人文科学的概念

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇人文科学的概念范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

人文科学的概念范文第1篇

关键词：社会进步 人文学科 消极影响

在当今社会，人文科学这一概念被人们越来越多的提及，然而对于人文科学的内涵和外延的界定中外的学者的看法却不尽相同。在中国，人文作为一个动态的概念，《辞海》里有这样的解释：“人文指人类社会的各种文化现象”。同时对于人文科学有这样的的解释：“人文科学…狭义指对拉丁文、希腊、古典文学的研究，广义是指对社会现象和文化艺术的研究，包括哲学、法学、文艺学、伦理学、语言学等。通过对前人观点的学习，我个人认为广义上的人文科学顾名思义就是同人类利益有关的学问，是与中世纪神学相对立而言的。然而随着社会分工越来越来细致，学科划分的界限越来越明确，现在人文科学仅指以社会存在为研究对象，以揭示人的本质和人类社会的发展规律为目的的科学。

人文科学以人的精神活动及其产品为对象，它直接作用与现实的人，直接作用与个体必然作用于人类。人文科学能传承文明，弘扬民族精神和提高全民素质，促进人的全面发展，由于人不但有理想而且有情感，从而最能直接通过人的情绪感受作用于人。人文科学的作用不同于自然科学和技术，其价值和功能不在于直接提高劳动生产率，推动社会经济的发展，而在于提高人文素质，提高思想道德和审美素质，使人越来越摆脱自然属性更加社会化，人文科学于这种价值根源不在于人心，而在于人的精神活动及其产品，在于对社会生活与人自身发展规律性的把握。

正像我们通常所说的，理想与现实总是有一定差距的，人文科学所推崇的满足人的精神方面的需要的同时提倡重视人的、尊重人，强调人与自然的不同，强调以人为本，关心爱护人，尊重人，来衡量一切的尺度，承认人的价值；但是现实生活中的人对待自然的态度，却始终以为自然是为人而存在的，在这样的思想指导下，人文科学使人与自然关系对立起来，强调人应该摆脱自然性，逐渐社会化，为了满足人的需要，可以去征服自然，自然界是于人类不同的另一个世界，不去考虑自然也是保持一定规律的生命存在。然而随着人文科学的发展，人与自然关系发生了逆转，尽管表面上看来出现的一系列自然灾害是大自然的独立现象，但是从本质上来看可以说是包含人类在内的整个生命世界在起作用，特别是最近发生的许多自然灾害，例如地震、海啸的频发，旱涝灾害的威胁加重，全球气候变暖，冰川融化加速，海平面上升等等。

虽然自然灾害对人类发展和社会进步构成了可怕的威胁，但是人类拼命地抵抗，通过科学的手段逐渐战胜这些危害。也就是在与天灾斗争的过程中，人文科学得到了极大发展，让人类充分挖掘了人的智慧，充分认识到人的力量，从而让人类进入了另一误区：人能够主宰宇宙，通过科学人能够支配自然。然而当人类陶醉与战胜自然的喜悦中时，却殊不知自然会给人类回应是更大的灾难等着我们。人的力量对于自然环境的影响已经达到会导致人类自我灭亡的程度。如果人类再继续为了满足贪欲，使用这些力量必将自取灭亡。

人文科学在处理人与社会关系这一问题上，崇尚人文精神，主张人可以自由探索，承认和提倡自由社会体系内人所具有的价值，鼓励给每个人最大限度的个人自治权，支持宗教自由，政教分离，民族平等，言论自由，婚姻自由，推崇社会保护保护个人创造的财富和享受幸福的自由。其中以人文学者约翰・洛克所提出的“个人观念”和“自由观念”最为突出。

人文科学本身就是一门与人自身相关的学问，目的在与揭示人的本质，塑造人的精神家园，建立价值体系，让人们富有生气，富有活力，富有创造力，也只有人文科学才能为安顿人的精神世界，提供一个真实的家，这个家不在辽远的天国，而就在现实的人间，正像诗人诺瓦里斯用他的诗所表达的：哲学原就是怀着一种哀愁的冲动到处去寻找家园。人们必须在自身周围建立诗的世界并生活其中。然而当人文科学所推崇的自由观念和个人观念被人深置于内心后，人内心的私欲就开始膨胀，个人代替集体，利益代替了公平。当达尔文的进化论被引入处理人与人之间关系时，物竞天择，适者生存，更是让人与人的关系充满了竞争和排斥，从而更是加剧了人性危机，信仰丧失，原则丧失，以至于当今社会中，组织抬头，成为世界性的问题。

人文科学的概念范文第2篇

【关键词】中职升本 化学与社会 人文科学教育

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）09C-0056-02

为深化教育领域综合改革，加快构建现代职业教育体系，广西教育厅从2013年起在部分本科院校开展对口自主招收全区中等职业学校毕业生试点工作，桂林航天工业学院从2014年起招收中职学校毕业生。但中职学生普遍存在学习基础薄弱、学习动机不强、学习习惯不科学等问题。衔接好中职与本科教学，加强基础科学教育，提高学生人文素质培养，成为了“中职升本”人才培养的重要目标。为“中职升本”学生开设化学与社会课程，不仅能增长其基础科学知识，也有助于树立正确的世界观和方法论，满足社会发展对高素质、高层次技能型人才的需要。

一、“中职升本”学生学习现状

（一）学生基础薄弱

桂林航天工业学院对口招收的中职毕业生专业有电子信息工程、通信工程、机械设计制造、汽车服务工程四个理工科专业。对2014年首批“中职升本”学生调查发现，由于在中职教育过程中，侧重的是学生技能培养，大多数学生没有系统化地学习高中数理化等相关基础课程，没有形成良好的人文科学素养，未能很好地适应普通大学课程的培养方案、教学方式与方法。为此，针对“中职升本”培养计划，需新增设基础英语、数学、物理、语文、化学等相关基础学科，促使“中职升本”学生顺利完成由中职学生向大学生的过渡，弥补高中相关文化基础课的缺失，更好地与大学课程内容衔接。

（二）学习动机不强

大多数“中职升本”学生从小学到初中阶段，学习成绩不理想，对学习缺乏兴趣与信心，之后选择中职学校学习一门技能。虽然他们通过自身能力，经过中职“特别高考”，进入大学本科继续深造，但是和同年级普通本科学生相比仍有差距。在相同环境下，学生跟不上本科教学进度，学习动机不强。

（三）学习习惯不科学

由于中职学校重技能考查，轻理论教学，学生在理论学习过程中比较散漫，没有养成良好的预习、复习的习惯，导致学生对相关原理现象、概念理解模糊，没有形成系统认识。在大学基础科学学习过程中，对理论课程接收能力比较弱，大部分学生采取突击硬背的方式通过理论考试，对于所学专业原理并不理解。

二、开展化学人文科学教育的必要性

高等教育的基本职能是育人和促进社会发展，通过品德的培养、知识的传授来实现人的各方面的发展。人文文化是“为人之本”，科学文化是人对客观实际及其规律的认识，人文主要为科学导向，科学主要为人文奠基，科学文化与人文文化两者相互交融，相互影响，有利于人的素质的全面提高。爱因斯坦指出，用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。

化学属于自然科学范畴，是研究物质分子的组成、结构、性质和变化规律的科学，是一门与其他学科紧密联系的学科，是各个应用性学科的基础。它深入社会发展的方方面面，满足社会的需要。但是随着化学技术的发展，各类环境污染、化学武器、食品安全、药品质量、等问题制约着人类的可持续发展。如何运用好化学这把双刃剑，树立“以人为本”的科学发展观，对今后教育培养工作具有现实意义。因此，对于“中职升本”的学生，教育的首要任务是教会学生如何做一个有利于社会的人，使学生具有高度的社会责任意识。在全面地介绍化学学科基本概念、原理及其应用的同时，开展人文科学教育，引导树立正确的价值取向，培养高素质技能型“中职升本”学生。其次，从人文教育角度构建基础知识，贴近生活，注重理论联系实际，也是提升学生学习热情、适应“中职升本”学生的需要。

三、化学人文科学教育开展路径与对策

化学与社会课程紧扣“化学与社会”主题，结合“中职升本”学生特点，对人文科学教育进行探索，丰富学生知识结构。

（一）精选教程，构建人文科学教育

市面上关于大学化学基础学科的教程内容可分为两类：一类是以基本化学知识为主线，涉及无机化学、分析化学、有机化学、物理化学四大领域，基本涵盖化学学科的基础理论；另一类是以与现实生活密切相关的化学问题为主线，围绕社会、政治、经济、道德等方面建立对化学原理的理解，创造性地将人文知识和科学知识结合在一起，如中国化学会和美国化学会共同推介的“Chemistry in Context：Applying Chemistry to Society”（化学与社会）一书。

针对“中职升本”学生基础薄弱、知识结构不完备等特点，需对教学内容进行改革，采用难度适中的教材，精编教学内容，合理组织教学。本着“教育生活化”的理念，笔者选择了化学与社会（蔡萍编）一书。该书共10章，从知识性和实用性阐述了化学的发展史以及在能源、环境、生命、材料、医药、日常生活等方面的作用，并在书中贯穿化学基本原理、思考题以及趣味阅读，将理论与实际结合进行教学。

人文科学的概念范文第3篇

戴维：改进教师质量的一个好的方法，是增加国家及私人对教师教育的资金投入，这样可以使得教育学院有更大的自由去建设一流的、高水平的教师教育项目。教师教育项目的改善以及对于学生的资助，可以吸引更多高水平的申请者加入教师教育的项目中来。另外，有一个很关键的问题是，我们要提高教师教育者自身的知识水平以及敏锐的感受力。

中国教师：对于教师教育质量的评价，您有何看法或建议？

戴维：现行的政府授权的评估机构是从教育系统外部对教师教育进行评估，通常使用一大堆的评分指标。我认为，美国目前这些外在的评价是可以改进的。他们经常要求有大量数据，包括那些成功实践的定性指标。这种方法并不是真实的，它其实是一种审计，而不是适合帮助教师教育者提高他们工作的艺术性―的确，“艺术性”这个词不是外在的评价者想去了解的，因为他们只是从关注定性指标这一种角度去了解质量。对于教师教育的评估如何能够更加开放，也就是说，评价应包括教师教育项目是如何帮助准教师发展他们完善的、启发性的教育哲学，而不单单是掌握了最先进的技术工具。外在的评估者应该将他们的评价根植于对教学最丰富的理解中去，把教学作为一种道德和知识的实践，而不是一个机械的传递系统。

：您能为大家介绍一些当前职前教师教育的优秀理念和做法吗？

戴维：我写过一些关于教育和世界主义方面的文章，包括2011年Routledge出版社出版的《教师与世界：教育作为世界主义的研究》以及一系列文章。我相信，“世界主义”这个概念可以是一个很好的哲学方法去理解快速发展的全球化世界中的教学。这个方法可以让我们去理解教师教育项目的精神所在以及教师教育项目中的一些具体做法。

中国教师：对于在职教师的专业发展，您认为大学能发挥什么作用？如何发挥这些作用？

戴维：我相信大学在培养新教师的过程中还是起着核心作用的。教师不仅仅是国家的公务人员。他们是有独立思想、思维缜密、训练有素的专业人员，他们将他们对于美德和卓越的丰富创见带入他们的工作中。我认为，基于大学的教师教育项目应该更多地植根于人文科学中―艺术、文学、哲学诸如此类。在教师教育培养的过程中，教师候选者应该是作为主体的人参与。而人文科学应该渗透在这个培养过程中。

人文科学的概念范文第4篇

关键词：生命；理解；生命解释学；二难困境

19世纪以来，西方社会的人文科学遭受着自然科学从思维方式与研究方法等方面的肆意侵扰而举步维艰。狄尔泰(W.Dilthey，1833～1911年)，一位深怀历史使命感的德国哲学家，一方面根据康德批判哲学和德国历史学派的思想启示，努力凭据其研究方法与对象的特殊性来拯救人文科学，尤其从精神生命这一根本性的研究主题方面，充分关注贯穿人文科学研究过程始终的生命倾向；另一方面，经由一种奠基性的哲学研究，他又试图证明人文科学知识也能拥有近似于自然科学知识的那种普遍有效性，以维护人文科学作为“科学”而应有的地位与尊严。

也就是说，狄尔泰既强调人文科学研究所具有的生命倾向以破除自然科学的枷锁从而维护自身的独立性，又在辩护人文科学之地位与尊严的过程中接受了自然科学在认知成果方面的衡定标准。然而，人文科学在其研究主题的生命倾向与其认知目标的科学性要求之间始终存在着难以弥合的沟壑。我们看纠，狄尔泰有生之年的绝大部分哲学思想都致力于解决这一矛盾，即在充分顾及人文科学研究之生命特性的同时，力图满足其对“科学”身份的要求。1900年以后，他对生命解释学理论的着力探讨正是以上意图的充分体现。令人遗憾的是，生命解释学依然陷入了二难困境：要么充分注重人文科学研究中的生命倾向而放弃其对认知目标的科学性要求，要么接受人文科学对认知目标的科学性要求而抹去其研究过程的生命特性。这一困境不仅揭示了人文科学研究中上述矛盾的尖锐性，也在一定程度上表明狄尔泰生命解释学理论建构目标的流产、甚至于其毕生哲学探究努力的最终失败。

狄尔泰生命解释学既是其人文科学思想中极其重要的组成部分，也是西方解释学理论从传统向现代、从方法论向本体论转变中一个必要的过渡环节。从某种意义上说，正是其所面临的理论困境启发了海德格尔对理解活动的本体论阐释，以至于扭转西方解释学的发展方向。因此，本文试图深入剖析狄尔泰生命解释学理论中二难困境的成因，这无论是对于理解其本人的人文科学思想还是对于把握西方解释学的流变都有重要的理论意义。

作为一种哲学认识论与方法论，以讨论理解活动为基本内容的生命解释学在狄尔泰后期的人文科学研究中具有极为重要的分量。从认识论角度分析，理解活动涉及理解的对象、理解的主体以及理解的过程三方面。我们认为，正是对以上三方面的独特阐释使狄尔泰的生命解释学最终陷入二难困境。

一、理解对象的生命意蕴与认知目标的科学要求

“历史哲学之父”，意大利人文科学家维柯(G.Vico，1668～1744年)早在1725年就指出：社会历史世界是人类自己的创造物，所以人类能够认知自己的创造物：相比而言，人类认知历史世界甚至比认识上帝的创造物——自然界——更有优势。维柯的这一观点影响深远。

17世纪以来，西方自然科学的卓越成就展示了人类理性前所未有的认知力量。自然科学的发展对近代人文科学研究的影响是双重的：一方面，自然科学试图以其特有的思维方式与认知方法主导人文科学的研究；另一方面，如果根据维柯的上述观点，自然科学又反过来给人以启示，即人类对自然的认知尚且能成就斐然，那么对社会历史世界的理解与把握就更应该充满信心。对社会历史世界的理解从属于人文科学的研究范围。从历史上看，关于解释的方法与理论自始就与西方的人文科学研究紧密相联。在狄尔泰之前，无论是法学解释学与神学解释学，还是施莱尔马赫(F.D.E.Schleiermacher，1768～1834年)的普遍解释学，它们致力于解决的都是如何对人类自身的创造物——或是权威法典，或是圣经文本，抑或是一般性的文本——做出有效性认知这一问题。狄尔泰沿着先哲的足迹，将解释学的对象范围进一步拓展为整个社会历史世界，“把历史世界理解为某个要解释的文本”。然而，作为理解的对象，历史世界这个广义的文本在其存在上有何特点?其特点对历史理解的目标有何影响?

自18世纪70年代赫尔德(J.G.Herder，1744～1803年)开创德国的历史学派以来，历史主义在德国的信徒队伍日渐壮大，“历史意识”广泛地影响着人们对历史研究的态度与理路。承认历史的流变，强调历史现象的特殊性与唯一性，历史主义的这一特点要求人们在历史研究中对历史语境与历史关联作尽可能全面的把握，尽可能恢复研究对象的历史原貌。正是心怀这种历史意识，施莱尔马赫提出，我们对一般性文本不仅要作语法上的解释，还需要一种心理学上的解释，即通过全面还原作者的创作背景而从心理上进一步理解其原初的创作意图。

注重理解对象的历史关联，无疑这是先哲给狄尔泰心头留下的一道深深烙印。在狄尔泰看来，不论是自己先前考虑的心理事实或心理状态，还是后期偏重的生命表达、乃至于由客观精神构成的整个历史世界，所有这些理解对象无不相似于以下诸点：它们均为一种历史性的实在，都从历史个体的内部心灵被给予出来，因而都直接或间接地体现了某种精神生命。他指出：“人文科学的确比自然科学优越，因为它们的对象不像后者的那样是在感觉中给予的表象，不单纯是在意识中对实在的反映。它们的对象首先和主要是一种内在的实在，一种在内心得以体验的关联。”显然，我们不能、也不应把历史认知的对象简单地等同于那些没有多少内在精神价值的自然对象。各种社会历史实在，当作为理解的对象而被呈现时，我们必须注意其原始的生命关联。这意味着，历史实在不仅是历史个体精神的创造物，而且还是特殊历史条件下的产物。对历史对象的理解，我们侧重的是领悟其所体现的内在精神生命，而非如自然科学那样将之演绎式地归附于某种普遍的因果规律之下。只有尽可能充分地挖掘理解对象的生命意蕴与历史关联，我们方能更深刻地理解历史，才能更准确地领悟历史中蕴藏的人类精神生命。

然而，理解对象的生命关联性是一柄双刃剑。一方面就如狄尔泰所作的维柯式断言，“精神能理解的，只是它所创造的”，由于历史实在均由人类自身所创造，所以我们应该能对它们做出准确的认知。另一方面，狄尔泰本人也承认正是理解对象的这种特质给我们带来了困难：作为一种历史性的生命关联产物，社会历史实在均都由独特的生命个体根据特殊的思想意图在特定的生命关联中所创造，因而具有特殊性和个别性。但历史理解的问题是，我们怎样才能把对这些特殊物的认知带入到一种普遍有效的层面?历史理解首先是针对个别物，力图对它们作一种客观有效的把握。理解和解释对于人文科学研究的重要性不言而喻。狄尔泰深以为然的是，人文科学研究方法的确定性完全依赖于对个别物的理解能否被提到普遍有效性(dieAllgeme-ingultigkeit)这一高度。正因如此，人文科学中理解对象的生命关联性为我们带来了一个完全不同于自然科学认知的特殊问题：在理解特殊与个别性的历史实在时，我们怎样才能获得一种普遍有效的知识?换言之，我们怎样才能普遍有效地理解他人的生命表达、进而获得关于历史世界的一种普遍有效的知识?归根结底，我们如何确保人文科学知识也能拥有近似于自然科学知识的那种普遍有效性?可以说，理解对象的生命意蕴性特点是造成狄尔泰生命解释学中二难困境的一个首要因素。

二、理解主体的生命本质与认知目标的科学要求

自从赫尔德提出“要沉浸到全部历史中去，要在万物中感同身受”的历史研究要求以来，19世纪的西方人文科学家们在历史认知活动中将集注的目光主要偏向理解的对象，而理解主体作为生命存在的历史性特质却未能吸引更多的眼球。施莱尔马赫在其普遍解释学中主张，为了消除文本与读者在时空上的距离以避免对文本的误解，理解者应尽可能全面地把握文本由之而出的历史语境，尽可能充分地掌握作者原初的创作心境，以实现对文本的“重构式的”理解，甚至达到“比作者本人还更好地理解他自己”的那种理想境界。

然而，真正的历史意识指向的不仅仅是历史理解的对象，其实还有理解的主体。尽管稍后的兰克(R.vonRanke，1795～1886年)已在一定程度上意识到历史学家不可能在毫无预设的情况下展开工作，但他依然主张历史学家应该忘却自我，并“依照其原样”地、客观地重构历史。19世纪的人文科学家愈益意识到，“依照其原样地”重构过去，这可能只是一种美好的幻想。狄尔泰就已较为充分地注意到历史理解主体本身的历史性特质。美国学者巴姆巴克先生就指出，在狄尔泰那里，“历史性”概念不仅指对象而且也指主体，不仅指主体的认知方式，也指主体的存在方式是历史的。

历史理解的主体首先是一个活生生的生命个体。早在1883年的《人文科学导论》第一卷中，狄尔泰就严正批判了康德等人对认知主体纯然抽象的构想，认为他们“所设想的认识主体的血管之中并没有流淌着真正的血液，而毋宁说只存在作为某种单纯的思想活动的、经过稀释的理性的汁液。”对此，狄尔泰提出了所谓的“整体性原则”，要求把理解主体作为一个活生生的生命整体看待，人的精神生命不仅具有理性这一基本成分，而且还包括不可或缺的非理性因素，理解主体是知、情、意的有机统一。这意味着，不再可能存在一个清除了情感与意志成分、挤干了真实血液、因而被人为地抹平了各种棱角而无个性差异的抽象主体。理解主体必然在情感与意志等方面存在多种主观差异，必然具有独特的个性。狄尔泰指出，我们每个理解主体都受到自身意识的限制，个人独特的意识将其主观性赋予我们所理解的一切对象。有鉴于此，我们如何可能抹去自身的主观性而客观地去理解对象?

其次，历史理解的主体还是一个具有历史存在性的生命个体。这即是说，一切理解主体总是置身于特定的历史关联中。对历史实在的理解，他既无法摆脱自己的主观偏见和先前假设，也无法脱离当下的风俗习惯和舆论导向，更不可能对当前的时代精神视而不见和听而不闻。

历史个体，无论所作为历史实在的创造者还是理解者，都以自我为中心形成了一个相对独立的封闭世界，展现为诸多相对自足的莱布尼茨式的“单子”。美国学者林格指出，“解释学起源于主体间性的断裂。”生命解释学中对历史实在的理解归根结底就是诸多生命个体相互间的沟通。尽管狄尔泰相信生命个体普遍拥有共同的人性，然而主体对历史实在的理解毕竟是两个相对自足性世界之间的相互沟通。个体怎样才能把那些经由感官而获得的独特的生命表达提升到一种普遍有效的客观理解层次?简言之，具有主观性和历史性的理解主体怎样获得关于历史实在的普遍有效性知识?理解主体与理解对象的生命特性决定了两者间的完全重合可能成为一个永远难解之题。理解者应该“依照其原样”去理解历史，兰克曾经提出的这一要求现在几乎可以被视为一种历史认知中的“乌托邦”。三、理解活动的生命特性与认知目标的科学要求

社会历史实在是人文科学研究的直接对象。由于历史实在具有内在的生命意蕴并牵涉到某种历史性的关联从而区别于自然科学的对象，所以对历史认知的方式也相应地有所差异。狄尔泰明确指出：“我们说明的是自然，而理解的则是精神牛命。”理解是人文科学中把握历史最重要和最根本的认知方式。对人文科学认知方式本身的规定直接制约着人文科学的认知结果，影响着对人文科学之“科学”身份的认同。

自17世纪西方哲学实现认识论转向以来，人类针对外在世界的主导性认知方式先后遭遇了两次严重的危机。在我们看来，无论是经验论者着力强调的观察实验与经验归纳方法，还是唯理论者极力推崇的理性演绎方法，它们其实仅仅是人类理性的不同方面。随着近代西方哲学的演进，在彻底贯彻经验论原则的前提下，休谟的怀疑论从经验归纳方面表明人类理性能够扩展认识范围但缺乏普遍有效性。与此同时，以莱布尼茨一沃尔夫哲学为代表的唯理论哲学也渐次从理性演绎方面暴露出人类理性的另一局限，即它虽能保证了认识的普遍有效性却不能拓展认知的范围。以上两方面困境首次展现出人类理性这一主导性认知方式的危机：无论凭据经验归纳还是依靠理性演绎，人类理性似乎都无法提供普遍有效的知识。令人振奋的是，康德在其批判哲学的“哥白尼式革命”中，通过对先天综合判断的解析与建构，他将人类理性认知能力中经验论与唯理论曾各执一端的两方面有机地整合，最终宣告“人的知性为自然立法”!这表明，康德从先验哲学层面成功地克服了人类主导性认知方式遭遇的首次危机。我们看到，沿着康德先验哲学的思路，德国古典哲学所讨论的人类理性认知能力最终在黑格尔恢弘的思辨唯心主义哲学体系中得到极度张扬。

然而，黑格尔客观唯心主义哲学体系随后的崩溃表明传统的理性主义哲学业已穷途末路。另一方面，由人类理性日渐促成的扭曲的现代社会生活也使人越发意识到理性本身确有其局限。理性并非万能!作为对传统绝对理性主义哲学的反抗，非理性主义哲学在狄尔泰生活的世纪应运而生。以叔本华和尼采为代表的非理性主义者们认为，不仅是某种非理性之物构成了世界的基础与本质，而且我们也只能以一种非理性的方式去把握外在世界，理性的认知方式不适合、至少不能深入地而准确把握世界的本质。从认识论角度观之，非理性哲学的兴起可以说给传统以理性为主导的认知方式带来了第二次危机。

如果说，上述第一次危机揭示了人类的主导性认知方式对经验归纳能力与演绎分析能力进行综合的必要性，那么第二危机预示的则是人类的认知方式对自身意识活动中理性因素与非理性因素予以综合的必然趋势。它意味着，要对外在世界、尤其是对已然深深留下了人类精神生命烙印的社会历史世界进行全面而深入地认知，我们必须采取一种更周全、更妥当的认知方式。

施莱尔马赫在建构其普遍解释学过程中曾着力探讨了心理学的解释方法。他认为这一解释方法需要一种心灵上的预期(dieAhnung)或预感行为(cindivinatorischesVerhahen)的参与。正如洪汉鼎先生指出，施莱尔马赫论及的预感行为实际上就是“一种心理转换，一种把自己置于作者的整个创作中的活动，一种通过想象、体验去对作者创作活动的模仿。”显然，某些非理性因素构成了这种预感和心理转化过程的必要成分。而稍早于狄尔泰的德国历史学家德罗伊森(Droysen，1808～1884年)则更明确地指出了理解过程中的非理性方面。在他看来，对于历史世界，“理解可能是适合人类的最完美的一种认知方式。这是一种直接的、突然的过程，它并不需要对那些活跃于其中的逻辑机制有所意识。因此，理解活动就像是一种直接的直观……”德罗伊森和施莱尔马赫的理解观表明，理解活动虽然主要表现为一个理智性的过程，但从根本上说，它毕竟融合了理性与非理性的认知因素。

狄尔泰无疑受到了上述哲学发展理路的影响，从而较为充分地注意了理解活动的生命特性。作为活生生的生命个体，理解主体不仅是一种理性的、还是一种非理性的存在物，主体的精神活动表现为一个理性与非理性因素的统一体，具体包括了知、情、意三种基本成分。生命个体的一切活动必然带有生命的特性。狄尔泰清楚地意识到，尽管三种成分在生命个体的不同活动中所起的作用与身居的地位并非处处都能等量齐观，但它们总是内在地相互关联。故而，理解主体的任何一种活动都同时包含着不同程度的理性与非理性因素，历史认知活动亦毫不例外。

为了“从生命自身”、在其“原初状态”中把握精神生命，1900年以前，狄尔泰较为重视内省和直接的自我观察等心理学方法的认知性作用。但是，这种认知方法的正当性和有效性受到广泛的质疑。1900年在实施解释学转向后，他开始探讨较为理解这一认知方式。具体说来，狄尔泰对理解活动的本质性构想表现在如下几方面：

首先，由于信奉施莱尔马赫关于人类本性同质的浪漫主义思想，狄尔泰在早年就曾保留了前者提出的心理预期这一非理性的认知成分，认为预期有助于文本理解。其次，在后期的《对他人及其生命表达的理解》一文中，狄尔泰指出，要从众多复杂而零散的生命表达中把捉到内在的精神性结构关联，一方面我们必须借助理性的归纳推理，另一方面还必须考虑到生命表达由之而出的那种特定的生命关联，也即是需要考虑特定的环境因素对生命个体从非理性方面对其生命表达活动的影响。只有从理性与非理性两方面着手，我们才能从归纳所得的内在精神关联出发而推断生命个体在未来相似的境遇中的生命活动。狄尔泰明确表示这种推断根本说来并不具有普遍必然性与客观有效性，仅仅是一种心理上的预期。最后，狄尔泰在对理解的最高级形式的讨论中进一步发挥了施莱尔马赫重构式的理解观。在他看来，我们需要把在自身中体验到的知情意之间的结构关联移入到对他人的理解中，并据此按照事件之进展顺序在我们心中完成一种重新体验和重新构建。此过程完成的理性根据尽管在于那近似客观的结构性精神关联，然而它在很大程度上还是依赖于一种非理性的想象活动，甚至在那貌似客观的结构性精神关联中，也绝非理智成分的纯然存在，情感和意志等非理性因素同样占有一席之地。据此，理解主体试图重新体验与建构的绝不仅仅是他人生命中的理智过程，而是同时关涉理智、情感和意志三方面。显然，狄尔泰吸纳了施莱尔马赫的心理学解释方法，只不过把该方法以一种更具技术性的方式予以了贯彻。也即是说，在狄尔泰的后期思想中，心理学和解释学有机地结合在一起，解释学更直接地先行铺垫了心理学分析道路。正如美国著名学者马克瑞尔先生所言，狄尔泰后期并不是放弃了早年的心理学设想，而是在构建生命解释学的过程中把心理学与认识论和方法论联系起来，重新考虑心理学在人文科学中的地位问题。

以上可见，从理解对象与理解主体的生命意蕴出发，狄尔泰在构想理解这一历史认知方式时，较充分地注意到了其生命特性，从而将理性与非理性的认知成分融于其中。也就是说，他并没有像传统理性主义者那样完全从绝对理性的角度透视理解性的认知过程，而是在剖析理解活动中理性因素的同时，也辩护了非理性因素的合法地位。但是，根据自然科学的认知模式，认知结果的普遍有效性必须获自于理性对认知过程的绝对监控。以这一标准来看，那介于理性与非理性之间的理解性认知方式怎么能够确保历史认知的普遍有效性?显然，这又从另一个方面造就了狄尔泰生命解释学中认知主题的生命倾向与认知目标的科学性要求之间的二难困境。

人文科学的概念范文第5篇

关键词：保罗·利科；文本；说明；解释

中图分类号：i106　文献标识码：a　文章编号：1005-5312（2012）33-0089-01

按利科的定义：文本是由书写而确定了的话语。与交谈中的话语不同的是，确定化的（书写的）语言与阅读的关系不再是说话——回答的关系。他割裂了作者与读者实时的交流关系，而正是这种阅读关系对对话关系的代替，促成了文本意义的解放，使其摆脱了作者心里的束缚，在文本的理解上给予读者很大的自由。

由于这种割裂导致了在交流中语境的消失，语言作为一种指称符号在书写的文本中变成一种空洞的指称，导致文本成为脱离实际语境和显现行为的语言符号系统。他的指称完全要依靠读者的阅读行为来满足。不仅如此，文本中语言指称的缺席使其容易与其他文本联系构成一个文本的世界。

说明与理解在狄尔泰看来，是两个彼此对立的科学范畴，前者是自然科学的方式，后者则是历史学家对历史的解释方式。然而，在这种显而易见的对立中，我们似乎也可以看到，由于人文科学越来越重视它的科学特征，因此，在追求科学性的欲望中，自然科学并不比人文科学更加强烈。在人文科学中理解的客观性问题日益受到重视。它使得“说明”与“解释”的界限变得模糊不清了。

一、文本与结构说明

前面我们已经论述了文本的自主性地位。由于文本“准世界”的形成，作为中介它割裂了读者与作者以及话语环境之间的关系，故而文本作为对事件内容的转述，超越了作者的束缚，成为“封闭性”的语言符号系统，独立存在的体外化文本。这样“根据说明的规则来处理文本是可能的，语言学成功地将他应用于构成了与交谈相对立的语言的简单符号系统中去”。（利科）而读者与作者交流的恢复则在于读者对文本的“解释”过程，即阅读。

语言结构的客体性标志着对于文本的纯符号理解的可能性，而语言与言谈存在着基本的区分，在利科眼里，言谈属于生理学、心理学和社会学，语言学只考虑没有真正意义的单元系统，每一系统的界定只根据其与其他东西的差异。这样就将实证主义的“说明”以一种语言的简单符号系统的形式应用到了对文本的分析当中去了。

在《写作的零度》中，罗兰巴特认为语言的结构分析应该超出句子，语言才是更大的单元。因此，我们可以将这些基本单位等同于基本话语单位（符号）来分析。在列维斯特劳斯的《结构人类学》中，他把语言这种分析单位等同于句子，以与人们谈论音素、词素和义素相同的方式谈论“神话素”。结构主义语言学在文本解释中的成功应用，证明了文本自身能够作为独立的语言体系被我们所理解和分析。

二、新的解释概念

“说明”为我们开启了一扇通往文本深度语义学的大门。但是，对于结构分析来说，他只限于叙事中的行为、行为者和叙事三个层次，只是囿于单纯的宣旨了世界和叙事者的“封闭的”文本之中。因此，它无法穷尽个人在阅读过程中对文本的理解。这样就需要我们接纳其他态度，即一种“解释”的态度。

“解释”在狄尔泰的眼中具有一种“占有”的特征，所谓“占有”就是在解释文本的过程中克服与文本建立于其上的价值体系相疏远的关系，使其成为自己的东西，因此“在诠释学的反思中（或在反思的诠释学中），自我的建构与意义的建构是同步的。”这样通过读者对文本价值体系的“占有”，暂停了文本对实在事物的指称的悬置和中断，文本又重新展开了指称运动，走向一个世界和许多主体。因此，在结构的分析中，不单只有语言面上的层次分析，它同样揭示了一种深度的语义学。

因此，利科说：“说明就是导引出结构，也就是引出构成文本静力学的内在的依赖关系。解释就是沿着由文本打开的思想之径，朝向文本的方向，将自己放置于这一路径之上。这一点将使我们去纠正最初的解释概念，去追寻（超越有关文本行为的解释主体化过程）将成为文本行为的解释的客观过程。”，也就是说，通过“说明”，文本的意义得到展

开，它为我们解释文本提供了一种可能，“解释”就是建立在“说明”展开的文本的意义之上与读者个体性相结合的过程。

因此，解释是一个开放的过程，正如皮尔士所说“解释符”与符号之间的关系是一个开放的关系，在这意义上，总是存在能调节第一种关系的另一种解释符，在保罗利科的概念里，解释符是由解释的共同体产生，并作为意义施加于文本自身的运作，被融入到了文本动力学中。