小学教育课题申报
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小学教育课题申报范文第1篇
关键词： 小学 教育科研 合理定位
一、教育科研的内涵分析
教育是培养人的社会活动，科学研究是指人们运用科学的理论和方法有意识、有目的、有计划地探索自然和社会的客观规律的一种认识或实践活动；教育科研则是教育科学研究的简称，它是以教育科学理论为基础，以发现或发展教育科学知识体系为导向，以教育领域中发生的现象和问题为对象，以探索教育规律为目的的创造性的认识活动。简而言之，就是一种运用科学方法，有目的、有计划地探索教育规律的创造性认识活动。我们从以下几个方面进一步理解教育科研的内涵。
1.科学方法。教育科研中的研究方法是人们解决问题、由未知向已知转化的中介和桥梁，研究方法的科学性，直接关系到研究成果的准确性和正确性，所以我们必须以专业理论做引领，掌握科学的研究方法。小学教育科研常用的方法有观察法、问卷法、访谈法、教育统计等。
2.有目的、有计划。教育科学研究是一种有目的、有计划的探索过程，而不是一种盲目的活动。开展教育科研，首先要选择好课题，确定研究对象，制定好实施方案，然后进行具体的实施，并最终形成研究成果。事先若没有目的要求，心中没有计划，临时想到什么就干什么，然后写一小结完事，这不是真正的教育科研。
3.创造性。创造性是一切科学研究的重要特征。所谓创造，就是运用已知信息生产出某种新颖、独特，有社会或个人价值的产品。这种“产品”可以是一种新观念、新设想、新理论，也可以是一项新工艺、新技术、新作品等。对于小学教育科研来说，不是去复述前人已解决的问题，而是在接受前人成果的基础上，继续深入钻研，进入前人还没有进入或没有完全征服的领域，解决前人所没有解决或没有完全解决的问题，包括内容的创造性、思维的创造性和方法的创造性等。
浙江省磐安县教育局教科所陈复兴认为：中小学教科研好比人生，可以用五重境界来概括：为成长“上下求索”的学习境界；立项前“两情相悦”的自发境界；立项时“结婚登记”的责任境界；立项后“生儿育女”的自信持恒境界；出成果“继往开来”的生态境界。一个比较完整的教育研究过程一般可分为计划阶段、实施阶段和总结阶段。
第一，计划阶段。这个阶段主要工作是选择课题、制订计划、申报课题、搜集资料。选择课题即对发现的教育问题进行选择，确定最有研究价值、最适合自己研究且能在相应的期限内完成的教育问题。这是科研的第一步，选择什么问题不仅可以看出研究者的水平，而且在一定程度上决定这项研究的价值和方向。制订计划即设计研究方案，是教育研究的施工蓝图。通过方案设计来明确研究对象、研究内容、研究目标、研究方法、研究进度等，这关系到研究的成败、价值与效率。申报课题即研究人员或研究单位，按立题审批手续，将所选定的课题向有关科研规划部门申报。申报成功后，要查阅文献资料，了解别人在本领域的研究成果，为自己的研究做好准备。可查阅的文献包括：专题著作、报刊杂志中的有关文章、经验介绍、教学实验报告，等等。
第二，实施阶段。这个阶段是把研究方案变成现实的具体操作，一般包括研究资料的分析整理、研究的具体执行、研究过程的监控和调整，等等。认真进行材料归类整理工作，对于搜集到的材料要进行分析、综合、比较，运用逻辑的、数学的及其他各种方法进行分析；研究的操作要符合研究设计的要求，并不断控制和调整实施的过程，这是教育科研工作的核心和主体，对达到教育科研工作的目标有着决定意义。
第三，总结阶段。这个阶段主要是解释结果、得出结论，并将研究结果及结果的来源用一定的写作格式表达出来，是研究的收获阶段。教育科研的结果经严格的整理之后，用论文或书面报告的形式表达出来，是有益和必要的，它将科研中的发现加以推广，有利于今后理论和实践的发展。
二、走出小学教育科研的认识误区
教师是一个离不开“研究”的职业，小学教师同样肩负着科研的重担。新基础教育课程改革的完善需要广大小学教育工作者不遗余力地研究新问题，探索新思路，提出新对策；能够承担这一任务的教师，必须是具有一定科研素养的研究型教师，这也是当今知识经济和信息社会的时代对我们提出的要求。但目前，在实际工作中对小学教育科研还存在一些错误认识，阻碍着教育科研的健康发展，我们必须走出这些误区。
1．教育科研观念的弱化
许多小学的教育科研工作开展得如火如荼，但由于种种因素的影响，在教师中间还存在教育科研“神秘论”、“无用论”、“随意论”等观念。
“神秘论”的观点认为，教育科研偏向于理论，是教研院和专家、教授等专业人员的事情，小学教师能力和水平不够，也出不了什么成果，于是，在教育科研工作上就畏首畏尾，顾虑重重；“无用论”的观点认为，教育科研对实际工作的意义不大，对学生水平的提高也不明显，还加重了负担，存在“费时、费力、费钱”的问题。另外，有的老师做科研很“随意”，不注重过程的规范和方法的科学，研究流于形式，实效性差，甚至三分钟热度，造成教育科研队伍不稳定，研究工作开展比较平庸。
2．教育科研过程的虚化
一些小学的科研过程过于形式化、单一化，学校课题出了，申报书像模像样，对人员安排、时间分配和成果形式等也做了一定的安排，可长时间不见其有实质性的科研进展，只是请来教科室的同志来听一听课，查一查报告，就算是汇报了、交差了。到研究阶段结束时，却能拿出科研报告、总结，这样的闭门造车又有什么科研价值呢？教育科研方法有很多：观察法、调查法、教育实验法、个案研究法、教育统计法等，每一种方法都有其优点及其局限性，仅用单一的方法进行研究难以得到科学的研究结果，研究者必须掌握多种科研方法，根据科学研究的思维过程规定出进行教育科学研究的步骤来，其中包括选题、查阅文献、初步调查了解制定研究工作计划、收集并整理资料、分析研究、撰写报告等环节，必须克服课题组组内分工不明确，组织混乱，各搞各的，自行其是，才能使教育科研工作顺利而有效地进行。
3．教育科研缺乏专业引领
专业引领的实质是理论、经验对实践的指导，理论、经验与实践的对话，是具有教育研究专长的人员通过他们的先进理念、思想方法和先进经验引导和带动第一线教育工作者开展教育实践探索和研究，促进教师的专业发展，促进学校的发展。不少小学教师在教育实践中发现了问题，但没能搞清日常教学实践与教育科研的关系，这就是缺乏专业引领。
大家都认同，理论是实践的指南，离开理论指南的实践往往是茫然的实践。有些小学老师埋头于实践，兢兢业业，辛辛苦苦，但往往所得甚少；实践有时使人感到充实，但一味实践，又会使人陷入盲干的困惑和茫然。教师在日常教学中有着丰富的体验和实践知识，蕴藏着许多智慧和经验，但大部分教师却难以将隐性的经验外显化，或将感性体验理性化，使之成为能与人共享的资源。如何把教师的日常教学实践上升为教育科研，这就是对教育专业研究人员发挥专业引领提出的新的要求。
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”其实每一位教师都有能力对自己的教学行为进行反思、研究和改进，提出最贴切的改进意见。与外来研究者相比，教师处在一个极其有利的研究位置上，有最佳的研究机会，我们应该及时走出误区，科学地、系统地认识教育科研。
三、小学教育科研的合理定位
小学教育科研是人们对小学教育领域的对象、现象及其规律的一种创造性认识活动。林炳伟老师曾说：“中小学教育科研……研究的对象是自己的课堂教学，研究的目的主要是为了提高自己的教学业务水平，而不是为了研究出那些放之四海而皆准的教育理论。……”小学教师做教育科研应有合理定位。
1．小学教育科研以应用研究为主
小学教育科研应该面向实际，面向课程改革，着眼于应用，才会有强大的生命力。应用研究是解决教育工作中具体问题的研究，它着重于针对某一实际问题，深入考察其规律，提出比理论研究更加具体的对策与方法。实践中的小学教师，由于承担着一定量的教学任务，很难进行专门的理论研究；一般基础理论研究的周期比较长，须经过反复研究、论证，难度较大，而具体化、实用化的应用研究更适合小学教师。
2．小学教育科研以教学实践研究为主
日常教学的课堂是诸多热点与难点的汇集场所，是教育教学问题的原发地，是问题产生的真实土壤。教师自身研究的问题实际上大多并不是来源于对理论材料的占有和分析，而是来源于日常教学实践。教师一直生活在日常教学的实际现场，是在日常中感受教育事实，发现教育问题，提升教育智慧的。只有当小学教育科研与日常的教学工作密切联系，才能得到广大小学教育工作者的欢迎和支持。
3．小学教育科研以校本教研为主
小学教育科研要从学校的具体实际出发，始终围绕学校，找准科研工作与本校教育的最佳结合点，以实现“科研兴校”。校本教研是选择学校、教师在教育教学中经常遇到和亟待解决的实际问题进行研究，小学教科研的根本目的就是解决目前学校教育发展或课程改革中的问题，其代表性的三个特征就是“为了学校”、“基于学校”、“在学校中”。教师参与校本教研，不但可以提升自我反思意识和能力，而且有利于改进教学工作，进而提升精神境界和思想品位。
参考文献：
［1］李秉德．教育科学研究方法［M］．人民教育出版社，2003．
［2］温忠麟．教育研究方法基础［M］．高等教育出版社，2008．
［3］陈复兴．中小学教育科研五重境界链接人生［N］．中国教育报，2005，（7）．
［4］林炳伟．成长即成果［N］．中国教师报，2009，（1）．
小学教育课题申报范文第2篇
关键词： 小学教师 人才培养 困境及出路
笔者从培养目标、课程设置、教学方式、教育实践等维度进行设计，编制了“琼台师范学院小学教师职前培养情况”的调查问卷，对琼台师范学院小学教师的人才培养现状进行了问卷调查，共发放调查问卷528份，收回问卷516份，有效问卷507份。被试者主要是琼台师范学院2016届的毕业生，所学专业涵盖语文教育、数学教育、英语教育、美术教育、音乐教育等。通过问卷调查与访谈相结合的方式，了解当前小学教师人才培养过程中存在的问题，针对这些问题，提出通过加强职业定向教育、整合课程内容、加强教育科学研究训练等方式破解小学教师人才培养的困境，寻求小学教师人才培养的新出路。
一、小学教师人才培养的困境
（一）专业精神缺失，职业理想不坚定。
笔者对琼台师范学院2016届毕业生进行了职业意愿的调查，当被问到“你为什么选择当小学老师？”时，51%的学生是希望将来有个稳定的职业，认为面临严峻的就业形势，当小学老师是个不错的选择。而真正喜欢孩子，喜欢教师这个职业，发自内心想当小学老师的仅占18%。由于就业市场不景气，很大一部分学生是遵从家长的意愿而选择当小学老师的。入学之后，这些学生毫不掩饰对所学专业的不认同，专业思想不够稳定，缺乏学习兴趣，学习动力不足。
问卷中有这样一题：“你毕业后是否愿意从事小学教师这一职业？”大概有36%的学生现在还没下定决心要当小学老师，对于毕业后是否从事小学教育工作还处于犹豫不决的状态。笔者通过对一些学生的访谈，某些人觉得如果毕业后有其他更好的出路，他们将不会选择当小学老师，尤其是一些男生，当初报考师范专业并不是因为真正喜欢教师这个职业，而是由于高考成绩不理想，又想有机会上大学，才把报考师范专业作为权宜之计，如果毕业之后有其他更好的出路，他们将会放弃从事小学教师这一职业。可见师范专业的学生对小学教师职业认同感较低，职业理想不坚定，专业精神缺失。
（二）知识结构不合理，教育理论素养与实践能力欠缺。
申继亮将教师的知识分为文化知识（教师对科学和人文等方面的基础知识的了解）、本体性知识（教师具有的特定的学科知识）、条件性知识（掌握相应的教育学、心理学知识）和实践性知识（教师教学经验的积累）这四类①。笔者主要按照申继亮的分类对师范生的知识结构进行了调查。
笔者通过座谈和问卷调查的方式对师范生的知识结构进行了调查，约有32%的学生认为在人文社科及自然科学知识方面还有欠缺，人文和科学素养有待进一步提高，迫切需要加强这方面的知识，以适应教学资格考试对于学生综合素质的高要求。对比而言，学生对所教学科的基础知识和相关技能技巧的掌握比较好，39%的学生轻松应对，46%的学生认为掌握学科专业知识基本没问题。但是有高达37%的学生表示基本不了解所教学科的最新发展和最新取得的成果。可见某些学生对基本的学科专业知识掌握得比较扎实，但是对学术前沿及学科发展最新动态的掌握还有所欠缺。在谈到学习教育类课程的时候，有位学生说：“教育学、心理学作为师范院校的公共必修课，我觉得学习这类课程非常枯燥，理论脱离实际，学习的时候不感兴趣，也没有认真地学。”可见，学生对教育专业知识的掌握程度不容乐观，教育理论素养及实践能力有待进一步提高。
（三）科研意识淡薄，教育科研能力有待增强。
斯腾豪斯提出“教师即研究者”，教师除了教书育人之外，还得针对教育教学过程中存在的问题开展教育科学研究。但是学生的教育科学研究能力并不乐观，师范生的科研意识薄弱，教育科研能力有待进一步增强。通过调查发现，仅有16%的学生认为自己具备从事基本的教育科研所需要的知识与能力，约有61%的学生认为自己不具备科研方面的知识与能力，师范生的教育科研能力有待进一步增强。由于琼台师范学院是刚刚升格的本科院校，对于学生的教育科研能力的训练远远不够，甚至尚未开设专门的教育科学研究方法课程，学生没有经过专业的教育科研训练，更没有机会参与相关的课题研究或课外科技创新活动。访谈中，有位学生跟笔者这样说：“没有老师教我们怎样写论文，个别老师要求我们写课程论文，我都是在网上东拼西凑来的，简单来说就是粘贴加复制。”可见在职前培养中，师范生所受的正规教育研究训练远远不够，缺乏必要指导，这必然影响他们从教以后的教育研究活动。
二、小学教师人才培养的出路
（一）加强职业定向教育，注重专业精神的熏陶。
教师认同并热爱教师职业是做好本职工作的基础与前提。《小学教师专业标准（试行）》明确指出教师要理解小学教育工作的意义，热爱小学教育事业，具有职业理想和敬业精神。认同小学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展②。因此，在培养小学教师过程中应加强对师范生的职业定向教育，注重专业精神的熏陶，加强对学生职业道德情感的教育和引导，帮助其产生并建立专业信念，形成热爱小学生、奉献小学教育事业的情怀。法国尤其重视对师范生的思想道德教育，法国师范教育早期重要立法者之一基佐在给小学教师的信里写道：“即使有最完善的法案，最英明的指令，最好的教科书，而负责去实施的人没有饱满的热情，对自己的使命不是满腔热忱，对事业不付出激情和信仰……那么一切都是枉然的。”③加强师范生的职业道德教育，培养高尚的专业情意在小学教师的培养中显得尤为重要，首先要做的一点是让学生充分了解所学专业，在此基础上让学生发自内心地喜欢这个专业，热爱教师这一职业，只有保持这一前提，才能培养出优秀的小学教师。其次，要为学生提供更多与小学和小学教师接触的机会，宣传优秀教师的先进事迹，增强学生的职业情感。让师范生在与优秀的小学教师的接触中，从他们身上看到教育事业的重要性，看到教师们对教育事业的责任感，学习他们乐业、敬业和为专业奉献的精神，以便为自己将来从事小学教育事业打下坚实的思想基础。
（二）科学整合课程内容，培养学生的职业能力。
在原有人才培养方案的基础上，重新整合课程内容，优化课程结构，进行课程设置的修订和调整，做到整合资源，科学分配学时和学分，优化课程设计，主要进行以下方面的整合调整：一是夯实文化基础知识，优化通识教育课程内容。针对学生文化基础薄弱的实际情况，课程设置中进一步加大文化基础课程比重，夯实学生的自然科学和人文社会科学知识基础；二是紧密联系学生实际需求，有机整合和优化学科专业课程，增强学生的职业能力。课程设置时要注意不同类型课程之间、不同课程之间的衔接，避免教学内容的交叉、重复和脱节。以培养专业基础扎实、知识面宽、适应能力强的专业人才为目标，注重课程结构的合理性。尤其要更新课程中的陈旧知识，以及实用性和基础性不强的知识，反映该学科的前沿动态和最新研究成果，使课程内容与时俱进；三是加强教育专业课程内容的针对性和时代性，摒弃陈旧的内容，介绍教育改革的动态和发展新趋势，反映当代新颖的教育理念，加强与小学教育教学实际的联系，注重理论联系实际，而不是一般教育理论的泛泛传授，加强教育理论课程与教育实践课程的整合，如关注学生教育知识在实践中的运用和提升等④。学生可以深入地了解小学教育教学工作，增强工作后的适应力与创造力。
（三）强化科研意识，加强教育科学研究训练。
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”⑤《小学教师专业标准（试行）》明确指出教师要主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作。针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究⑥。强化师范生的科研意识，加强教育研究训练迫在眉睫。通过开设教育研究方法课将教育理论学习与实际训练相结合，使学生树立科研意识，掌握教育科研的方法，进而学会综合利用所掌握的方法进行小学教育、教学、管理的初步研究，培养学生开展教育研究的实际能力。引导学生积极参与教师的课题研究，或者通过申报立项的方式，鼓励学生通过在见习实习过程中的所见所闻，结合小学的实际情况申报课题，学校予以立项并给予经费支持。让学生通过发现问题、研究问题及实际解决问题的过程中学会理论与实践相结合，养成良好的科研习惯及形成一定的科学研究能力。
注释：
①申继亮主编.新世纪教师角色重塑[M].北京：北京师范大学出版社，2006：20.
②小学教师专业标准（试行）（征求意见稿）[S].2011.12.
③成有信.十国师范教育和教师[M].北京：人民教育出版社，1990：67.
④杜静.我国教师教育课程存在的问题与改革路向[J].教育研究，2007（9）.
⑤B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，2007：494.
小学教育课题申报范文第3篇
中小学教育在全面建设有中国特色的社会主义建设中具有基础性、先导性、全局性的重要作用。中小学教育量大面广，教育水平的高低关系到各级各类人才的培养和整个教育事业的发展，关系到全民素质的提高。目前，国际竞争十分强烈，但国与国之间的综合国力竞争的基础在于教育的竞争。美、德、日之所以成为经济大国，与他们一流的、高质量的、高效益的教育密不可分。国家要强大，教育必先行。目前教育的深刻危机不在数量，而在于质量和效益。提高学校的办学效益，始终是中小学建设与发展的重点。为了促进中小学办学效益的提高，各级政府和教育部门都十分重视对学校的督导评估工作，并不断完善评估的标准和办法，对学校的发展发挥了一定的作用。教师培训、教育科研也得不到很好的落实。教育工作不计成本，不讲效益现象十分严重。办学效益意识淡漠，用办学水平评估代替办学效益评估的现象屡见不鲜，用学校发展的绝对水平掩盖了学校教育的实际增长，这种不科学的评估导向，在相当程度上造成中小学教育大量浪费。因此，改进和完善学校评估体系，加强对学校办学效益的评估势在必行。
二、课题的界定
效益：经济学术语，是指项目对国民经济所做的贡献。
办学效益：就是教育成本投入和教育成果获得的比较。教育成本，是指培养学生所支付的所有费用；教育成果，是指学校培养合格学生的数量以及学生、教师、学校发展的总和。
办学效益评估：就是依据办学效益评估的指标体系，运用科学可行的方法，对学校的教育要素、过程和效果进行价值判断，从而提高学校的自主发展的过程。
《基础教育课程改革纲要》指出了六项具体目标，其中一项就是：“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。
三、研究的目的及意义
中小学教育是基础教育，通过评价可以对本区域内中小学的办学效益有个正确判断，以便进一步调整教育结构，优化教育资源的合理配置，使学校布局和办学规模更趋合理，有利于全面实施素质教育，从而加强对学校教育的宏观调控和科学管理，促进中小学办学质量与办学效益的整体提高。
通过办学效益评估，能够引导学校科学利用有限的教育经费，合理配置教育资源，发挥教育投资的效能，改善学校的办学条件，扩大办学规模，规范办学行为，提高管理水平，促使学校健康发展。
四、研究的政策依据和理论基础
（一）政策依据
近年来，国家对基础教育的改革和发展尤其是农村教育备加关注。国务院颁发了《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》 ，文件中强调坚持把农村教育摆在重中之重的地位。《中华人民共和国教育法》第六十三条规定：各级人民政府和教育行政部门应当加强对学校及其他教育机构教育经费的监督，提高教育投资效益。《河南省教育督导暂行规定》第四条：“教育督导机构应当按照有关法律、法规的规定对本行政区域内中等以下各级各类学校和其他教育机构办学方向、办学条件、办学质量和办学效益等教育、教学工作进行综合评估。”
（二）理论基础
1.义务教育投资理论 ：“义务教育要通过立法对投资主体进行法律规范，具体规定其在义务教育投资中应履行的义务与承担的责任，使义务教育具有稳定的来源，减少投资的随意性或不稳定性。
2.办学效益理论 ：办学的内部效益就是为实现一定的教育目标所花费的教育成本和所取得的教育成果之间的比率。办学的外部效益是指受教育者接受教育过程，通过其所获得的知识和技能成为劳动者或专门人才进入物质生产部门并且创造了更高的劳动生产率后所取得的经济效益。
3.学校规模经济理论：学校规模是否适度，是影响办学效益的一个重要因素。如果学校规模适度，在其他条件不变的情况下，办学效益可以达到理想的高度。 当学校规模过小时，会导致平均成本的上升，从而使办学效益降低。确定适度的学校办学规模是优化教育资源配置、提高教育资源利用率及办学效益的前提条件。
五、研究的对象及内容
研究对象是张良中心校管辖的部分中心小学和两所初级中学，即张良第一小学、张良第二小学、张良第三小学、鲁山第四初级中学和鲁山第二十四初级中学。
研究的内容是年度办学效益，也就是教育成果和教育成本的比较。教育成果包括年度内培养的合格学生数量和学生、教师、学校的发展情况。合格学生是指德智体美劳等都达到了学校要求。教育成本是社会与个人为教育直接或间接支付的教育费用的总和，既包括国拨教育经费，主要用于教师工资、奖金、福利、教学器材的购置、修缮费等，有包括学生家庭和学生个人直接支付的教育费用，如学费、杂费、书费、文具费等。
六、研究方法与过程
在本研究中，主要采用问卷调查法、访谈法和文献法。
（一）问卷调查法
问卷主要包括学校情况、教师情况、办学条件情况、义务教育质量水平、义务教育发展水平及教育经费情况等六大方面。为了确保问卷的信度，研究者采用当场填写当场回收的办法。
（二）访谈法
为获得问卷调查难以反映的一些深层次问题信息，使访谈对象坦言真实访谈情况。研究者在问卷中列出一些访谈提纲，选择代表性学校进行较为全面、深入地访问调查。
（三）文献法
通过网络和图书资料，广泛收集信息，并对信息进行加工处理。同时借鉴先进的评估经验。
在本研究中，将分四个阶段进行：
第一阶段（2010年11月——2010年12月）制定方案，申报课题阶段。
第二阶段（2011年1月——2012年8月）实验研究阶段。设计调查问卷、访谈提纲，适时进行问卷调查和访谈，做好调查结果分析，得出研究结论。
第三阶段（2012年9月）全面总结，结题准备阶段。形成本课题研究报告。
第四阶段（2012年10月）课题研究结题阶段。整理组卷结题所需资料，组织结题鉴定。
七、调查结果及分析
小学教育课题申报范文第4篇
关键词：教师教育；一体化课程；建构
Abstract:The integration of teacher education not only means the integration of the organizational forms but also the integration of training plans and curriculum setup. The curriculum setup of teacher education should take full consideration of the integration of all the advantages in both pre-professional and post-professional curriculum training so as to maximize the favorable factors and minimize the unfavorable ones. The construction of the integrated curriculum of teacher education should obey the principles of openness， prospect， object， development， establish an integrated group of teachers， construct the pre-professional cultivation curriculum with close relation to the educational practice in primary and secondary schools and the post-professional cultivation curriculum with close relation to the education in the universities.
Key words:teacher education; integrated curriculum; construction
在当今世界教师教育改革中，教师教育一体化已逐步成为各国教师教育发展中的一种新的模式。所谓一体化教师教育，就是指为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前培养和职后培训进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。［1］目前人们在理论上已经就教师教育的一体化达成共识，在实践中也出现了教师教育一体化的机构。就实施的情况看，我国教师教育的职前培养与职后培训依然是各自为政，没能形成有机的整体。究其原因是多方面的，但根本原因是没有形成统一的课程方案、一体化的课程设置。课程选择与构建是教师教育一体化的重要环节，离开了课程，教师教育就成为无源之水，无本之木。教师教育一体化不仅要在组织形式上一体化，更要在培训方案、课程设置上真正实行一体化。设置教师教育一体化的课程，是一个关系到一体化能否落到实处的前提条件。因此，探索如何建构教师教育一体化课程的理论与实践，对于促进我国教师专业发展，真正实现教师教育的一体化，具有非常重要的现实意义。
一、教师教育一体化课程建构的理论探索
（一）教师教育职前与职后课程一体化的必然性
长期以来，我国教师培养基本上实行“一体两面”的教育体系，即在统一的教师教育体系中分职前培养和职后培训两个方面，相互隔离、互不沟通。实际上，教师的专业成长，应该是一体化的，包括职前准备和职后提高两部分。一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、全面设计、通盘考虑。但目前为职前培养服务的课程体系和为职后培训服务的课程体系各自为政，互不关联。职前培养的教师教育课程，教学内容陈旧、教学方法落后，不能反映教育研究的最新理论成果，对未来教师的发展不能给予很好的指导，而且缺乏对中小学实践和中小学生身心发展的研究，忽视理论与实践的联系，理论内容不能很好转化为实际教育行动。中小学教师的在职培训课程既不能很好地针对教育的实际问题，又不能很好地研究教育理论的前沿动态及最新成果，与职前培养的课程相比，不能体现其发展性、上升性、连续性和整合性。而要适应教师教育一体化发展趋势的要求，就必须对职前培养和职后培训的课程加以整合，实现职前培养与职后培训课程的一体化。
目前，由于教师教育在教育事业发展中处于先导性的战略地位，许多普通教师教育院校与教育学院合并，实现了教师职前培养与职后培训机构的一体化。教师教育一体化不仅要在组织形式上是一体，更要在培养方案、课程设置上真正实现一体化。普通教师教育院校与教育学院的合并仅仅是组织形式上的“一体化”，仅仅是设置一体化课程的组织保证，更为重要的是要真正将“一体化”的观念落到实处，真正体现出教师教育一体化课程的设置理念。教师教育的一体化课程有着任何独立的教师教育院校课程所不具备的优势。［2］它的优势就在于“一体化”，在于培养课程与培训课程的统一整合。
首先，一体化课程是教师职前培养与职后培训优势互补的课程。普通教师教育院校的优势在于学术研究，教育学院的优势在于实践训练。职前与职后的一体化课程，可以为在职教师提供教育理论的全面熏陶，也可以为教师教育专业大学生提供大量丰富而实际的教育教学案例训练，对于师范生和在职教师都有很大的益处。建设一体化课程可以使职前培养与职后培训课程相互沟通、资源共享、优势互补。
第二，一体化课程可以使教师教育的针对性和系统性更强。理想的一体化课程应该可以为普通大学生和在职进修的教师提供广泛的选修机会，增强其根据自己实际需要选择课程的主动性和自主性。针对普通大学生甚至研究生的培养课程可以允许在职进修的教师选修学分或旁听，并按规定结业。同样，针对在职教师的培训课程也可以允许普通大学生或研究生选修或旁听，也可按相关的规定结业，允许培养课程与培训课程的学分通用。
第三，一体化课程可以充分利用双方原有的潜在课程资源，改变中小学教师在职培训中潜在课程因素受到忽视的状况。一般来说，由于普通教师教育院校主要面向高中招生，青年学生可以为校园带来生机和活力。同时普通高校的校园文化生活、学术氛围、硬件建设等方面要优于成人教育院校，因此良好的潜在课程对于在职教师身心的潜移默化的影响是显著的。另一方面，由于教育学院与基层中小学有着紧密的联系，这对于普通高校来讲也是一个宝贵的资源。基层中小学完全可以与高校合作成为教师专业发展学校，成为普通教师教育院校的教育教学实践基地，促进大学生与社会实际的接触与联系，这一笔潜在课程资源对于这些大学生来讲是无价之宝。大学校园学习生活中介入一批在人生经历上比较成熟的在职教师，对于在校大学生身心发展也会产生一些积极的影响。
最后，一体化课程既向普通大学生打开实践之门，也成为在职教师提升自身层次的重要途径。一体化课程可以使大学生走出“象牙之塔”，接触实践，体验社会，也可以使在职教师的进修培训提高的机会不再受师资条件所限，随时灵活地参加培训，提高自身的理论修养、教学技能、教研能力。教师教育课程的一体化是促进教师专业成长的有效手段，是教师教育改革与发展的大势所趋。
（二）教师教育一体化课程建构的原则
建构职前职后一体化课程的基本要求，就是要充分利用普通高校与教育学院的优势资源，互相取长补短，在统一的体系下进行优化组合，以达到培养、培训教师的目的。因此，一体化课程的设置必须充分整合职前培养课程与职后培训课程的优势，扬长避短。教师教育一体化课程的建构一般要遵循以下原则。
开放性原则。要着眼于我国当前及未来教育的改革和发展，着眼于素质教育，面向全体学习者，建立开放的课程系统。要求教师教育课程走出原来封闭、单一、保守、画地为牢的局限，融入千姿百态的社会生活。只有开放性的课程理念才能创造出开放性的课程体系，增强学生的自主选择性，引导他们关注中小学的实际，培养他们多方面的能力，为教育教学实践准备“素材”。
前瞻性原则。基于高度信息化时代特点，教师教育课程要适应全球电子化生存方式的挑战，就必须保持课程改革的适度超前，使学习者在接受教师教育时，能掌握最新的学科知识、教育技能，形成创新意识和创新能力，也就是说要使教师教育课程内容具有更大的智力附加。
客观性原则。要求根据社会发展现实，实事求是地做好课程规划。宏观方面，要从国家实际出发，满足社会对教师培养培训方面的需求。微观方面，要从一个地区、一所学校的需要出发，为学校的发展服务。该原则要求我们必须将严谨的调查研究作为设置课程的依据。
发展性原则。教师教育课程的设置要以发展的眼光看待教师的成长，无论是教师教育院校中的预备教师，还是在职的中小学教师，都有一个自我发展、充实提高的过程，都有一个成长的过程。该原则要求我们必须通过研究教师的成长规律，进而分层次目标、分任务、有针对性地设置教师教育课程，改变以往重学科学术、轻教育专业，重理论教学、轻实践训练的缺陷，真正从发展的角度设置课程，以促进教师的专业成长。
（三）教师教育一体化课程建构的内容
1.教师培养培训方案的一体化
教师教育培养与培训方案的一体化，是实现教师教育一体化课程的前提条件。课程方案的一体化是分职前、入门、在职三个不同阶段实现的，它们各有其特殊性，因此，有必要制订出各自的阶段目标，并使其互相衔接，互相补充，不断深化，不断提高，为总目标的实现服务。职前教育的任务侧重于学习基础学科、专业学科以及教育学科的知识，掌握一定的教学技能，进行初步的实践，形成教师的品质，为从事教师职业奠定基础。上岗培训则是将职前所学到的知识运用于实践，能够较好地适应工作。在职教育应使教师通过对工作实践的反思，对工作的成功与不足进行反思性的总结和研究，并不断地接受新的教育信息，使已有的经验得到升华，在此基础上确定自己的研究方向，向成为优秀教师不断努力。
此外，一名教师的成长不是一蹴而就的事情，要有一个过程，所以教师的培养培训必须注重分阶段、分层次进行，在一体化课程设置上，既注意不同阶段的针对性，又必须考虑区分不同水平的教师而分层实施并形成体系。一般来讲，教师的成长可分为预备教师──新手教师──合格教师──专家型教师四个阶段。每个阶段的目标是不相同的。预备教师是指立志从事教育工作的教师教育院校的在校学生，对他们的培养主要应以传授教育基础理论、学科专业知识、自然科学及社会科学理论为中心，拓宽学生的基础知识，打破专业壁垒，同时加强文艺、体育、卫生等多方面素质能力的训练和熏陶。新手教师是指新上岗或欠缺经验的年轻教师，他们的问题是缺乏教学实践经验，因此对他们的培养途径主要有：微格教学，主要用于提高新手教师的教学水平，帮助他们尽快进步；观摩和分析优秀教师的教学活动，包括组织化和非组织化观摩；以老带新，增强他们追求教学艺术的信心和处理教育教学中突发事件的能力；多媒体交互式训练。合格教师是指已经具备了一定的教育教学能力的教师，对他们而言，要着重培养他们的理论素养、教育教学科研能力等，为向专家型教师迈进做好充分准备。专家型教师的基本特点包括：在教育教学岗位上多年，有教学专长，有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用；解决教学领域内问题的效率很高；善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。对他们的培养，应是拓宽、加深教育科学理论功底和跨学科的专业水平，综合性、研究性课程比较适合他们的需要，增强他们独立或联合从事教育科研工作的能力。
转贴于 2.教师培养培训课程设置的一体化
职前和在职教育的教学内容和课程体系的一体化，不是两种教育的教学内容和课程体系的重叠，重点是实现两种教育的教学内容和课程体系的相互衔接，探寻其结合部位，使之形成既彰显教育的阶段性，又体现整体性的教育内容和课程体系。
第一，教师教育的职前培养，应侧重理论课程，力求理论课程的实践化。在大学前两个学年中，应加强基础文化学科的学习，对文理两类的学生，都有必要将跨科的一门主要基础课程作为必修课程来开，内容应以实际应用知识为主。特别是音乐、美术、体育、计算机等课程，更应强调实际技能的培训，以足够的课时加以保证，并规定相应的级别标准，使毕业生除了专业知识外，兼具特长、技艺，成为“复合型”人才，以便用人学校择优录用。在现代教育迅速发展时代，教育理论的研究显得尤为重要，在大学后两年的学习中，应开设教育哲学、教育史、教学法、教育心理学、教育统计、教育技术学等教育学科。课程内容要体现时代气息，贴近中小学教育实践，要强调课程的“灵活性”。另外，现行的教育学科课程，大多是纯理论性课程，须加强教育实习，使理论课程与实践课程一体化。应加大教育实习的课时数，并将之贯穿于职前教育的全过程，与理论交错进行，使师范生在理论学习、应用、理论反省、实践总结的过程中积累一定的教育教学经验，培养相应的能力。
第二，教师教育的职后培训，应以实践课程为主，力求实践课程的理论化。课程可以多种多样，如结合教育教学实际开设的研讨课程、推行新教法的实验课程、传递现代科技最新成果的知识更新课程等等。要构建教师在职教育课程的“立交桥”：根据不同学科、不同职称、不同岗位特点的教育、教学问题所激发的需求及理论与实践统一的原则设置课程，使不同层次、不同需要的教师通过各种途径，自发地、积极地各行其道，以求在职教育的实效性。
第三，做好教师职前培养课程与职后培训课程的衔接，保证培养培训的规格与质量。一是对于职后培训中应设立而职前教育未开的课，一定要开足；二是职后培训应设立但职前教育已开过的课，可考虑开设专题研讨，避免重复，充实提高理论基础知识；三是对于职后培训应设立而职前培养中已开，且课时足、内容相当的深，不再重开，节约课时，加强选修课和实践课。职前培养课程要注重师范生职业素质的准备，要培养教师专业情意。职后培训课程要注重教师专业内涵的发展，更多地倾向于理论支持下的方法论的领悟、技能的改组和转型。
最后，在教师教育一体化课程建构的实践层面上还必须注意以下三点：（1）一体化课程的实施能否在反映社会需要的同时，充分体现学习者的主体性。只有能激励学习者主体认识与探究积极性的课程，才是好的一体化课程。（2）一体化课程是否采用了一种螺旋递进的方式编排，课程内容是否注重前后的连贯性和深入性。（3）一体化课程是否能有利于学习者创造力的培养。因此，培养发现能力、鼓励创造、培养创造力，就应该成为教师教育一体化课程建构的重中之重。
二、教师教育一体化课程建构的实践探索
（一）努力打造一体化的课程师资队伍
建立一支既能胜任职前培养，又能承接在职培训任务的一体化教师教育队伍，是实施一体化教师教育课程的重要保证。在一体化师资队伍的建设目标上，既要注重不断提高教师学历层次，更要注重提高教学科研能力；要求教师既具备职前教育所需知识，有较高的学术水平，又要具有在职培训所需本领，熟悉基础教育，具有指导中小学教师进行教学改革和教学研究的能力。在师资队伍建设方面要逐步形成一批学术水平较高，精通师训、干训工作的专家型学术骨干，使一些学历高、科研能力强、发展后劲足的优秀中青年教师在培训的舞台上开始展示身手，成为一支充满希望的有生气的力量。优质的教育资源能为教师职前培养和职后培训的一体化创造极为便利的条件。一大批具有丰富教学经验的高资历教师走上了师范生的课堂，不仅能提高学生的专业素养，也可提高他们的教学实践能力。在教师的职后培训，如省市骨干教师培训中，许多优秀的师范学院专业教师为培训班开课，介绍本专业发展前景，拓展了中小学教师的知识面，受到教育行政部门和中小学教师的广泛好评。
（二）建构与中小学教育实践紧密结合的职前培养课程
当前的教师教育，普遍存在着关注基础教育、研究基础教育不够的问题，使得高等教师教育不仅不能很好地推动与引导基础教育改革，反而造成了职前培养的教学改革工作滞后于基础教育改革。为了解决这些问题，在职前课程设置方面，应特别强调课程要关注基础教育，主动研究基础教育，积极推动与引导基础教育的改革与发展。
第一，让学生较早接触教育实践与教学研究，以教育实践和教学研究为主线贯穿职前培养课程的全过程。最好从学生进校开始，每个学期都有两周教育见习时间，由教师带队到中小学听课，与中小学教师、学生座谈，参与中小学教育教学活动，了解学校的发展实际。
第二，调整教育类课程结构，深化教育类课程改革。当前教师教育专业的教育类课程教学存在以下几个问题：一是课程结构比较单一；二是课程内容庞杂、抽象而空泛，对教育实践关注不够；三是学生在学习教育类课程时，完全没有前置教育经验，处于一种“要我学”而不是“我要学”的被动学习状态。［3］针对教育类课程结构和教学策略中存在的问题，应把教育类课程置于当前整个社会发展和中小学教育改革与发展的文化背景中进行设计和调整，找准职前与职后课程的衔接点；在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时，根据中小学教育实际需要作出迅速反应；在考虑课程的完整性的同时，增加小型化、专题化、案例化、即时性的课程内容，保证信息的强度、浓度和时效性。如开设基础教育改革的理论和实践、中外教育专题、教育社会学专题、管理学专题、微格教学、心理健康教育、综合实践活动指导、课件制作、演讲与口才、名师个案研究、教师专业发展讲座等等。
第三，开设中小学教育理论与实践研究课程。该门课程适宜在大学四年级时开设。学生在系统地学习了教育理论和进行了大量的教育体验活动之后，一定会有许多收获，同时也不可避免地会对教育产生许多疑惑，这就需要进行一番反思总结。最好方式就是把学生放在主置上，让他们自己去研究研讨，师范学院的教师以及特邀而来的中小学教师则参加指导或成为研讨的参与者与合作者。这是实现教师教育一体化课程的很好途径。
第四，将职前培养的教育理念向中小学教育渗透，将中小学教育改革的实践成果引入职前培养课程中去，形成互动。师范学院的教师要经常走进中小学，特别强调培训者要走向中小学教育教学第一线，深入了解中小学教师的工作特点和实际需求，真切地把握中小学教师发展的客观规律，强调与中小学间的亲密合作。也可邀请一些中小学特级教师、名教师走进大学校园、走上大学讲台，为本科生讲授教材教法、学科教学论、中小学教育教学发展动态、新课程改革、案例教学等课程，将中小学教育改革的实践成果引入职前培养课程中去。
（三）建构与综合性大学教育紧密结合的职后培训课程
对于教师教育而言，真正意义上的综合性大学的优势在于其学科和专业的综合优势。综合大学学科门类多、基础学科强、学科之间具有互为支撑与融合的优势，从而为设置跨学科、超学科、交叉学科的综合性课程提供了便利，为造就创造性人才提供了良好的文文沟通、文理沟通的资源条件和文化环境。优质的教育资源也为职后培训创造了极为便利的条件。在建构与综合性大学教育紧密结合的职后培训课程时，应特别注重以下两点。
1.凸显教师培训课程的灵活性
教师培训课程建设应立足本校，同时注重借鉴外地资源。建立教师教育培训课程开发的申报制度，广泛发动培训者以课程主持人的身份申报立项。每一层次的培训课程均分成公共通修课程和专业分科课程两大类。要求主持人在中小学教师队伍现代的实际需求和主持人及其合作者的专业优势、基础理论与中小学教育教学实践、理论教育与技能训练、导师的主导作用与学员的主体地位的交互点上精心设计。鼓励主持人优先考虑有助于转换学员教育思想、优化其整体素质、帮助其学习采用现代教育技术的课程。鼓励主持人与中小学的学科带头人共同开设形态多样的课程。鼓励自编教材，特别是活页教材、电子教材等。
从2002年起笔者所在的师范学院在课程建设上推出了多项创新之举。一是开发了中小学教师继续教育学习包。由于学习包不受学习地点和时间的牵制，可以让中小学教师自由、自主地学习，受到教师欢迎。二是超市式微型课程的开发，更适合教师的知识需求。三是实现资源集成，利用现代教育技术手段，强化培训的时代气息。在共同培训的同时开展自主性培训。四是一些较为成熟的教师培训课程陆续上网。
2.探索教师培训模式的多样性
教师培训模式要遵循教师成长规律，按需施教，从促进中小学教师专业发展着眼，大力倡导采用灵活实效的教育模式，满足不同时期、不同地区、不同层次、不同水平的教师发展需求。目前我学院着重抓好了以下几种较有特色的培训模式的实验。
一是全员培训模式的创新。
菜单自选式课程研修。面向全体教师，分期分批开列限选类和自由选修类课程，自编或精选教材，采用导读—研讨—作业（考核）的主程序进行操作。
宏观调控下的自主式学习。面向全员，校本培训。每年教师自学要求和有关书目，供中小学组织教师自定计划、自主学习，并由中小学负责考核。
以第二轮课堂教学“三优化一提高”活动为载体的校本培训。面向全员，通过组织“优化教学目标、优化教学过程、优化教学评价、提高课堂教学质量”的实验活动，采用实践—反思—实践—评比—总结的主程序进行操作，重在提高教师的整体素质和课堂教学水平，大面积地发现、考察、培养教学新秀、学科带头人及后备力量。
利用教育电视台和互联网开设公共必修课程。面向全体教师，聘请名师主讲，精选课题和教材，采用分散收看—集中考核的主程序进行操作。
二是骨干教师培训模式的创新。
骨干教师的分层级分学科培训。我学院在江苏省教育厅统一部署下，扎扎实实开展了6000名市级骨干教师培训，并承担了6个项目的省级骨干教师培训的任务。这些培训项目一般以集中讲座—要籍导读—学员论坛—外出考察—分散实践实验—课题研究—成果展示为主程序进行操作。
骨干教师的跨学科培训。围绕“素质教育与学科教学”的主题，我学院开设若干文文渗透、理理渗透、文理渗透的综合课程，阶段性集中学习与持续分散研修相结合，课程学习、教学实践、课题研究相结合，导师指点、合作互动、个人自学相结合，旨在拓宽骨干教师的文化视野。
此外，我学院还经常举办专家论坛、教师论坛、校长论坛三者合一的“希望论坛”，尝试实行“专家门诊”式的教育专家定时定点咨询服务制度，安排继续教育导师团成员送教上门等灵活实用形式，创新培训模式。总之，师范学院应始终把职后教师培训作为学校教师教育未来发展的生长点，通过职后教师教育来提升师范学院教师的专业水平，反哺于职前教师教育工作。
参考文献
［1］刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002.170.
［2］李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较［M］.北京：教育科学出版社，2002.414.
小学教育课题申报范文第5篇
因为一个梦想，我走上了教育之路;因为一个信念，我不懈追求多年。守候教育教学岗位30多年，做教师时享受教师职业的甘苦，做校长时体验信念和责任的坚守。校园是我的精神家园，育人是我一生不变的情怀。
作为一个教育者，我常常思考：到底什么是教育？怎样的学校才是一所真正意义上的好学校？教育是和人打交道的行业，《尚书・泰誓上》有言：“惟天地万物之母，惟人万物之灵。”莎士比亚说：“人是宇宙的精华，万物的灵长。”为我们肩负的是培育“万物的灵长”的责任，是将这种可能的“灵长”变成现实的“灵长”，我们不能不怀有一份虔诚之心、一份敬畏之心面对成长发展中的儿童。因此，教育绝不仅仅是一种技术，更是一种素养、一种大智慧。
卢梭说：“儿童是人，儿童是成长中的人，儿童是儿童。”在教育中，首先要承认儿童是一个社会中的人，人格具有独立性;其次强调儿童是不断成长的人，发展具有阶段性;最后，儿童的本性毕竟还是“儿童”，要正视儿童天真的本性。因此，学校教育的关键，就在于教育者能否尊重儿童的基本权利，遵循儿童的成长规律;能否让这些在天分、个性、潜能等方面存在着差异的鲜活的生命个体，得以充盈、生长。
一、用共同信仰凝聚起团队的力量
作为一个社会组织，学校承担着培育人才的社会责任。这个任务的完成，需要全体教育者的共同付出，需要一个共同信仰即学校文化的感召聚能。我们以“做最好的我”为核心价值选择，在人人争做“最好”的追求中，发挥个体的智慧才能，在成就每一个个体的同时，完成优秀团体的社会使命，使积极向上的文化力量成为学校内涵发展的持久动力。“做最好的我”，是一种价值引领，是希望、是目标，更是前进的动力。
有了目标，还要有标准，这样才能规范引导师生一步一步向着目标前进。而标准的形成过程，也是学校文化理念逐渐理解、渗透、转化为自觉行为的过程，美好的种子，只有种到每位师生的心田才能开花结果。我们以调查问卷、分组座谈等形式了解教师、学生和家长对于“好学校”“好老师”“好学生”的基本品质的认识，经梳理归纳提出了“五好”行动主张，形成了学校师生共同的行为准则。通过“对话校长”“每周一得”“说出我的故事”等不同方式，让一个个承载着丰厚的情感力量和道德光辉的故事在校园里流淌、传播。
在多年教育实践基础上，中关村一小提出了“自主发展、主动适应、自我超越”的办学理念，确定了“做最好的我”的核心价值选择，形成了办一所具有“儿童立场、首都特质、国际视野”的特色学校的共同愿景，将学生学习成长、教师教学成才、学校办学成功三位一体有机地结合起来，共同作用于学校的发展。这些都是凝聚全校三百多名教师、五千多名学生以及无数家长们的共同理想，是学校不断改革发展的强大动力，也是全校师生体验教育美好、享受自身成长的内在源泉。
二、激发教师群体自主发展的内在活力
我相信，有什么样的教师群体，就能教育出什么样的学生。再好的办学理念，再伟大的培养目标，都必须得到教师群体认同、理解并转化为自己的教育行为，通过日复一日的、创造性的劳动变成学生成长的养料。成就教师就是成就学校，成就学生。
陶行知先生说：“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能达到心的深处。”如何将自我成长的愿望打到教师内心深处？我们不靠严格的制度约束，规范教师的教学行为，而是从教师内心深处激发和调动他们的能动性，挖掘和发挥个体的潜能与价值，使教师自觉地向着目标靠近，这就是自主教育的真谛。
我们成立“一会两院、三个中心”，建立项目负责制、执行校长制、学科协理制、风采人物、论坛坛主、1+X教师培训计划等，让教师深度参与学校的各项工作，发挥主体作用;评选“感动一小十大人物”“师德标兵”“功勋教师”“学校形象代言人”等，让优秀人物带动影响身边的群体;我们和北京师范大学、北京大学、清华大学、北京教育学院合作，为教师提供硕博课程菜单，鼓励老师们开展课题研究。现在，教师们自主申报的国家级、市区级立项课题有29项，校级课题近百个，形成了一大批研究型高质量的教师群体。
通过放权、分责、搭台、激励四项措施的实施，形成自我管理自我教育的力量，给予教师更大的发展空间，让教师的自主性、主动性和创造性得以充分发挥。让更多的人在学校发展中起到引领、创新、、补充和支持的作用，使教师们在各显其能、各得其所的组织环境中不断实现自主发展。由此，校长已经从单一的领导者角色，向教师发展的“平台搭建者”“资源组织者”和“首席服务者”的角色转变。学校管理由校长一个人的独角戏，变为教师们共同的责任与担当，教师成为学校变革的主体。
三、构建基于儿童立场的自主发展课程
每一名儿童都是不可复制的奇迹和独特存在，是有独立人格的、生动活泼的生命个体。尊重儿童，珍视儿童，呵护儿童，是教育的职责;研究儿童，发现儿童，引领儿童，从儿童出发构建适合儿童生长、助力儿童发展的课程，是教育者的义务。
儿童立场是我们在构建课程中所持有的态度。尊重儿童的身心发展规律、兴趣、经验和情感需求，让儿童在学习和生活中身心自由，成就独特的自我，让儿童有选择，让课程有儿童，是我们对课程建构的哲学思考。我们构建了中关村一小“6-2-6”自主发展课程体系，包括六大领域（道德与公益、数学与科学、语言与人文、艺术与审美、体育与健康、国际与理解）、两个类别（必修课程和可选择课程）、六大平台（自主管理、自主选择、自主展示、自主提高、自主实践、个性化问题解决平台），打破学科，促进整合，突出育人功能，形成学科课程与整合课程相结合，必修课程与可选择课程相结合的较为完整的课程体系，为儿童自由自主的发展提供支持和保障。
一、二年级融合课程注重幼小衔接，三至五年级可选择课程关注学生选择的权利，六年级毕业课程让学生走进中学、走向社会，拥有更广阔的成长空间。自主发展课程体系的横向拓展融合，纵向学科衔接，呈现出“开放、选择、生态”的自主发展新形态。小课题研究、图书馆自学、自主构建知识结构，选择更适合自己的学习方式;自主布置有性格的教室、独立选择社团、自创文化手册，助力儿童自主多元发展;108个由学生自主申报组建的微社团、50多个俱乐部、每年的6个节日课程，充分释放学生们的个性，力求不让一个学生当观众。
四、自主教学研究面向每一名儿童
我们面向学生做过“学生自主学习状况”的调研，了解到学生最喜欢自主、多元、个性化的学习方式，为实现这一目标，我们开始在“两个着力”上下功夫：着力把个体的心灵从群体的束缚中解放出来，面向每一个个体而教;着力把儿童的心灵从成人的束缚中解放出来，面向儿童而教。
1.学法变革：基于问题的研究性学习
有效的学习应当充分考虑儿童的需要和兴趣，利用儿童已有经验中固有的可能性，通过学校教育来改造儿童经验，促进儿童生命成长。“自主学习”倡导打破学校教育与生活情景之间壁垒的问题学习方式，以学科的概念和原理为中心，以一套独特而相互联系的任务为前提，以在一定时间内解决一系列相互关联着的问题为目标，在真实世界中借助多种资源开展探究活动。
2.“教”与“学”的关系变革：从先教后学到先学后教
在自主教学研究的过程中，我们渐渐认识到，学习并非是教师单方面教会的，自主学习、体验和构建更有利于学生知识的习得、能力的提升，乃至品性的养成。在“自主学习”的视角下，课堂从片面的以教为本、以知识传授为本、以教材为本，转向以学为本、以学生为本、让教为学服务，把学习时间权还给学生，把学习权还给学生，把主动权还给学生，把体验权还给学生，把话语权还给学生。
3.学习场域变革：打破时空界限
自主学习要建立一种打破时空界限的学习场域，从时间上说，突破在校教育的有限、有度和他控，让学生在任何时间都可学习;从地点上说，突破教室、校园和家庭的局限，借助互联网技术和云平台，把社会、学校、家庭、教室都变为学生学习的教育空间;从资源上说，让来自学校、家庭和社会的教育资源共同构建起一个更加开放的资源共同体，让更多的资源活起来，涌入教育的时空之中，为学生自主学习提供更便捷的信息渠道。
自主教学研究始终坚持这样的初衷：基于学生生命个体成长需求的差异，将每一个独特的生命个体放在课堂教学的关注点上，希望每一名学生都能在课堂的变革中寻找到最适合自己的学习方式和成长方向。
中关村一小的教育改革与实践得到了学生、教师、家长、专家、社区和主管部门的支持与认可，取得了较为可喜的成果。中关村一小“自主教学实践研究”先后获教育部基础教育课程改革教学研究成果二等奖和北京市教学成果奖（基础教育）二等奖，先后出版了十余本教育专著，发表了近五十篇国家核心期刊文章。2014年中关村一小与北京师范大学合作成立北京师范大学―小学教育研究中心，先后组织了“新时代、新小学”小学教育未来发展研讨会、“儿童与数学”全国小学数学教学研讨会和“儿童与语文”全国小学语文教学研讨会，产生了积极的社会影响。中国教育学会名誉会长、北京师范大学顾明远教授对中关村一小的实践研究给予充分肯定：“该校通过改革实践，由一所传统的好学校变成一所有时代气息、能够培养学生创新能力、更加朝气蓬勃的现代化优质学校。”
中关村一小还注重加强国际教育交流与合作，先后与美国、英国、德国、芬兰、加拿大、新加坡等国家和中国台湾、中国香港地区的学校进行学术研讨，探索和尝试课程改革的新途径。同时，特别关注农村地区基础薄弱学校的发展，带头与国内、市区内多所农村小学建立“手拉手”关系，通过开展全职支教、兼职支教、连片教研、互派教师、访学留学、网络助教、走进资源校等形式，将优质教育资源输送到国内、市内农村薄弱学校，实现理念共学、资源共享、成果共创。
