象，不是因为它有一个特殊的形式，而是这种生命体在自己从属其中的生活内部构建因之而进行生活的表达，从该表达出发，人具有了表达生活的奇怪能力。人文科学实际在生活、讲话和生产层面上来研究人。”[5]356人文科学不是对“人本性是什么”的分析，而是对“在实证性（鲜活的存在、劳动、说话）方面人是什么”以及使该存在能够知道“什么是生命”、“劳动及其法则意味着什么”，以及“用何种方法进行说话”等的分析[5]364。不过随着后现代主义先驱的尼采（1844―1900）的“谁在讲话”的提问和马拉美（1842―1898）的 “词在讲话”的回答，在福柯看来，作为实证性的人因语言话语地位的回复而有可能消失，就象画在“海边沙地上的一张脸”被海水抹去了一样。

这两个重要的间断反映了“认识型”或人文科学产生的可能条件的嬗变，换言之，不同时代的知识（connaissances）的生产有着不同的“认识型”，即不同的知识发生的可能条件，或者说，词与物（或能指与所指）间的构合在不同时代有着不同的“话语实践”格栅――在这里，话语实践被界定为：“一系列无名的、历史的、常常在既定时空中被确定的规则。这些规则在某个既定时期，为某给定社会、经济、地理、语言等领域规定了陈述功能发挥作用的条件。”[5]153154

三、从象征走向现实：格栅的意义

《词与物》的原名为《物之序》，在编辑的要求下才改成《词与物》。《词与物》中的秩序（ordre）是与认识型、历史的先验等概念联系在一起的。“秩序既是作为物的内部规律和彼此借以审视的秘密网络而产生于物中的东西，又是只通过一种视角、关注和语言格栅才得以存在的东西；就只是在这种空白网格中，秩序才深刻地表现出来，似乎它早已在那里，静静地等待着自己被陈述出来的时刻。”[5]153154寻找秩序及其存在方式的体验，就是“从去重新发现知识（connnaissances）和理论依据什么才成为可能；知识依据何种秩序空间才得以构成；基于何种历史先验、在何种实证性的元素中，观念才得以出现、科学得以形成”[5]13的过程。从书中看到，所谓的“物之序”意味着按不同的“认识型”或 “历史先验 ”对物进行秩序化表述：文艺复兴时期按相似性组织的物之序，在古典时代通过依据差异和一致性而表述出的图表秩序，现代时期则因历史性而依据变迁途径等形成了19世纪的物之序。

总之，福柯的《词与物》体现三种知识的组织中心：文艺复兴时期的“上帝”，古典时代的“理性”（无限性）与现代时期的“人”（有限性），以及语言将成为“知识”围绕组织的中心而引发的人的消失。实际上，福柯的“认识型”演变也反映着西方哲学自欧洲中世纪以来的发展路径：神学、理性主义、有限理性、语言学转向。

就《词与物》的分析来看，福柯的研究一开始就表现为对作为唯我论的、非历史性的、自我构建的、绝对自由意识的大写主体的批判――在福柯看来，从笛卡尔到萨特以来的法国哲学中的主体意识成了为万物立法的尺度。他从“人之死”中来探讨西方文化中知识的形成，即不参照主体地来探讨知识、话语、对象领域等的形成，主体和客体都被看作构建于外部决定性基础上的对象而加以思考。福柯的 “人之死”并不是来表示尼采的“上帝之死”，“而是主体之死，作为大写知识、大写自由、大写语言和大写历史来源与根本的大写主体之死。所有西方文明都是奴役的，哲学只需要进行笔录， 把一切思想和真理都指向意识、大写的我和大写的主体。在这种今天撼动我们的喧嚣中，必须要认识到一个世界的诞生， 在那里，我们知道主体不是一个不可分的整体（Un），而是分裂的，不是至上的，而是具有依赖性，也不是绝对的本源，而是不断地进行修正的函数”[4]788789。在这里，福柯解构了西方文化中有关人的无限性描述和大写理性，于是历史不再是线性的、连续的历史，不再是不断完善的进步，历史变成了复数，一种出现于不同实证元素中的历史叉。非连续、偶然、独特性成了福柯描述历史的特征，正是这些特征体现着西方文化“认识场域”的变迁。换句话说，西方文化中物之序的变迁，也正是这些特征成了我们理解福柯的知识、权力和自我的阅读格栅。

虽然《词与物》的法文版出版于1966年，但我们对其所作的研究非常少。一方面可能是福柯本身的思想丰富、晦涩难懂和难以把握；另一方面可能是因不同语言间的可译阻止了人们进一步深入理解的热情。虽然福柯在当时的法国因自己的思想发生了许多论战，但我们无意去评判社会人文科学领域中的是非，法国社会学家皮埃尔・布迪厄的“社会学之社会学”概念已经对我们有所启发――社会学研究有着自己的不同语境。不过从经验角度来讲，研读《词与物》具有重要的现实理论和实践意义。

在理论方面，一方面，《词与物》提出的非连续历史观丰富了对历史哲学的理解，为人们提供了理解历史的新视角和新方法，即福柯的历史观既是一种历史本体论，又是一种认识论和方法论；另一方面，特别是， 《词与物》中提出的“认识型”概念如同托马斯・库恩的“范式”一样，为人们提供了一种理解知识变迁的框架，一种理解西方文化中知识变迁的框架（不过这不是一种结构主义的描述），一种构合能指（词）与所指（物）的认识格栅。

在实践方面。一方面，在进行史学著述时，它能促使我们从不同视角和方法来思考历史的发展和历史的撰写；另一方面，如福柯所说：“支配一种文化的语言、知觉图式、交流、技术、价值、实践体系等的基本代码，从一开始就为每个人确定了与其相关并置身其中的经验秩序。”[5]11

福柯不断地提醒读者自己《词与物》的研究语境是西方文化与西方社会，并展示了西方文化中“认识场域”的变迁。这种知识社会学的启发性意义在于，不同时代和社会存在着解读当时知识生产的理解格栅。因此，理解福柯的“认识型”不仅有助于理解西方社会的知识变迁模式，而且也有利于领会中国语境下的知识生产精神。它使我们认识到，知识的生产因历史背景不同，会产生知识形成方式上的差异，认识到不同文化背景下的“词”因“话语实践”不同而指向不同的“物”，即“能指”因话语实践不同而具有不同的“所指”。理解“认识型”变迁的重要性在于，其揭示了认识历史的非连续性和不同时代知识（connaissances）有着不同的认识逻辑或文化编码特征，话语实践是理解能指与所指间意义指称过程的关键。这种实践的必要性在于当前的发展势头迅猛的全球化整合趋势以及中国社会的快速变迁与转型。全球化不仅是经济的全球化，更是文化和传播的全球化。在传播全球化的“去地域化”和“再地域化”、“全球―地方化”的过程中，文化间的彼此认识和融合成为必要和必然的趋势。在本土层面上，中国的社会转型不仅体现为主体及其表达的多元化，而且需要借助信息传播来构建一种适合“和谐社会”和“和平崛起”理念的象征秩序。这都需要理解相关知识的生产与组织原则，而福柯的“认识型”则为这种理解提供了思路和启发。总体来说，这种隐含于西方文化的知识组织原则，对文化自身的生产以及不同文化间的彼此理解具有积极的指导意义，值得我们思考与学习。

参考文献：

[1] MICHEL F. Dits et écrits （1954―1988）：III [M]. Paris： Gallimard， 1994.

[2] MICHEL F. Dits et écrits （1954―1988）：II [M]. Paris： Gallimard， 1994.

[3] JUDITH R. Le Vocabulaire de Foucault [M]. Paris： Ellipses Edition Marketing S A， 2002 ：38.

[4] MICHEL F. Dits et écrits （1954―1988）：I [M]. Paris： Gallimard， 1994.

[5] MICHEL F. Les Mots et les Choses [M]. Paris： Gallimard， 1966.

Reading Grid of Knowledge： Review on The Order of Things： An Archaeology of the Human Sciences

ZHU Zhenming

（Center for International Communication Studies， Communication University of China， Beijing 100024， China）.

Abstract：

Michel Foucault’s analysis on the épistémè in knowledge production comes from his reflection on the birth of human sciences. After analyzing the transformations of three independent sectors （general grammar， natural history and wealth analysis ） in the mid17th and mid18th centuries， Foucault pointed out that in different periods in western society there existed different épistémès that were considered as possible conditions for certain scientific discourses or different theories and debats and the knowledge production was organized around some épistémè prinicples concretized in discursive practices； épistémè and the related discursive practices could work as “reading grid” for the knowledge understanding and production. This epistemology would facilitate the crosscultural exchanges and the selfinterpretation of the culture itself.

人文科学的定义范文第4篇

这一现象表明，在声乐教学中，对诸如“科学性”之类的问题有深入研究的必要。近年一些谈论声乐教学的科学性的文章，大致可以分为四类：第一，声乐教学要运用科学知识，并且要讲求科学的方法；第二，声乐教学应讲究教学术语的科学性与规范性；第三，声乐学科的发展要与时代同步，吸收和运用当代科学技术优秀成果，应用于声乐教学，使之为声乐教学服务①；第四，声乐学派自己的目标预设或对声乐教学的评价与期待②。对这一范畴进行思考的文章还包括：王翼亭的《声乐训练科学化的若干关键问题》（《齐鲁艺苑》2002.4）；黄丽珠的《浅议声乐艺术的科学性训练方法》（《南京艺术学院学报》2002.4）；文铁林的《声乐学习的科学性》（《零陵学院学报》2003.3）；邓小英的《浅论科技对声乐艺术的影响》（《中国音乐》2002.1）等等。

一般说来，声乐教学的科学性问题涉及两方面的内容：一是指学科专业教学规律，如“何谓声乐科学？声乐科学是指符合人体艺术发声的生理功能和物理音响规律的理论与技法体系。它的核心内容是实现人体艺术发声的最佳效果。”（石惟正《声乐学基础》）它说明声乐具有生理学规律，具有客观性。二是声乐教育教学的内容。它更多地受到人为因素的影响，如个性特征、风俗习惯等。不论我们从哪方面立论，要对声乐教学的“科学性”进行探讨，有必要先对“科学”一词的词义内涵加以厘清。

一、说到科学，有所谓自然科学、社会科学和人文科学之分。按照自然科学的定义，科学主要指的是精确科学（如化学、物理等），他们可以进行定量定性分析，从观察到的事物凭借逻辑推理得出可验证的结论的推理方式和方法。很明显，社会科学和人文科学的相关科目是不能用这样的标准来称量的。但是，有些学科是以自然科学的标准来参照的，比如经济学及教育科学的相关研究。作为人文科学的声乐“科学”，可以肯定地说不是指的它的本义，而是引申义。

从广义的发展的社会大系统的角度看，科学具有三种形态：科学的知识形态、科学的技术形态和科学的文化形态。用科学的“三态”划分，我们可以把声乐科学（或歌唱学）也划分为知识形态、技术形态和文化形态。声乐科学的知识形态是声乐科学的基础，它包括声乐生理学、声乐心理学及声乐音响学等具有物理和生理特性的知识范畴。它是建立在传统科学基础之上的。声乐科学的技术形态则是声乐科学中历史最悠久的部分，可以说是声乐科学的本体或主体部分。它们因实践而产生，通过对知识形态的成果的不断吸收并在实践中不断丰富和发展。声乐的文化形态是知识形态的形而上生成与转化，是“不同声乐流派在各自人文背景影响下形成的音乐审美传统、习惯、趣味、追求及价值取向。”③通过与社会文化思潮的互动与融合，它可以实现对知识形态的形而上超越，以声乐思想、声乐方法呈现出来，从更高的层面上去指导并升华技术形态，实现自己的价值。它是音乐社会学、音乐美学在声乐上的反映和体现，透过它，可以折射出时代的声乐追求、音乐风尚和审美品格与精神风貌。

二、要对声乐教学方法进行“科学性”建构，需要我们具有广博的人文科学眼光。就目前的学科体系建设情况来看，声乐学科建设可以说离“科学”二字有相当大的差距。声乐是一门实践性很强的课程，只有在实践性的前提下，尊重声乐教学的客观规律，才能体现出“科学的方法”。任何想以科学性来取代人文性并悬置歌唱及其经验传统的做法都是不足取的。声乐史上曾有过的“手治法”帮助打开喉咙和稳定喉结的例子即是最好的例证。

一味追求声乐的生理依据和心理依据，而撇开活生生的声乐实践于不顾，就有可能造成“人文性”的丧失而堕入“科学性”的窠臼。还是以打开喉咙为例：喉咙的打开与喉头的稳定沉着相参照，但喉咙的打开度和喉头下放的程度则要依据演唱者的声部、声线的宽窄和声音的流畅度来确定。对喉咙的打开和喉头的下放，任何量化和规定都是不可取的。不仅喉咙的打开与下放如此，即便气息、共鸣、音色等声乐的基本要素也需要教育者在尊重学习者个性特征的前提下，充分体现个性与特色才能更好地遵循声乐艺术创造的规律。否则，所谓的科学性将变成对声乐正常发展的障碍和戕害。

客观地说，对于声乐教学的教学术语进行一定的规范和科学化是非常有必要的。但我们不能忽视这样一个事实，即语词概念的阐释与接受的问题。断章取义、言不及义、望文生义的过度与虚假的阐释都会使人误入歧途。在这里，声乐教学术语作为语词概念的确定性与它所表述的声乐内涵的丰富性构成一对矛盾。如果再加上声乐教学所具有的阶段性和由此带来的声乐教学的相对性，就会使我们对声乐教学术语的规范性与科学性的追求更加困难。我们知道，光线在牛顿经典物理世界和爱因斯坦相对论的量子物理世界会呈现出两种不同的运动状态，前者为直线，后者则弯曲。同样的道理，我们取a母音从c′唱到c3也会在腔体感觉上体会到很大的变化。对于这种母音音变的事实，如果没有实践的真切体会是难以真正领悟的。在这里，语词概念总会使人感觉到隔了一层。郭淑珍关于呼吸有“勾住底气”的精辟论述，“勾”字的准确与生动如果没有实践的依据，没有与郭先生的一段较长时间的“耳鬓厮磨”，是难以真正领悟的。黎信昌讲起音，常用“屏住了”来描述一些人的气息的僵紧状态，周小燕用“穿针引线”说声区过渡都是实践出真知的典型例证。所以说，“实践是检验真理的唯一标准”，“只有感觉到了的东西，我们才能更深刻地去体会它”。

对声乐教学的科学性把握，需要我们从如下几个方面加以考量：

一是要有科学的理念与方法。譬如沈湘先生谈对咽音认识时说：“咽音的概念，我个人理解，如果认为它是最基本的音响，是一个稳定的腔体唱出的非常自如松弛的声音，这就对了。如果理解错了，人为非要某个固定的音色，而这个固定的音色，在歌唱里边是不自然的音色的话，就肯定错了。”这里面就有一个科学的理念问题。同样是用手，北京国际声乐大赛期间，朱丽亚音乐学院的罗伯特·怀特先生用手来帮助学生放松面部和颈部的相关肌肉就取得了不错的效果。这就涉及到方法的科学问题。

二是要有科学的学科课程设置。这需要我们首先解决办学理念问题，近年来不管不顾的扩招造成的教学矛盾与质量下滑即为一例。这也反映出我们对艺术人才培养缺乏应有的认识。其次是课程设置问题，意识形态与泛化的素质教育理念联手的结果是非艺术类课程的泛滥，而相应的学科课程被排除在外。再次是对教学的评价标准问题，由于对“中与西”“传统与现代”等问题缺乏合理的解读与探讨，学科评价标准难以建立，从而造成人们观念上的混乱。

三是要有相应的科学知识。譬如对发生肌理及相关生理解剖知识的了解，可以使我们认识到声音的轻机能与重机能以及声带振动的流体动力学原理。声乐研究的对象是有思想会思考的人，排除固步自封、自我封闭因素，他或她应该是不断进步和发展的。这就存在这样一种可能：对于某一个人来说，某种歌唱状态在其发展的某一阶段是科学的，但过了这个阶段同样的方法和要求就会阻碍甚至束缚其发展。我们经常会看到怀揣真理的老师和诚惶诚恐的学生，老师所指是对的但不一定是切合实际的和有关键指导意义的，隔靴瘙痒和忘乎所以式的见解是经常可以看到的。对科学知识的了解可以使我们避免盲从，也可以增强我们的免疫力并提高我们的内省与自我感知的能力。

四是需要我们积极地利用已有的科学成果。收录机时代我们说“录音机是最好的老师”。现在多媒体技术可以使声像同步，这就为演唱者反复观摩提供了可能，也使声乐教学有了更立体的参照。因此现在要说多媒体录放机是最好的老师。另一方面，现在声乐演唱的环境和条件也被科学进步大大地改造了，电声扩放设备的运用，使人们对声音的追求较之前人来说应该也有了相应的变化。考虑到社会与大众音乐文化及各种不同层次的声乐教学，其教与学的侧重点和追求目标理应做出相应的调整，比如对“共鸣”的追求。

五是全球化时代的到来与社会科学的发展，文化发展呈现出相反而又互为补益的趋势：一是声乐基本方法趋同，有所谓“世界声乐”（管谨义语）的可能；二是多元化的取向，个性与特色也会成为人们的追求。科学性与声乐方法有可能既绝对又相对。比如，人们大可不必要求宋祖英把声音竖起来（石惟正对宋祖英演唱电视连续剧《走向共和》片尾曲的评价无疑是正确的），唱得更加圆润些；但要求戴玉强少一点颤抖或莫华伦克服一下撑挤则是正当合理的。

沈湘先生有句名言，“没有不科学的方法，只有不科学的人。”我们应该警惕“科学幻想症”，仿佛只要是符合了“科学”，就获得了当然的绝对正确（而他的“科学性”如果来源于向西方“乞灵”则更可怕）。 还有，对于声乐科学来说，“科学依据”是否唯一的依据？在科学依据之外，我们是否还有别的“依据”？比如，我们是否可以强调“经验的依据”或者“历史的依据”？作为人文艺术的声乐来说，答案是显见的。

对中国声乐的发展而言，关键不是用不用西方声乐的问题，而是用得好坏与深浅的问题。我们当然不能以西方声乐为标准，但不可不以西方声乐为参照。我们对声乐教学的“科学性”考量，一定要在既遵循传统又尊重规律的基础上去拓展中国声乐艺术的审美价值，把握它特有的境界追求及对韵味的体悟和对特有的情感的认知方式。我们不能囿于传统的“甜、亮、水、脆、柔”或“声、情、字、味、表、养、相”，而要与“中华民族的崛起”这一个大的创造相吻合，丰富我们的民族声乐的审美创造。对“科学性”问题的认识有一点是要特别明确的：即我们不能陷于“科学主义”，从而使“人文精神”缺失甚或消遁。声乐教育的科学性不能离开人，因为人不仅是教育的对象，也是教育的出发点和归宿。看不到教育对象的特质及其丰富性，就根本没有科学性可言。

注释：

①吴踊《高师声乐教学应运用科学知识和人文知识》，原载于《中国音乐教育》，2001年10月

人文科学的定义范文第5篇

（一）通识课程开发要彰显文化功能

从文化选择的高度开发通识课程，就不能限于教学单纯知识传授，应将课程置于广阔的文化结构和视野中，保证所授知识具有社会文化之精华特征。从社会文化的基点出发，英国著名课程理论家劳顿曾将课程定义为对社会文化的选择，即学校教育受制于时间因素的有限性，不可能笼统地、无原则地传播所有文化，并且并非所有的文化具有同等的重要性，由此，通识课程开发的首要问题是对文化的价值判断和选择。而课程开发的原则也表现为对文化选择与组织方面的规范，包括选择什么样的文化、怎样组织这些文化形式等。在课程开发上，要强调课程功能的广泛性，在通识教育理念中强调一门科程的多功能性，每门课程都应当具有立体化教育的任务，能够充分发挥通识课程相应的人才培养的教育功能。

（二）通识课程内容要以学生为本

通识教育课程内容应该以学生为根本，根据全人课程目标要求，通识教育涉及国际课程、国家课程、地方课程、校本课程和非正式课程或隐型课程等多种类型。也可以为分布必修型课程、名著型课程、核心型课程、自由选修型等课程。把当今世界在全球化进程中重要性日益突出的信息技术、外语、多元文化等领域的课程融入到通识教育过程中去。这样跨学科、跨文化教育的学科内容及其所代表的理念使得传统的通识教育内容和教育价值意义更加深远。以学生为本从多元文化角度设计的通识课程，可以打破专门学科狭隘的框框，触及到学术界中不同领域的相互关系，让学生从文学、历史学、社会学、文化人类学、政治学的多元角度，探讨哲学人生课题。学生在通识课程文化之中可以涉猎人类知识文化的各主要领域，以形成更加合理的知识、能力和素质结构，成为通达的现代社会的文明人。

（三）通识课程评价体系要开放多元

课程评价作为通识教育课程文化系统的终端，是一种导向机制，能在过程中发挥着质量监控作用。对于通识课程的评价，不要过分地强调标准化。要衡量一个人的发展，不仅需要考查其知识与技能更重要的还在于方法与过程、情感态度与价值观培养等方面。对于通识课程的评价不能是静止的、终结性的，而应贯穿于通识课程教育的全程之中,使评价成为一个连续的、动态的过程。评价不能仅用一把尺子，应该运用多种方法综合评价学生在参与的态度、情感、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化，采用多种评价手段和评价工具对学生的学习过程和学习结果进行综合评价。如学生自我评价法、专题评价法、观察法等方法。

（四）通识课程设计要与专业课程融合

现代意义上的通识教育是一种通专结合的通识教育大体系。人文主义和科学主义虽然对人才培养的素质要求各不相同，但在具体实施时，只重视其中任何一个方面而忽视其他方面都会导致现代教育在学生人格培养上的美中不足的缺陷。把通识教育与专业教育加以适当融合，实现在课程设计上的统一和渗透，无疑是通识教育的最佳途径，这正是现代意义上的通识教育必须走通专结合道路的根本原因。以这一思想去指导通识教育课程改革应该是化解通识教育困境的正确选择。上世纪日本曾将通识教育与专业教育截然分开的做法受到质疑，与专业融合的通识教育改革必将呈现在高等教育课程改革序列中。

二、通识教育的课程实践

（一）设置联合专业———英国通识教育实践

英国大学的通识教育是专业教育的通识化。英国大学，无论是古典大学、城市大学还是新大学，专业设置面都非常宽广，设有大量联合专业。联合专业的具体形式有双科专业、三科专业和主副修专业。如三科专业，“工程学、经济学和管理学”，其中工程学课程占2/3比重，经济学和管理学课程占1/3比重；双科专业，如“现代史与经济学”、“经济学与哲学”、“哲学与物理学”、“工程学与计算机科学”、“数学和哲学”等，学习双科专业的优势是两个相关学科并列学习使学生增强对其中每一学科的理解，同时学到两种不同的分析方法和推理方法，增强学生从多维视角观察、分析和解决复杂问题的能力。这种联合专业加强了不同学科之间的联系与贯通，体现了通识教育精神。从通识教育与专业教育的融合可以得出通识教育的实质是全面发展的教育。我国高职教育要学习英国通识教育的经验，加强不同领域之间的联系，使不同学科的知识能够相互融通，遇到问题时能够从比较开阔的视角进行思考和解决问题。

（二）独立通识课程———美国通识教育实践

美国通识教育是具有代表性的，如《杜克大学面向21世纪通识教育课程体系改革报告》、《加州大学洛杉矶分校本科通识教育改革的建议》等形成了各具特色的通识教育体系。至2000年美国通识教育呈现：大学对通识教育的重视度提高；州政府、评审机构、教师、学术负责人等内外部力量综合作用促进通识教育发展；所有类型本科院校都在实施通识教育改革；通识教育课程学分在毕业学分中比重增加；通识教育课程要求更加规范化。美国通识教育课程设置主要以人文社会科学为重心、突出课程国际化下的人的全球视野和整体性发展。提倡培养理解一切社会、一切民族思想精华，富有才能的青年人。如麻省理工学院所有本科生必须接受自然科学核心课程6门，人文学科、艺术、社会科学课程8门，科学和技术限选2门，实验1-2门课程等的教育。

（三）国家立法规定———日本通识教育实践日本称通识教育为“教养教育”，日本是亚洲各国中通识教育、职业教育率先现代化的国家。日本历届政府教育部门重视教养教育。二战后，日本高校在推进通识教育中，提出将培养社会需要高水平、综合性创新人才作为人才培养的根本目标。1947年日本制定了《大学基准》，对新制大学实施“教养教育”提出具体规定，开始对通识教育探索。2002年，日本中央教育审议会提出了新的通识教育改革审议方案，促进大学和教员积极开展通识教育，确立通识教育的实施责任体制。指出在激烈变革的时代，用地球规模的视野、历史的视角、多元的视点来考虑问题的能力。注重以通识课程教育为基础、以专业课程教育为主导进行课程整合，加强自然科学和人文科学的结合等思想。这些为学校创造良好的通识教育气氛，转变学校的办学理念提供了政策和思想条件。

（四）通专教育融合———德国通识教育实践

德国大学专业领域的学习更多地渗透了科研的要素和精神，充分体现了“教学与科研统一”的传统与精神。一些高校通过与企业、科研单位和地方、社区的合作，使高等教育走出传统的校园，与经济、社会发展的联系更加密切，学生的视野更加开阔，并充分利用产、学、研的有机结合，实行灵活有效的多时段学习。这种模式通过教学与实践的有机结合达到全面提高学生素质的作用，是在人文教育形式外另辟途径寻求通识教育与专业教育的结合点，把通识教育蕴含于专业教育的实践环节中，对拓展通识教育的范畴与解决通识教育与专业教育的矛盾具有积极作用。

（五）综合素质课程———中国通识教育实践

20世纪80年代以来，我国通识课程改革进入重视综合基础知识教育阶段。我国教育部高教司在《关于大学生文化素质教育的若干意见》提出：“大学生的基本素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质，其中文化素质是基础。我们所进行的加强文化素质教育工作重点是人文素质教育，主要是对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质”[1]，许多高校进行了有效实践探索，如北京大学提出“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”，清华大学坚持德智体全面发展，将德育放在首位且贯穿于教学各环节。与此同时，高职院也进行了通识教育实践，如南京化工职业技术学院进行学分制银行的通识教育探索，学院面向全院学生开设学分银行，学生通过参加校内外各类技能竞赛、企业工作实践、取得应用能力证书、申请发明专利、文艺体育等竞赛和课余进行的社会实践、证书考试（如计算机和外语口语等级证书、驾驶、职业资格等资格证书）等兑换部分专业教学计划内的课程学分，此项规定的实施推动了高职通识教育开展。此外，广州城建职业学院、厦门城市职业学院、台州职业技术学院等做了通识教育实践和探索。

三、通识教育的课程体系

（一）认知结构合理的课程体系

通识教育课程从认知结构上可分为六类，即社会科学类、人文科学类、自然科学类、工程技术类、公共艺体类、综合素质类等。社会科学类。社会科学是指以社会现象为研究对象的科学，其任务是研究并阐述各种社会现象及其发展规律，侧重于运用实证的方法来研究宏观的社会现象，运用自然科学的方法来研究人类社会以及人身上所表现出来的“特定社会的东西”。社会科学强调人的社会性、关系性、组织性、协作性等共性的方面。社会科学课程学习能使学生具有对各种信念和社会行为进行评价的广博见识及理性判断。学校可开设如政治学、经济学、军事学、法学、教育学、文艺学、史学、语言学、民族学、宗教学、社会学等社会科学课程。人文科学类。人文科学是以人类的精神世界及其沉淀的精神文化为对象的科学，主要研究人的观念、精神、情感、需要、意志、愿望和价值，强调人的主观心理、文化生活等个性方面，对过去的研究是最为根本、最为重要的。人文科学常用意义分析和解释学的方法研究微观领域的精神文化现象。包括文、史、哲及其衍生出来的美学、宗教学、伦理学、文化学、艺术学等。自然科学类。自然科学是研究自然界的物质形态、结构、性质和运动规律的科学。它包括数学、物理学、化学、天文学、气象学、农业科学、生物学、医学、材料科学等。自然科学是要使学生理解所有人类都要受其支配的自然法则，同时告诉他们那些尚未解决的问题。在理解世界、保持世界的调和的前提下，刺激想象力、培养好奇心、激发学生为发现新的真理做贡献的意欲。能教会学生学会理论思考的方法。工程技术类。工程技术是指应用科学知识使自然资源为人类服务的一种系统性专业性技术，是将科学理论转化为现实生产力的根本手段。英国科学协会称工程技术为“社会中的科学”。工程技术类课程是指可直接运用到工程设计、工程施工等领域的课程内容，包括设计方法、施工安装技术、典型工程实例分析等课程，其内容涉及法律法规、设计及施工验收规范、技术措施、技术标准、施工组织与管理、工程经济等方面，其中，政策法规、各种规范的颁布，对于该类课程的影响最大。工程技术课程如建筑工程基础知识与识图、环境绿化工程、城市规划、工程建筑概论、工程法规、建筑法、合同法、招投标法、价格法、工业基础概论、机器人、空中客车、航天航空航海等。公共艺术类。公共艺术教育作为一种文化传播手段，应责无旁贷地承担起普及艺术教育，提高国民素质的时代的大任务。公共艺术教育是高等院校素质教育的一项重要内容，在提高大学生综合素质，促进大学生身心和谐健康发展，提升学生的文化艺术修养与校园的文化品位方面具有重要作用。学校可开设美学原理、艺术导论、音乐鉴赏、舞蹈鉴赏、戏剧鉴赏、戏曲鉴赏、影视鉴赏、摄影、歌唱基础、中国民居艺术赏析、动漫人物速写技法与赏析、现代景观设计赏析、影视艺术与审美、服饰文化等公共艺体类课程。综合素质类。高职院校“要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务”“要高度重视学生的职业道德教育和法制教育，重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识、遵纪守法意识，培养出一批高素质的技能性人才”“要针对高等职业院校学生的特点，培养学生的社会适应性，教育学生树立终身学习理念，提高学习能力，学会交流沟通和团队协作，提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。大学生综合素质的具体内涵包括思想道德素质、业务技术素质、文化审美素质和心理生理素质等几方面，即我们通常所说的德、智、体、美等要素及品质。高职在设置综合素质课程时应尽量将接近的科目知识融合在同一门课程中。比如，广东科学技术职业学院设计的“人文艺术与道德修养”、“高新技术与现代管理”等综合性很强的课程。还有如“问题分析与解决”、“有效会议管理”、课程教学“高绩效团队建立与运作”、“人际勾通与服务文化”等。高职院校要始终培养人格健全、身心和谐、理想高远，具有一定人文、科学素养的全面发展的合格公民作为教育工作目标。综合素质教育选修课覆盖面较广，涉及自然科学、人文科学、社会科学、思想政治、计算机类、语言、艺术、体育卫生、基本技能类等学科的综合。

（二）文理渗透融合的课程体系

通识课程是对学生进行宽泛的专业知识教育。开展高职通识教育的目的是改变专业设置过细导致学生知识面窄、知识结构单一的现象，力图通过这种方式培养高素质的现代高职人才。通识教育课程设置时，要形成通识教育共识，淡化专业思想，改变课程设置单一性、封闭性、滞后性，确保课程的多样化、规范化，加强综合课程，文理渗透和融合。尝试通过学分制，满足学员在求知上的“各取所需”。课程体系方面，本着强化基础的原则，减少课程数目，精炼课程内容，将发展前沿知识、文化素质修养知识充实于课程之中，整合教学内容，夯实学生发展的基础。在文科、理科方向上要有所侧重。1.理科生通识教育课程设计。鉴于理工科学生往往偏重专业知识，忽视人文社会科学，所以理工科学生需要选修人文科学和社会科学系列科学课程。如中国文明、人文基础与经典阅读、全球视野等。2.文科生通识教育课程设计。鉴于文科学生缺乏自然科学知识，文科生要修《高等数学》，特别关注对学生数学思想、数学逻辑的培养、自然科学和信息科学系列课程，科技、经济、社会、化学与社会、信息技术与现代社会、生态学等。3.文理生通识教育共修艺术课程设计。文理科生都要修完一定学分的艺术课程。如美学原理、艺术导论、音乐鉴赏、舞蹈鉴赏、戏剧鉴赏、戏曲鉴赏、影视鉴赏、中外艺术歌曲赏析、中外艺术歌曲赏析等。

（三）公共基础奠基的课程体系

公共基础课是培养高职学生普适性能力和综合素质的基础课程，与专业课互相渗透和支撑，共同作用于培养高素质技能型人才的人才培养目标。公共基础课作为专业学习的基础，承担职业能力、职业道德、综合素质等基础能力培养任务，在高等技术技能人才培养中起奠基作用。高职公共基础课程平台：1.英语、数学、计算机、应用文写作课程。是高职主要公共基础课程，在高职教育人才培养中具有特殊的地位，承担着培养学生基础素质的任务。2.思想政治理论课程。学校要创建思政课理实一体化教学平台，真正实现思政课由灌输式教学向启发式教学转变；由教师为主体、学生为客体向学生为主体、教师为主导的转变；由单一的知识、理论传授向综合素质培养目标转变。3.其它课程。如体育（健康与运动）、就业指导、职业生涯规划等为高职公共基础必修课程。高职应加强对大学生进行职业生涯教育，帮助大学生确立正确的人生观、价值观、发展观，通过思想领域的转化，培养学生的自身通识人才的价值观，使学生选课避免功利化取向。

（四）体现职业素养的课程体系

职业素养是劳动者对社会职业了解与适应能力的一种综合体现，主要表现在职业兴趣、职业能力、职业个性等方面。影响和制约职业素养的因素包括：受教育程度、实践经验、社会环境、工作经历以及自身情况。职业素养是个大概念，专业是第一位的，除了专业，敬业和道德是必备的，体现到职场上的就是职业素养；体现在生活中的就是个人素养或者道德修养。职业素养是在职业过程中表现出来的综合品质，包含职业道德、职业技能、职业行为、职业作风、职业意识等。学校可开设职场礼仪、公共关系、企业文化、组织行为学、产业文化、沟通技巧、职业素养、体育与健康等课程来提升学生职业素养水平，以适应将来工作需要。

（五）适应社会生活的课程体系

适应社会生活目标的要求是以“促进学生成长需要”结合“社会需要”，来选择相应的人文通识课程。在此目标下构建的通识课程体系，应包括积极生活和社会问题处理类课程。这类课程如《幸福学》、《人际关系与沟通》、《生态与人生》、《哲学与人生》、《经济与人生》、《人与环境》等。这类课程设置主要是学习为人处世的方法，即学习社会关系处理、社会问题认识、社交礼仪等。

（六）人化校园环境的课程体系