培养青年教师的措施与成效
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇培养青年教师的措施与成效范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
培养青年教师的措施与成效范文第1篇
论文摘要：根据教师工作和个性特点．针对现行高校教师管理制度中的弊端，用以人为本的理念来创新高校青年教师激励机制．以切实提禹激励的质量。提出具体的对策建议：增强青年教师的激励意识和能力；建立和完善多样化的激励措施；建立科学的监控评价机制：采用刚柔并举的运行方式。为保障激励效果，还要注意透明度问题、稳定性问题和管理者素质问题。
青年教师是高校教师队伍的重要组成部分和生力军。然而．青年教师在高校往往属于“弱势”群体，许多合理需要和要求得不到重视。而且在目前的改革中受到冲击最大．承受着巨大的压力”。因此，作为高校管理者。要更多地研究和把握青年教师的工作、生活和个性特点．以人为本创新和完善激励机制。从人文关怀的层面关心青年教师的成长和成才。
一、高校青年教师激励机制的科学内涵
激励是指根据活动参与者的心理需要。科学地运用一定的外部刺激手段来激发参与者的动机，调动参与者的积极性，使之朝向一定目标进行的心理过程。有效的激励手段必须符合活动参与者的心理需要。激励机制是在一定理论指导下．有针对性地运用激励方式启迪参与者的心智潜能的工作系统。科学的激励机制能够极大地调动活动参与者的积极性，从而使管理活动获得良好的效益。高校青年教师激励机制是针对高校青年教师的心理需要，运用相应的刺激手段去激发其动机，利用设置明确而有意义的目标去引导他们的行动，把组织的共同目标和个人的心理需要有机地结合起来，以调动青年教师的积极性和创造性。
二、以人为本创新高校青年教师激励机制的依据
(一)适应教师工作和个性特点的需要
教师工作具有自主性、创造性、劳动过程难以监控、劳动成果难以衡量的特点。自主性养成了教师高度的自主意识：创造性的思维活动往往是无形的．有可能发生在每时每刻和任何场所。许多工作并没有确定的流程和步骤．对教师的劳动过程难以用固定的劳动规则进行有效的监控。教师的劳动成果往往体现在学生毕业后的社会价值或其研究成果上．这两方面都具有明显的滞后性．难以做出客观、现实的评价。教师的劳动虽然具有很强的独立性．但他们的劳动成果往往需要团队的合作．依靠交叉互补的学科优势才能取得。因此．教师的劳动成果既是个人智慧和能力的体现．又是团队智慧和集体努力的结晶，这也给衡量个人的绩效带来了困难，很难用高度量化的价值标准来衡量。
从青年教师的个性特点来说精神需要高于物质需求。他们更需要得到领导的尊重，同行的认可，社会的接受．更看重自我价值实现：他们都具有某一学科的专长，追求学术自由，反对压抑个性。这一人格特点，决定了单靠行政权力管理他们难以奏效。自古以来中国的知识分子就有一种“士为知己者死”的精神，这种“士”的精神，靠的是感召力、亲和力。
青年教师的这种工作性质和个性的特点决定了单纯地建立刚性的激励机制的办法是不明智的，必须增加柔性激发的因素，这样才能符合青年教师的实际，更能激发他们的高度责任感、自觉性和创造精神，更能调动他们的工作积极性．达到自我约束、自我管理的目的。
(二)适应现行教师管理制度改革的需要
现行教师管理制度过分强调刚性规定的作用，相应地激励机制依据的标准生硬刻板。约束了教师个性的发展。存在着一些弊端。直接影响了管理的效果。
一是教师管理制度与教师评价中的价值背离。教育主管部门和教师管理者往往用一套统一的“标准”来管理教师、评价教师工作质量的优劣。虽然。量化标准具有一定的科学性和实施上的可操作性。但也恰恰是一些过于量化标准成了制约教师主动性和创造性发挥的“紧箍咒”，使得教师不敢越“雷池”一步。事实上。知识创新本身就意味着有风险。有可能失败。况且有的成果很难在短期内呈现出来．被人们认可。但在具体的评价中，创新、改革的经历只能以论文、成果鉴定等形式体现出来。方能得到认可。那些在短期内看不出的成果或失败的科研工作和教育改革便被打人“另册”或遭到“封杀”。这种管理与评价的价值背离会挫伤教师参与教改工作的积极性，结果是大家按照制度的要求，不求有功，但求无过，哪里还谈得上创新?
二是教师评价中的形式主义。目前，教师管理与评价多采取平时检查、年终考核、查验学历、学位文凭和教学科研成果等形式。年终以打分、投票或提名等方式进行评优和划分考核结论档次。对多数教师来说．一般也不太关心考核结果是否“优秀”，只要“称职”就行。教师评价千人一面。不免流于形式。也有的学校把对教师的评价推向极端。频繁检查、验收，让教师疲于奔命。苦不堪言。不少地方这种形式主义的做法甚至得以制度化。使教师产生厌倦心理。
三是教师评价制度的统一与刚性化对教师个性发展产生制约作用。教师的教学风格因人而异，它与教师本人的人生阅历、个性特征、学识水平等有着密切的联系。本无所谓好坏，而标准化的教学管理在一定程度上会扼杀教师的这种个性化教学。
这些弊端的存在，客观要求建立相对柔性的管理制度和激励机制来与相对刚性的制度规范作平衡。使激励机制更有人情味。以实现青年教师自我价值和工作目标的统一。真正调动他们的积极性和创造性。
三、以人为本创新高校青年教师激励机制的建议
(一)增强青年教师的激励意识和能力
以人为本创新高校青年教师激励机制的前提是增强激励主体(高校青年教师)的激励意识和能力。激励意识是指激励主体对激励客体、激励目标、激励内容、激励方法、激励效应的认识、判断等的积极的心理过程。激励主体的激励意识直接关系到激励目标的实现，激励效果的好坏。增强激励意识就要求提高青年教师的自身素质，包括人格水准和业务水平两个方面。人格水准是一种学习榜样的感召力，是一种人性关怀的亲和力。是一种共同目标的凝聚力，其本身就具有强人的激励作用。业务水平，包括学术水平和管理水平。直接关系到激励行为的科学和有效性。因此，必须高度重视提高青年教师的自身素质，增强激励意识，促使激励机制发挥出更人、更好的作用。
(二)建立和完善多样化的激励措施
1、关怀激励。它是指教学管理者对下属的生存状况、工作辛劳、个人前途等给予发自内心的关怀、理解、信任和肯定。并积极为他们创造有利于个人发展和实现自身价值的条件实践表明，关怀激励能够极大地激发青年教师的积极性和责任感。
2、目标激励。它是指通过给予青年教师设置合适的奋斗目标来调动他们的积极性。弗罗姆的期待理论指出。目标效价越高。期望概率在中等以上。其激励作用越大。因此。在高校教学管理工作中。各项工作都必须做到目标明确、措施具体、检查及时、评估公正，这样才能发挥目标激励功能。
3、反馈激励。它通常是指通过给予青年教师在教学活动中的成效是否达到预定目标的信息。来调动他们的内部动机。进而调控其行为和活动，以便他们更好地完成任务。在高校教学管理中。及时、客观地开展工作检查”“小组互评”“年终总评”等反馈激励措施。均能收到良好的效果。
4、奖惩激励。它包括物质激励和精神激励两个方面。名符其实的奖励既可使受奖者得到社会的认可，又可满足其自尊的需要，因而可以充分激发其工作和学习的热情；恰如其分的惩罚同样可以发人深省、催人奋进。在高校教学管理中，要善于采用物质激励和精神激励相结合的方法。做到奖励为主、惩罚为辅、奖惩结合，而且保证奖惩及时。
此外，还可以设置榜样激励、政策激励、竞争激励、领导行为激励等多种形式的激励。
在高校教学管理中设置激励措施时，除了要考虑青年教师的心理需要。设置多种形式的激励。还要特别注意激励的及时性和适度性，使激励的强度和数量与业绩的大小、贡献的多少相称，而且要注意做到及时激励。这样。才能充分调动和保持青年教师的积极性。
(三)建立科学的监控评价机制
建立科学的监控评价机制是推进激励机制人本化的有效保证。因为只有科学的监控评价机制才能对青年教师的绩效做出正确的判断。从而使激励措施真正起到调动和保持青年教师的积极性的效果。在建立和完善教学监控体制时。要同时做好以下两方面的工作。一是要根据组织的共同目标。针对本校的实际情况。建立和健全教学评价体系。制定科学规范的评价指标。使管理者在监控和评估的过程中能够有章可循。二是要在高校成立专门的教学督导办公室和教学评估办公室。充分发挥教学督导办公在教学指导和监控方面的积极作用。同时利用教学评估办公将教学评价制度化、长期化，并把评估结果和及时、适度的奖惩激励结合起来，以提高广大青年教师的积极性。
(四)采用刚柔并举的运行方法
制度化的管理属于刚性管理的范畴。它可以使管理过程做到规范有序、有条不紊。激励机制采用制度化的刚性运作。它可以使监控、评估、奖惩做到有章可循。切实保证运作过程围绕组织的共同目标而展开。它具有短期效果明显的特征。但是。刚性管理的最大不足是缺乏对组织成员进行人文关怀。容易导致组织成员内心世界的封闭和生活热情的缺乏。从而大大降低组织成员的生活质量，这给管理工作的持续运行带来了致命的障碍。提倡激励机制刚柔并举的运作方法。就是要在制度化的运作过程中。对青年教师融人人文关怀．无论是质量监控、绩效评估。还是奖惩实施，都要关注教师的心理反映，确保他们的心理健康。具体来说．就是要对监控过程、评价结果做客观分析．对刚性制度进行柔性分析；在进行奖惩和分配时，更要注意在执行刚性制度时体现人本关怀的精神．把原则性和灵活性很好地统一起来。对于因为运作过程出现特殊困难而致效果不佳者，要给予真诚的理解和关心，可以考虑对其减轻处罚，甚至给予必要的奖励，以调动其积极性；对于克服更大困难而取得优良绩效者，要给当事人上浮奖励，以保证其心理平衡。
四、以人为本创新高校青年教师激励机制应注意的几个问题
(一)透明度问题
透明度是高校教学管理激励机制中不可缺少的重要因素。透明度的强弱，直接关系到激励效果的好坏。有透明度才能产生激励效果，如果是暗箱操作或者过于强调主观作用，不仅达不到激励的最终目的，还会人人挫伤青年教师的积极性，结果反而使激励机制成为管理工作的障碍。因此，在高校教学管理中运行激励机制时，要增强运作的透明度．让广大青年教师明了激励机制的整个运行过程，在公开、公平、公正的原则下，对青年教师教学绩效进行监控、评估和奖惩．从而实现激励的目的。
(二)稳定性问题
奖励激励是一种诱人的直接物质利益分配．必然会涉及很多人员尤其是部分领导的利益关系。如果个别领导此时为了保证自己的利益．便根据自己的绩效状况来修改激励标准，就会破坏激励标准的稳定性，从而使激励作用降低。因此，在实践高校教学管理激励机制的过程中，当已定的激励措施与领导的个人利益发生冲突时．领导要发扬高尚的风格，要以大局为重，宁可牺牲个人的利益也要保证激励标准的严肃性和稳定性．使激励机制产生正面的真实效果。
培养青年教师的措施与成效范文第2篇
一、管理层面的改进
1．教研活动重心下移
以往教研活动比较多地放在城区学校进行或者比较多地放在规模较大的学校进行，而且较多地进行的是实地演示式的教研。从教育均衡、倾斜农村的角度看，今后可以一是加强区域联动，缩小活动规模，将农村教师参与面不广的全县性活动改为农村教师可以全员参与的区域性活动；二是开展网络教研，使山区、海岛等边缘地区的教师，通过网络也能参与教研活动，得到教研员的指导与县内名师的帮助；三是继续送教下乡，送教下乡不仅使偏远的薄弱的学校也能享有举办专题性教研活动的机会，而且更能减少薄弱学校教师频繁外出而对学校教学秩序的影响。
2．教学培训人选下移
以往的培训，全体教师受训面相对不广，受训次数也不多，且措施尚不够落实，农村教师几乎没有出县培训的机会，参加县外培训多是经济实力雄厚的城镇学校的骨干教师。今后可以从以下几点改进。一是加强上课指导，要求农村青年、中年、老年教师每学年分别开设3、2、1节公开课，如教研员没有时间听课并指导，则聘请县内的名师或学科骨干帮助；二是保证培训时间，遵循全年考虑、合理安排、加强调控的原则，保证农村青年、中年、老年教师每年分别有3、2、1次的县级集中培训；三是落实补助政策，对选派教师参加县外的培训，农村、城郊、城镇学校分别享受3：2：1等比例的经费补助，使农村的骨干教师同时也有机会跨出县门。
3．教师评选对象下移
以往教师业务方面的评选主要集中在教坛新秀、优质课等几项常规性的评比上，不但年龄主要集中在中年教师层面，而且对象也相对集中在城区学校。今后要改进的有：一是评选多元化，即可以开展教学大比武、课堂教学创意比赛、全能型教师评比等不同形式的评选，尽量让有一技之长的教师也有展示才华的机会，防止竞赛获奖过分集中在城镇学校的一枝独秀现象。二是评选双龄化，即适当开展青年教师与老年教师的教学评选，特别是选派一些老年教师参加力所能及的教学竞赛，让他们宝刀不老、再创辉煌。三是评选中学化，中学，尤其是初中，客观上受“应试教育”的影响，教师参与教学研究的深度与广度都不如小学，在初中可加大非应试性的教学业务方面的评比力度，从而提升广大初中教师科研意识。
二、服务层面的改进
1．尝试农村学校蹲点
以前有教研员联系相关学校的制度，但由于缺乏管理措施与考核条规，这项工作收效不大，甚至形同虚设。今后可以尝试教研员蹲点学校，严格排定日期，规定教研员每学年蹲点某所学校一个星期，既进行管理调研又进行教学指导，要求教研员在蹲点期间撰写一份调研报告、开展一次教学讲座、培养一名学科教师、召开一次教师会议、解决一项学校困难、整理一本听课手记。努力使教研工作的管理、指导、服务达到规范、深入、扎实。
2．进行学科质量管理
将全县的农村学校划分成几个学科质量管理区域，每个教研员承包一个管理区域内本学科的教学质量，进行全过程的跟踪，全身心指导，全方位管理，加强学科教研组的建设，加强校本教研的落实，加强学科教学的评估。注重三个环节的指导，一是学科配套练习与单元测试试题的把关，二是新授课与复习课的示范，三是教研组活动与备课组活动的指点。尽量将学校学科的教育质量评估与教研员的工作业绩考核挂钩起来。
3．实行教师发展结对
教研员除了开展日常性的教学指导工作外，每学年在农村学校中通过双向自愿结对，签订教学帮带协议，结对三个不同类别的教师：一个是青年教师，努力让其脱颖而出；一个是中年教师，尽力让其发挥作用；一个是老年教师，竭力让其终身学习。并且定期把他们的教学情况通报给学校领导。
三、指导层面的改进
1．建设特色学科
在完善全县星级教研组评比的基础上，可以拟定农村学校特色学科的评选标准，特色学科评选可以从以下三个方面中的任一方面考虑。第一方面是学科教学成绩突出，经常组织本学科组教师开展教研活动，学习先进的教育教学理论，加强集体备课，改进课堂教学，组织听课评课，重视对学生的个别辅导和青年教师的培养，总结交流经验，学科教学质量有大面积提高，在全县有较大影响。第二方面是教学改革成效突出，组织本学科组教师广泛开展教学思想、教学内容、教学方法和教学手段等方面的改革，认真组织教改试验，效果较好，有一批教研成果在省市县一级以上的刊物发表或在县级以上有关会议上交流、推广，推动本学科教学质量有较大的提高，在全县有较大的影响。第三方面是学科活动成果突出，组织本学科教师经常开展形式多样的学科活动和社会实践，激发学生参与的兴趣，开发智力，培养能力，注重学困生转化及对特长生的培养并且效果明显，已经成为学校的办学特色，并在本县有较大的影响。
2．形成特色德育
德育工作是学校工作的重中之重，但当前农村学校的德育则没有根据农村的实际、学校的实际、德育的实际开展具体工作。教研员可以从学科德育渗透、社会实践活动、校本课程开发等层面，进行有效的指导，通过学校校园环境的再改造、特色班级的再深化、德育活动的再丰富，使德育内容系列化、德育途径网络化、德育过程立体化，走活动育人、表率育人、科研育人之路。加强德育制度建设、德育科研建设、德育基地建设、德育队伍建设、德育组织建设、德育文化建设，从而使每所农村学校各具德育特色。
3．培养特色教师
正如前文所述的教学评价比较单一化一样，我们缺乏有特色的教师，教坛新秀、骨干教师、名特教师的概念和称号在一定程度上限制了有个性有特长的教师，使得所谓的“优秀教师”凤毛麟角、可望不可及，从而挫伤了广大教师的上进热情、教学干劲。有鉴于此，必须加大特色教师的发现力度、培养力度、任用力度。为培养农村特色教师，要求教研员一是要建立完整的培养档案，包括教师自身的发展规划、教学业绩、指导记录，实行跟踪指导。二是要制订详实的培养方案，对预期的目标、采取的措施、培养的方式等都要有周密的考虑。
培养青年教师的措施与成效范文第3篇
10月21日、22日我们全市园长在市委党校有幸聆听了华爱华、潘洁、黄琼等幼教专家、名园长及市级骨干教师，就课改背景下的课程管理与领导、园本研究与教师专业成长、幼儿园教育评价等专题讲座和经验交流，专家们在总结本市二期课改试点园实践经验的基础上，抓住学前教育课程改革管理中的关键点，通过课改园的管理经验介绍和专家的点评意见，使我们很有启发，为我们在今后阶段实施二期课改指明了方向。我们应该结合二期课改的良好势头，结合幼儿园教育的实际，在学习、内化专家报告的过程中相应制定今后工作中的一系列计划和措施，才能把二期课改的精神真正落到实处。下面是我园实施二期课改过程中的很不成熟的一点做法和计划，在这里和大家作个简单交流。
一、总体目标：
强化师资培训，把二期课改的理念融入到教师的日常教学行为之中，切实转变教师的教学行为和幼儿的学习方式；以幼儿的发展为本，创设良好的环境，激发幼儿学习的兴趣，培养幼儿创新精神和实践能力；发展办园特色，开发园本课程。开展新课程改革实验，建立促进新课程实施的师生发展评价机制，促进幼儿园的可持续发展。
二、具体目标：
1、加强学习和培训，提升教师的教育理念，努力打造一支适应二期课改需要的教师队伍。
2、结合创建绿色幼儿园和崇明生态岛建设的目标，进一步宣传有关绿色生态的理念，开展环境宣传和实践活动。完善绿色家园建设，尝试各类课程模式的研究，挖掘幼儿园特色，形成绿色教育的园本课程体系。
3、探索并建立课改理念下师生发展评价机制，促进师生共同发展。
三、实施阶段 我们的计划分为三个阶段
⑴启始阶段。2005年9月--2006年1月，全园全面铺开新教材，幼儿园定期组织专题研讨活动，课程领导小组加强对新教材实验过程的及时调控，并结合绿色家园的实践活动，开发园本课程。⑵深化阶段。2006年2月--2006年8月，二期课改领导小组及时总结、反馈、修正新课程的实施情况，挖掘教师在新课程实施过程中的经验，并形成阶段性总结。⑶总结提炼阶段。2006年9月起，认真总结课改工作，通过公开教学活动，在全园推广新教材试行的成果，并把新教材以及其它一些教材版本以及绿色园本课程进行剪裁、整理，提炼成具有本园特色的园本课程体系。也将借助县教科室、教研室及姐妹园领导的指导帮助，对我园实施课题研究的成效，运用科学的方法共同进行验证，从而形成符合我园特色的绿色教育培养目标体系、绿色实践活动模式与方法体系、绿色教育园本教材和家、园、幼儿互动式的评价体系，并以此来推动我园的二期课改向纵深发展。
四、措施与方法
（一）、组织落实，确保课改工作顺利实施
成立二期课改领导小组，由园长任组长，副园长任副组长,教研组长任工作领导小组，幼儿园二期课改领导小组的组长负责策划、协调，对二期课改进行总体规划，使课改与我园的发展规划相结合，并协调人力、物力、财力等各方面资源的调配，从根本上保证二期课改的进行；副组长负责对二期课改中的一些问题、措施等进行各方面的调研，坚持以科研为先导，不断推进课改进程，并适时对我园课改动态进行宣传，总结；实践、探索工作由工作小组长负责落实，制定详细的行动计划，分阶段、分层次地落实推进，广泛听取教师意见与建议，做好部署与反馈的工作。领导小组成员既有分工，又有合作，使工作更落到实处，为切实推进二期课改打下扎实的基础。
（二）、加强学习与培训，提高教师实施课程的能力
教师是实施课改的主力军，加强教师的培训是课改成功的关键。我们以县、园二级培训为主要基点，一方面要求每个教师参加进修学校的新课程培训班的学习，保证“先培训，后上岗，不培训，不上岗”的原则；另一方面以园本研究为基本形式，提高培训的针对性和实效性。
1、加强理论学习，提高教师对二期课改的认识
为加深教师对《纲要》《课程指南》的理解，采取集体辅导、印发学习资料，邀请专家来园辅导等多种形式让教师进一步熟悉了解二期课改精神实质，了解课改的深刻含义，课程所追求的本质内涵，使课改成为教师教育教学中的内在需要；其次组织教师围绕课程的基本理念、课程的目标和课程实施的关键要素逐一学习研讨，解决“为什么”和“做什么”“怎么做”的问题。
2、教研领先，确保课改工作顺利实施
一是注重对教研组工作的过程管理,重新修订“二期课改”背景下的教研组的功能与职责，明确责任。把教研组长抓好具有本园特色的两个“四个一”作为考核教研组工作的重要方面。提高教研活动的质量。（“四个一”教研模式：时间上定时与不定时相结合，形式上大组与小组相结合，内容上教科与研相结合，方法上参与式培训与开放式研讨相结合。“四个一”园本研究的方法：“主持一个教研活动、参加一个一课三研活动、评析一个教学活动和组织一次社会实践活动”）。
二是教研组要发挥以往教研活动的宝贵经验，结合课改的实践继续开展专题研讨、案例分析、公开教学等多种形式的教研活动，特别是“一课三研”的方式，要做到经常化、制度化。课改领导小组成员要深入教研组，及时总结、反馈课改实施情况，对教师实施课改中的问题加以指导和调控。
3、科研引路，为课改理念与具体教学行为搭建桥梁
一是定期召开科研领导小组会议，定期对各级各类课题研究进行切实的关心与指导，把课改中碰到具有共性研究价值的问题进行专门研究，形成课题，架构课改理念与具体教学行为的桥梁。
二是运用科研的方法，开展感知探索型、表达表现型和社会实践型的课程模式的研究，通过这些课程模式的研究，转变教师的教学方法和幼儿的学习方式。
4、加强对青年骨干的培养，形成多种形式的培训机制。
一是注重对青年教师教育理论和教育实践等多方面培养；
二是形成新教师“帮教结对”的培训格局，骨干教师形成阶梯式发展的结构；
三是多渠道地为青年教师创设学习的机会和条件，例如：外出学习，上网求知等促进课改的持续发展。
（三）、发展特色，推进二期课改深入发展
二期课改的核心理念是“以人为本”，我们借着二期课改的东风，在幼儿园挖掘周遍资源，开辟了绿色家园的实践基地，创建了绿色家园的园本特色，找准了二期课改的切入口，在二期课改理念的指导下开展了绿色教育的系列活动，促进了幼儿的可持续发展，取得了一定的阶段成果，在此基础上，我们将充分运用这种得天独厚的资源，推进二期课改的深入：
1、以创建绿色幼儿园为契机，把环境教育作为重点工作抓紧抓好。一方面利用学习向教师进一步宣传崇明开发进程中绿色生态教育的意义，帮助教师建立“绿色思想”培养人，用“绿色的观念”教育人，用“绿色校园”熏陶人的观念，并把环境教育渗透在教师日常的教育教学工作中，要求教师每月必须结合环境教育开展一次教育教学活动。
2、完善绿色家园建设，根据小朋友的建议和要求，在基地中建造小山坡、增加烧烤区、开辟小池塘，增加养殖螃蟹、小鱼、乌龟等水生动物角。把原来动物区中的小动物改成散养方式，增加种植区和果园区内各种品种等，为幼儿的探索与创新提供多种实践的环境。并结合在绿色家园中各种教育活动，师生共同构建园本课程，并编制成册。
3、要发动教师和幼儿把幼儿园的特色成果向家长社会宣传，带动家庭的环境教育。一方面通过橱窗宣传拦、讲座等形式，对幼儿、家长进行宣传，不断强化环境意识。二是实施《幼儿家庭环保行动卡》活动，由幼儿园制定《幼儿家庭环保行动卡》，由家长观察指导幼儿在家的环保意识和行为并给予记录，通过活动，增进家园合作，增进幼儿与家长的沟通，改变家长的教育观，感染家长的主动参与二期课改。
4、建立评价体系，促进师生发展
充分发挥教育教学评价的导向作用，探索有利于实施素质教育多层次、多元化教育教学评价模式，构建有利于实施素质教育的科学的评价体系：
⑴建立促进幼儿素质全面发展的评价体系，建立促进教师不断提高的评价体系，建立促进课程不断发展的评价体系，研制有关具体评价方法。
培养青年教师的措施与成效范文第4篇
关键词：教学团队建设；自然地理学；建设思路；本科教学
中图分类号：G642.0；K903 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）30-0228-04
高等教育的根本任务是培养人才，因此必须始终坚持育人为本，牢固确立人才培养在高校各项工作中的中心地位和本科教学在大学教育中的基础地位。高校应该通过一系列创新机制、保障体系和改革措施的建设和实施，将学校工作着力点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。教学团队建设计划是教育部“本科教学质量与教学改革工程”中的重要内容之一，其实质就是通过团队协作的形式来推进教学改革、推动教师队伍建设，从而提高本科教学质量。因此，加强本科教学团队建设，重点筛选和建设一批教学质量高、结构合理的教学团队，利用高效的团队合作机制，促进教学研讨和教学经验交流，推动教学内容和方法的革新，必将极大地促进本科教学体制改革和本科教学质量的提高。
自然地理学是以地球表面多种要素及其与人类活动相互影响的综合体系为对象，探索地理要素综合作用及其演化规律、地域分异规律、人地关系区域系统结构与演化规律，以及区域可持续发展的理论和方法的一门综合性学科[1]。西北大学地理学科具有悠久的历史，经过多年努力，已初步形成一支素质高、学科交叉型强、知识结构配置合理、人员储备丰富的自然地理学教学队伍，并于2013年被列为陕西省省级教学团队。本文主要目的在于结合我校自然地理学教学团队的建设实践，在深入分析教学团队内涵与特点的基础上，探讨高校教学团队建设的基本思路与实现途径。
一、自然地理学教学团队的内涵与特点
教学团队是团队的一种具体方向定位，是针对教学工作的开展而建立起来的一种合作群体，就其具体概念而言，目前尚无公认定论。刘宝存[2]等从团队的定义出发将其引申为“以教书育人为共同目标，为完成具体教学目标而明确分工协作、相互承担责任的少数知识技能互补的个体所组成的团队”；马廷奇[3]等从高校发展的任务需求方面将其定义为“以提高教学质量和效果为目的、以推进教学改革为主要任务，建立起来的为实现共同的教学改革目标而相互承担责任的教师组成的集合体”；以上两种定义的共同点在于都强调教学团队要拥有共同的目标，并由相互承担相应责任的教师个体组成。
对于高校自然地理学教学团队的建设，其内涵在于自然地理学本身的学科交叉性和综合性，专业自身的素质要求注重地域特色，强调多学科联合的理念基础。自然地理学以相互联系的自然环境各组成要素为研究对象，通过综合研究来揭示自然环境的整体、各组成要素及其相互间的结构、功能、物质转移、能量转换、动态演变以及地域分异规律。故对自然地理学学科教学团队建设中的教师团体而言，就需要拥有土壤学、生态学、气象学、地质学、环境科学、地理信息系统、测绘科学等多学科背景人才个体的互补和整合。因此，作为自然地理学教学团队，除了具有团队的目标性、成员的互补性等共性外，还应该包括团队成员的创新性、合作性以及团队发展的持续性等个性特征。具体来说，就是要求团队成员间要相互合作、相互沟通、共同学习，开展富有创造性的教学和教学改革工作，形成极具创新思维的团队，保证团队建设的持续性。自然地理教学团队建设过程中，各领域教师通过关注专业间和学科间的交叉联系，有利于发掘科研新思维和突破点，并通过建立多种学习平台，将科研成果融入到课程教学中，提高学生探索知识的积极性，增强学生的创新能力。
二、高校自然地理学教学团队建设面临的困境
目前多数高校自然地理学教学团队建设的焦点大多集中在教学设施、实验器材等硬件建设上，而对教研室建设的关注度明显不够，最终造成自然地理学教学团队建设在实践中出现一系列的问题，具体表现在如下几个方面：
（一）教育理念和管理制度方面的困境
很长时间以来，高校赋予教学个体高限度的教学自主性，导致自然地理学在实际地教学实践中，教学团队的建设和管理没有得到足够的重视。与此同时，教师考评制度常以个人科研绩效作为主要评价标准，这就产生了“重科研、轻教学”的倾向，在自然地理学教师管理中其主要体现在对教师的考核以及职称评定上。在这种科研导向的考评制度下，严重削弱了教师进行教学探究的热情，导致教师减少了在教学上的时间和精力。而教学团队建设工作，对教师个体而言更是缺乏足够的吸引力。
（二）教学研究活动开展明显不足
教研室是开展自然地理学教学探究活动的基本组织，其存在的主要意义就是要针对自然地理学课程建设和课程教学中存在的问题定期进行集体探究或教学经验交流。然而受高校连续扩招政策的影响，各学科师资队伍本就紧张的状况均受到较大程度的冲击和影响，自然地理学教师的教学任务也变得日渐繁重。教学工作量的不断增加，使得教研室日常的教学探究和交流活动很难正常开展。
（三）教学团队建设中教师缺乏合作精神
高校自然地理学教学团队建设的另一大问题是价值观的问题，若教学团队中的教师对团队缺乏社会认同感，就无法开展更深层次的协作。教学团队成员之间的沟通和理解偏少，相互信任和支持也相对较少，对于团队内部出现的矛盾很难正确解决，缺乏团队凝聚力。教学团队内部的鼓励不够，没有一个可以知识共享的氛围。成员在开会进行集体讨论时，保留自己的想法，无法集思广益，无法进行思想碰撞，创新就更无从谈起。
三、高校自然地理学教学团队建设的必要性与意义
（一）高校自然地理学教学团队建设的必要性
1.自然地理学综合化发展趋势的要求。随着科学技术的飞速发展和各种环境问题的不断涌现，自然地理学的研究内容越来越广泛，多要素的融合、多学科的交叉，决定了自然地理学具有综合性的特征。随着自然地理学的发展及其与许多自然科学发生联系，形成了众多的分支学科。当前，随着各学科之间的相互联系日益紧密，传统清晰的学科界限逐渐被打破，不同学科的概念、研究方法在其他学科中也得到不同应用，科学在原来高度分化的基础上出现了高度融合的趋势，使得现代科学已然变成了一个多层次的纵横交错的立体知识网络[4]。因此，现代科学研究的组织形式和研究内容也开始由原来分散的个体和单一的学科研究向以一定规模的集体为主要组织形式的多学科综合研究的方向转变，亦即从“小科学”转变为“大科学”。这一发展方向的转变，使得高校自然地理学教师无论是在课程教学还是在学术研究方面，都越来越依赖教师团体间的密切合作。而教学团队这一组织的建立，为教师之间开展紧密的教学和科研合作提供了一个良好的平台。
2.现行基层教学组织形式改革的需要。教研室作为高校目前最主要的基层教学组织，在本科课程教学、课程与教学改革等方面发挥着重要作用。然而，随着高等教育大众化进程日渐加快，使得我国的高等院校的数量和规模不断发展，在校学生人数也急剧飙升。这一变化给教学工作和教研室各项活动的组织开展带来很大冲击，专业与课程建设、教师管理和培养、教学工作量安排等方面随之出现了一系列的变化，导致教研室建设与管理工作面临很多棘手的难题，这种状况就迫切需要对原有的教学组织形式进行深入思考，开展必要的改革工作。
3.教师个体局限性的驱使。由于学科的综合性特征，本科自然地理学教学工作本身内容繁杂、任务繁重。然而众多教师很长时期内都依赖个人能力的发挥来开展各项教学任务，个体能力的大小和个人教学水平的高低就决定了自然地理学的教学质量和效果。事实上，随着自然地理学教学内容的日益综合化以及各项信息技术的引入，个人不可能掌握和精通各方面的知识和技能。自然地理学教学过程中广泛引入遥感、地理信息系统、测绘等知识和技术，对教师的个人能力和素质提出了极高的要求，亟须借助集体或团队的力量来组织和开展教学工作，提高学科教学质量和水平。
（二）高校自然地理学教学团队建设的意义
1.推进教学改革，提高教学质量。教学改革是高等教育改革的重要组成部分，是提高本科教学质量和教学水平的重要途径。当前众多高校在本科阶段教学水平评估的促进下，以教学内容和课程体系改革为主线，在教学方法、教学理念、教学模式和学科与课程设置等方面逐步推动了高校教学改革工作[5]。而教学团队建设正是深化教学改革，提高教学改革成效和人才培养质量的重要举措。高校自然地理学教育教学改革，就是要通过高效的教学团队建设，来优化自然地理学课程系统与教学内容，解决实际教学中存在的与人才培养目标不相适应的教学模式和教学方法，利用教学团队成员各自的优势各施所长，从整体上提高自然地理学教学水平和人才培养的质量。
2.整合教学资源，发挥合力优势。当前高校教研室在发挥实际效用中存在着沟通不畅、科研活动分散、“重科研轻教学”等一系列问题，使得学科教学资源配置不合理，严重影响了本学科的教学质量和整体学术水平。以教研室的实际情况为依据，综合分析其硬件实力和人才状况，在有效利用教研室硬件设施的同时整合教学人员，打造出一支职称结构、学缘结构、年龄结构、学历背景、专业特长等相对合理、技能互补的团队，可以充分发挥教师各自的优势，实现资源共享和优势互补[6]。西北大学自然地理学教学团队的建设就是以此为依据，通过整合教学资源，发挥合力优势，实现自然地理学教学质量和科研水平的同步提升。
3.促进教师专业发展，加强师资队伍建设。随着科学技术水平的深入发展，学科综合性不断加强，而学生的知识需求也日益多样化。自然地理学的教学内容不断增多加深，3S技术已广泛应用于自然地理学的教学与研究过程，这就对高校自然地理学教师的教育理念、专业发展思想、科研思维和教育教学方法等提出了更高的要求。这必然促使教师个人在专业意识、专业知识、专业技能等方面不断地提升和进步，从而促进教师的专业发展和高校高水平师资队伍的加速建设。
四、构建高校自然地理学教学团队的基本思路与途径
高校教学团队是根据各学科的具体情况，以优秀的学术带头人为中心，以精于合作的教师梯队为主体，以综合性的教学科研任务为建设平台，具有明确的团队目标、以团队荣誉为己任的合作精神、分享决策权，共同承担责任的教师集合体，其实质就是要通过教学组织的创新，最终达到提高高校教学质量的目的。自然地理学作为一门综合性学科，教学团队的构建应当在遵循课程特点、创新教学模式、加强团队合作和完善管理制度的基础上打造一支创新意识强、教学水平高、协作能力好的高水平教师队伍，最终实现本学科教育教学质量的普遍提升。
（一）加强教学团队师资队伍建设
团队建设理论认为人是构成团队最核心的力量，因为目标总是通过人员具体去实现，所以人员的构成是团队中非常重要的一个部分[7]。教学团队实质上是由教师组成的一个群体组织，师资队伍建设决定了团队的现实水平和未来的发展前景，其具体包括团队带头人的甄选、团队规模的确定、团队结构优化以及青年教师培养等。
教学团队带头人作为团队的灵魂和核心，是团队各项工作的组织者和实践者，对于教学团队的建设和发展起着重要的引领作用。因此必须选择具有较深的学术造诣和创新性学术思维，具有良好的团结合作精神，较强的组织管理能力和领导能力的人来担当，从而带领团队不断向前发展。此外，要严格控制团队规模，一个高绩效的教学团队规模成员人数应控制在12人以内为宜，在实际操作中应该追求最适宜的团队规模，以便于成员之间的沟通和理解，形成较强的凝聚力和责任感。在团队建设过程中要力争优化团队结构，根据专业特点，对成员的学历结构、年龄结构、职称结构等方面进行较为合理的优化组合，坚持发挥老教师“传、带、帮”的作用和加强青年教师培养相结合的原则，凝聚一批优秀的团队成员，提升团队的整体水平，形成一支综合素质较高的教学梯队。团队在长期的教学与科研实践中应逐步建立学术带头人学术骨干青年骨干教师的学术梯队，既可以保证团队的建设与发展站在更高的起点上，同时也为团队未来的可持续发展提供后继学术力量的支撑。为加快培养青年教师，需要制定一套较为完善的青年教师培养制度，通过引进和在职培养，努力改善教师队伍的学缘结构，不断提高教师的学历层次。为了不断提高团队教师的学历层次和学术水平，对在岗教师有计划地分批选送进一步深造。此外，还应积极选派青年教师出国深造，开阔青年教师的视野，提高其学术水平和教学水平。
西北大学自然地理学教学团队在教学工作中始终坚持“传、帮、带”的传统，建立了完善的青年教师培养制度和教学质量监控体系，包括青年教师岗前培训考核制度、青年教师培养导师负责制、青年教师随堂听课制度。通过学生评教、教学督导组评价指导、学生成绩分析评价等措施，加强对青年教师的培养，不断提高其综合素质和教学水平，使其成为教学的中坚力量。与此同时，团队注重与国内外高水平院校的合作，先后有7名中青年教师到国外高水平院校进行研修，使团队成员在教学理念、教学方式、教学内容等方面都有极大的提高。
（二）创建高效的运行与管理机制
教学团队建设是对人才资源、教学资源进行重新整合、优化配置的过程，这就需要制定和完善团队规范来加以协调。为达到规范约束和引导团队成员的行为取向、业绩目标，调控内外资源的目的，必须在组织纪律、资源配置、岗位责任、绩效标准、奖惩约定等方面制定严格的管理制度，这对于团队的维系和发展具有重要意义。
因此，在教学团队建设过程中，应积极探索并建立有效的团队运行与监督机制。我们在自然地理学教学团队创建过程中，探索实行了团队带头人负责制的管理模式，即团队组织应该分为双层架构：（1）课程群团队，即由自然地理学核心专业课程群构成总体的大团队，由团队带头人总体负责，主要负责团队的队伍建设、课程群总体教学模式设计、经费的管理使用以及辅助教学的实验室及校外基地的建设等；（2）核心课程团队，在大团队的基础上，下设包括生态类、资源类、水文类、环境类以及全球变化学等核心课程各自独立构建的课程教学团队，由每门课程的课程负责人来负责和承担本课程的总体教学设计、教学内容的研讨、教学计划的实施等。团队运行和管理则根据不同内容进行具体划分：课程群建设、队伍建设、人才培养方案修订、教学改革和课程教研活动等相关内容由两层团队（课程群团队和核心课程团队）分别根据工作内容和范围组织进行；日常的课程教学管理、实验室的管理、学生的成绩管理、校外基地的联系以及征求学生对课程的反馈意见等由学院行政办公室及教学秘书承担。与此同时，每年定期召开会议，由团队负责人和课程负责人分别汇报一年的课程群团队建设的工作情况和课程建设的情况及相关问题，并通过团队全体教师进行研讨，对存在的问题和不足提出改进措施与方案。
（三）构建产、学、研相结合的人才培养模式
课程是教学与科研的统一，教学没有科研作支撑，就不能增强学问，就不能培养创新人才[5]。科学研究是教师进行研究型教学，为学生提供启发性知识的基础，它不仅可以帮助教师开阔知识视野，了解学科前沿，加深对基础理论的理解和把握，从源头提升教师教学水平，而且可以通过开展创新性教学引导学生开展创新性学习与研究。科研优势和优质的教师资源为本科生全面接受科研训练提供了系统保障，学生通过接触学科前沿，激发了其对科学研究的兴趣与热情。
根据自然地理学教学团队创建实践及教学经验，我们倡导建设一种“宝塔型项目研发组合”人才培养模式。教师将科研、工程和社会应用的成果和学科领域问题融入到实践教学中，规定由“1个教师（科研人员）+几个研究生+多个本科生”构成宝塔型的项目研发小组，通过该模式，实现了“获得一个成果，造就数个人才，带动一批学生”的科研教学双丰收的目的。团队教师在积极开展科学研究和学术探讨，促进教学科研相长，并注重将科研经历融汇于课堂教学，积极将科研成果转化到教学工作中。在资源环境与城乡规划、环境科学及相关专业本科生教学计划中，专门为本课程群设计了学科研究教学板块，开设了《全球变化》、《现代自然地理》、《自然地理学前沿问题》等紧密结合学科发展热点的课程，同时以邀请专家讲座、开设课程教学与学术论坛等形式提高地理学科高等教育的前沿性和国际性。团队重视实验、实践性教学，积极引导学生进行探究性学习和创新性研究。团队成员先后指导本科生获得国家级大学生创新性实验（计划）项目3项，校级大学生创新性实验（计划）项目5项，全国大学生“挑战杯”大赛项目10余项，指导的大学生暑期社会实践活动先后获得省级奖励2次。这种产、学、研的实践模式保证了实践教学内容的不断更新和完善，使学生的实践动手能力得到不断提高，学生所学技术也能不断更新。
（四）建设与完善考核与评价标准
科学合理的考核与评价标准，对调动团队成员的工作积极性、检验团队建设成果、提升团队核心竞争力等意义重大，是教学团队能否有序良好运行的重要保证。因此，要制定一套科学全面的考核和评价标准。考核评价时要把团队业绩与个人业绩共同作为考核的基本内容，且更加注重团队整体的绩效而非单纯关注个人的职责及表现。如在教学质量方面，可以考虑只考核团队的整体教学质量而不是针对单个成员进行考核，专业教学质量的评价结果统一以团队评价结果为准。这样以团队绩效为依据来评价个体成员，有助于强化团队内部关系的融合性，调动教师协同工作的积极性。与此同时，也需要对教师和团队教学工作业绩的考核评价模式进行动态化革新，要从原来强调甄别、选拔、奖惩功能的结果性评价模式向突出诊断、激励与调控功能的发展性评价模式转变。在考核和评价过程中，要根据团队的发展阶段和水平，对原有考评标准进行修改补充，使之符合教学团队的实际发展情况，防止其过高或过低，导致考评结果失去其真正的意义。此外，可以考虑借助非本教学团队的人员进入考核层，例如考核主管部门可以抽调与该教学团队学科、专业、课程对口的教师组成专门的考评机构，从学科、专业、课程等角度对其进行客观评价，以避免在自我考评过程中出现对团队自身的问题认识不足或业绩评估过高等弊端，真正做到考核的公平公正，起到促进团队工作始终向前发展的目的。
参考文献：
[1]黄秉维.现代自然地理[M].北京：科学出版社，1999.
[2]刘宝存.建设高水平教学团队促进本科救学质量提高[J].中国高等教育，2007，（5）：29-31.
[3]马廷奇.高校教学团队建设的目标定位与策略探析[J].中国高等教育，2007，（11）：40-42.
[4]吕改玲.我国高校教学团队建设研究[D].湖北：中南民族大学，2008.
[5]陈晓琳.基于课程组的教学团队建设模式探索[J].中国大学教学，2011，（7）：72-74.
培养青年教师的措施与成效范文第5篇
关键词： 教师共同体 教师发展 工程教育
“共同体”最初由德国社会学家腾尼斯提出，旨在揭示其区别于“社会”的特点。“共同体”强调生活群体以血缘、地缘或文化为纽带，而“社会”强调群体的目的性、规则和分工。许多研究者将“学习共同体”界定为学习者围绕共同研究主题，在一定学校文化背景与共同愿景引导之下，通过“参与”、“协调”、“会话”和“反思”等分享智慧、建构知识体系与体验意义，并形成亲密的归属感。
国内外实践表明，建立有效协作、合作交流、以反思和行动研究为主要活动的学习共同体，是教师专业发展的内在要求和有效途径。汕头大学工学院在CDIO工程教育改革过程中，发现教师中普遍存在“学者必是良师”的潜意识，以及教学学术水平有限等问题。为解决上述问题，汕头大学以重点教研课题为依托，从各专业选出一批骨干教师，通过落实“教学学术”的共同愿景，创建合作文化，构筑多样化交流平台，以及建立发展性教师评价制度等措施，充分调动工科教师研讨教育理论，教改经验，以及教学实践智慧的主动性，逐步形成了自主自愿、情感融洽、自组织能力强的学习共同体。实践表明，培育学习共同体，有力地促进了全院教师之间、教师与教育专家之间教学经验的流动与分享，是推动教师专业发展的有效载体。
一、汕头大学构建工科教师学习共同体的背景
1.教师的教学学术水平现状无法适应学校发展战略。
汕头大学于2005年开始在国内率先引进、消化和实施CDIO工程教育理念和模式，在工学院全部五个专业实施全面改革。经多年的实践、探索和发展，汕头大学工学院构建出“五位一体”工程技术人才培养模式。不断深入的改革对教师教学水平、教研能力和教育理论素养等提出了更高要求。由于高校教师专业发展内容上存在重视“学科发展”而忽视“教学发展”的弊端，许多教师认为只要掌握了高深和前沿的学科专业知识，就可以胜任教育教学工作，成为学生学习活动的有效促进者、指导者和帮助者。再加上高校中普遍存在“重科研，轻教学”的倾向，导致部分工科教师教学理论与能力水平较低，无法适应汕头大学日益深化的工程教育改革要求，也制约学校“先进本科教育”发展战略的实现。
2.以重点专项课题作为构建工科教师学习共同体的推手。
汕头大学工学院一直在努力探索符合CDIO模式理念要求的主动性教学方法。探究式教学在让学生“做中学”的过程中发现问题、分析和解决问题，与CDIO所倡导的“一体化”教育理念有不谋而合之处。而且探究式教学模式直接体现了CDIO标准8的要求，并以能力嵌入到了《CDIO大纲》之中。
在长期从事探究式教学研究的韦钰教授指导下，汕头大学于2010年申报了教育部人文社科研究重点项目――《工程科学教育中基于学习科学的探究式教育研究》。立项以来，学校和学院领导高度重视，以此作为深化CDIO工程教育改革、推进教学方式转变和促进教师专业发展的契机，组建了包括主管校长、工学院教学副院长、各系主任、高教专家和一线教师在内的，涵盖12门试点课程、老中青教师相结合的39人研究团队，在工学院五个专业铺开试点。但课题进展并非一帆风顺。工科教师观念错位，教育理论素养准备不充分、缺乏交流平台等问题接踵而来。
教改迫切需要建立长期、有效的教师专业发展机制。在学校管理者统筹协调之下，工学院以重点课题作为促进教师发展的重要抓手，以彼得・圣吉在《学习型组织》中提出的“五项修炼”为指导，围绕教改过程中出现的问题，先后组织20余次集体学习和专题研讨，并邀请著名专家来校讲学和指导。在高质量推进课题进展的同时，工学院教师、教师与教育专家、教师与管理者相互切磋教改理论与实践问题，共同分享成长经历，营造出了浓厚的学习氛围，建立了情感的纽带，初步构建了学习共同体。
二、汕头大学构建工科教师学习共同体的策略
1.引领教师形成共同愿景，形塑合作性的共同体文化。
共同愿景对学习共同体创建至关重要。学习型组织理论认为：组织活力来源之一是实施愿景管理。共同愿景是共同体每个成员真心向往并愿意为之奋斗的目标，是在人们心中一股令感召的力量。[1]在课题组成立之后，负责人结合学校所确立的“先进本科教学”发展战略及“教学学术”理念，引导教师不断自我激励和自我超越，树立终生学习理念，早日由教学新手成长为教学专家、教学学术大师。同时，以高质量完成教改课题、保持国内工程教育改革领先地位等组织目标作为激励源泉，鼓励工科教师将个人职业规划与组织发展结合起来。“钻研学生，研究教学”的共享观念使共同体形成强大的感召力、凝聚力和向心力。
共同愿景为营造合作性文化奠定了根基。很多学者认为教师发展不可能在孤立无援中实现。对教师专业发展而言，其根本出发点是要建构教师内在、动态和开放的知识体系，让教师在民主、和谐的对话的氛围中创造、整合、共生，即教师合作文化与教师专业发展存在内在契合性。[2]有鉴于此，在工科教师共同体形成中，学校经验丰富的老教师和高教所教师无私地分享教改经验与智慧，全力帮助青年教师设计教改思路、撰写教改论文，帮扶青年教师成长；实施扁平化的组织管理，有关课题管理决策皆由全体成员协商作出，营造相互配合、相互信任、彼此支持的文化氛围；创设教师相互交流、相互观摩和相互评鉴的活动与时间，使教师由孤立的技术性工作转向为互信、互助、互惠的合作型文化。
2.构建异质主体结构模式，激发共同体集体智慧。
学习共同体是学习者与助学在相互支持的环境条件下，为了共同目标，以相互对话和交流的形式在民主氛围中构建出和谐人际关系的群体。[3]共同体在经验、知识、技能、教育背景和学科等方面的异质性程度越高，团队心智模式分享程度也越高。在汕头大学实践中，紧密围绕课题推进过程中所出现的组织、协调、理论与实践等多元化问题，构建学习共同体灵活化的结构模式。不同的活动结构在共同愿景指导下互相分享合作，在一定区间内围绕不同主题结成多样化的活动形式。以探究式教改课题为例，多元化成员包括领导（Lead）、专家（Expert）、教师（Teacher）和学生（Student），组成课题共同体的LETS结构模式。
表1 课题学习共同体LETS结构模式矩阵
表2 课题学习共同体结构模式
以TES（教师―专家―学生）学习共体结构模式为例，工科教师、高教所教育专家和学生以教学和教改实践为研讨对象，结成长期、不固定时间的学习共同体，通过教改课堂实录―教学诊断―现场反思―学生意见反馈―专家诊断―互动交流―修正方案―回归课堂这一循环模式，使得被诊断的教师和参与研讨的教师在真实教学情境中从同伴、专家和学生等共同体成员中获得立体化的信息反馈，实现教师在“不剥离”的“实践境脉”获得显性知识及默会知识。
同时，多元化的共同体活动结构打破了以往“教育者”与“学习者”、“专家”与“新手”之间的界限。活动基于解决日常教学实践问题，共同体成员在不同活动中，其地位是变化的。经验丰富的老教师在与专家互动中是教育理论欠缺的“新手”，青年教师可能因为某方面的专长成为“专家”。这可以改变以往教师专业发展中“专家讲，教师听”，或者教授发挥主导地位，青年教师处于从属地位的局面。在这个共同体中，所有人的地位都是平等的，没有地位高低的差别，只有参与角度的不同，从而有利于真正形成一种平等合作的对话关系，这种关系的建立，对于促进教师专业发展而言将是至关重要的。[4]
3.完善多元资源供给模式，保障共同体健康运行。
学习共同体正常运行，需要提供各类保障资源。在探索实践中，形成了“五位一体”的资源支持模式：理念支持、技术支持、人力资源支持、资金支持和信息资源支持。
在理念方面，课题组管理者亲历亲为，率先垂范教学学术理念，与成员一起分析、探讨教改过程中涌现出的新问题，把课题研究作为提高教师教学能力，促进专业发展的重要载体；在资金支持方面，除了课题经费外，工学院提供充足的配套经费，先后资助多名教师参加国际和国内学术会议，邀请国内外知名教育学者来校讲学；在人力资源方面，在自愿基础上，精心挑选教学骨干加入课题组，充实课题组研究队伍。同时，多方协调，将教务处主管领导及高教所三位具有丰富教育理论和实践经验的教师引入到课题组中，作为咨询顾问，为工科教师出谋划策；在技术支持和信息资源方面，课题组为成员购置必备的硬件设备，努力为教师创造良好的办公与科研环境。同时，建立了邮件交流平台，购买一批反映探究式教学模式最先研究进展的文献资料。
4.建立发展性教师评价制度，促进共同体可持续发展。
构筑可持续运作、不因项目结题而停止的学习共同体，需要配套变革管理措施。建立发展性教师评价制度，把促进教师专业发展和教学学术能力提高作为教师管理政策制定的出发点，才能够形成学习共同体自我发展、自我约束和自我更新的内在机制。
具体而言，学校以人本管理和学习型组织理念为指导，纠正现行的，面向奖惩、自上而下、行政命令式的终结性教师评价制度，建立面向教师未来发展、多元评价主体参与的形成性教师评价制度。落实在共同体建设上，工学院要求教师阶段性地向同事与专家展现自己在教学改革中的心得与发现，撰写教改反思报告，介绍教改过程中出现的问题与教训，并对前期教学工作进行自我评价。然后，专家和同事共同诊断该教师教改的得与失、优与劣，帮助教师将实践经验提升到教育理论水平，撰写教改论文。这种发展性教师评价制度有利于教师提高自身专业素质，使共同体内部始终保持一种交流、探讨和分享教学学术的文化氛围，成员之间的情感纽带与归属感也不断地强化与增强。
三、学习共同体促进了工科教师专业发展
1.改善了教师的心智模式，提高了教师的系统思考水平。
心智模式是个体思维方式，决定个体如何看世界、认识世界和了解世界，并且影响我们如何采取行动。改善心智模式是自我超越的前提条件。没有心智模式的改变，学习和发展只会在浅层次上进行。只有觉察到个体心智模式的缺陷，才能打破习惯性思维的束缚，实现可持续发展与创新。
通过共同体学习，成员的心智模式在以下方面发生了变化：一是改变了对于学术的褊狭理解。长期以来，高校教师认为只有专业科研才能算作学术，只有发现和生产新知识才称得上是学术研究，习惯把“学术”与、出版专著、申请课题等联系起来。通过不断地研讨教改问题，大家普遍感觉到教学也是学术，需要发现问题、设计解决方案和发表教改成果，对固有知识以学生能够理解和感兴趣的方式进行传递。二是改变了“学者必良师”的潜意识。认为只要掌握了高深的学科与专业知识，就能够成为优秀的大学教师。通过澄清课题组成员在有关探究式教学理论、概念，以及相关模式联系等认识上的偏差，大家认识到了教育学和心理学素养的欠缺，认识到了专业知识并非是教师知识的全部。三是改变了教师发展中的“个人主义”文化，忽视了组织学习、合作研讨等在专业成长中的极端重要性。通过共同体内部多样化的活动结构与互助活动，突破了个体知识与思维的局限性，减轻了教师负担，使教师从团队、共同体活动中受益，使其认识到在开放而非封闭的情景性中获得专业化发展的必要性。
2.发展了自然的合作文化，提高了教师专业发展的自觉性。
哈格里夫斯从微观政治学视角，将教师合作文化划分为“人为合作文化”与“自然合作文化”。“人为合作文化”是通过一系列正规的、特定的官方程序制订教师合作计划，具有行政强制性。“自然合作文化”是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖和支援性的同事关系。[5]自然的合作文化不是外在行政压迫或强制性合作，而是教师共同教育价值观念的产物，源自于个体自我经验、个性倾向或相互之间背景文化的融洽吸收。合作是真诚的、深入的和内在的，是参与共同体实践教师自我选择的结果，这也是学习共同体发展的最高阶段。
工科教师学习共同体由他组织到自组织，大致经历了初步形成、成熟与发展三个阶段。以教师合作文化发育程度不同，教师从被动走主动合作，逐步由“人为合作文化”走向“自然合作文化”。在学习共同体创建之初，管理层支持下，初步创建了一批由热心于教学的积极分子组成的“探究式教改小组”，学校和学院在经费、交流研讨、教务和学生管理等方面给予政策倾斜，为该小组活动提供便利条件；随着“教改小组”活动不断深入及成员向外界分享和传播获得的发展及成长，一些对教学改革感兴趣的教师申请加入到课题组中，成为“合法的边缘参与者”；随着共同体不断走向成熟，成员自愿自主地学习，成员之间自觉地传递知识和经验，学习先进的教育思想和教育理念。
3.增强了教师的反思意识，形成了实践――反思的循环式学习模式。
教学反思是教师专业成长的基础，反思是教师专业发展的最有效途径。研究表明，教师要想成为专业人员，就必须学会在教学时监控自己，在课前、课中和课后反思自己的教学，与同事一起参与专业发展活动。
围绕探究式教学改革中出现的理论与实践问题，共同体安排教师经常性讨论教改方案设计，教改实施过程，以及教改效果，加强成员自我批判、自我反省和自我修正的意识。通过实施与反思的双向、螺旋式互动，形成了实践―反思的循环式学习模式：（1）通过反思和观察教改，提出问题；（2）共同体研讨或头脑风暴，获得求解方案；（3）实施新方案、新措施；（4）评估和反思教改效果；（5）新一轮的反思性实践。这也契合了美国心理学家库博（Kolb）提出的学习循环理论：体验―反思―概念―行动―体验。按此理论，教师在一个完整的学习循环经历四个阶段：从教师对自己的实践情况下行动结果的有意识观察（体验）开始，进入自我思考、总结与评定阶段（反思），在学习共同体成员帮助下，对前阶段的行动进行讨论总结，并在此基础上形成新的行动方案与计划（概念），从而进入下一轮的行动中。这个循环式螺旋上升的过程，既是对教学问题解决和行动方案不断修正，又是促进教师对自己的教学实践行动承担责任，提高学习广度与深度的过程。
四、结语
汕头大学培育工科教师学习共同体的实践，收到了初步成效。这首先表现为讨论教学、交流教改已成为学院教师的一种习惯。同时，教师的教育理论水平和教改能力得到显著提高，在教改过程中将探究式教学模式与CDIO教改深度融合，形成了较具特色的探究式教改模式。在发表了若干篇高水平论文的同时，学生的培养质量明显提高。一方面，一些学生先后在高水平科技竞赛活动中获奖。另一方面，通过学生访谈、学生设计作业、学生定量与定性评价资料等显示，学生在基于项目的探究式教学中锻炼了各方面能力，增长了才干，培养了创新精神与批判性思维。
必须看到，汕头大学的工科教师学习共同体还较脆弱。第一，共同体本身依托于教改课题而存在。课题结题之后，是否还能够保持教师之间交流教学知识的热情？这需要寻找到另外一个为大家所认可的载体；第二，学习共同体与学习型组织尚未能很好地区分。学习共同体与学习型组织、正式团队等具有不同的演进路线和研究旨趣。学习型组织强调的是“制度化”、“体制化”，它的形成与管理者的推动密切相关。而且，学习型组织的构建功利色彩较重，为了特定组织上目的；学习共同体属于于“自下而上”的草根组织，突出的核心是使学习扎根于深厚的历史文化情景之中，在完成知识社会建构的同时分享意义，营造温馨的精神家园。欲形成“自然的合作文化”，汕头大学还要克服较多的障碍。例如：突破专业建构、制度分割等组织技术化的束缚，调动共同体内多种类型成员经常性地围绕教改课题进行正式与非正式的交流，实现专家、教师、学生和管理者等异质化群体的交互参与和渗透。第三，构建学习共同体，从某种意义说是为了克服传统教师发展中理论与实践相剥离、“合法性实践”与“真实实践”的矛盾。这需要多方作出努力：老教师帮、传、带新教师；教育学专家深度介入课堂教学，与一线教师共同研讨真实情景中的实践；管理者深入基层，及时发现问题并纠正已有的管理政策。这需要变革配套的激励机制，增进各方的教改投入。
参考文献
[1]彼得.圣吉.第五项修炼――学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆，译.上海：上海三联书店，1998：238.
[2]吴小贻.高校教师合作文化论略[J].中国高教研究，2006（8）：52-54.
[3]“农远”项目学校TELSC学习共同体的构建[J].中国电化教育，2011（7）：294.
[4]张平，朱鹏.教师教育研究.教师实践共同体：教师专业发展的新视角[J].教师教育研究，2009（2）：57.
