教学设计理论
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教学设计理论范文第1篇
形成性研究是建立在形成性评估（formative evaluation）和个案研究（case study）基础之上的一种研究方法。瑞戈鲁斯和福瑞克（1999）认为，形成性研究是用于发展教学设计理论的一种可行的方法，它不仅可以用于创建一种新的教学设计理论，还可以用于改进已有的教学设计理论。因为形成性研究更关注如何改进现存的设计理论，而不像实验研究那样进行的是一种理论与其它理论之间的比较，也不像自然主义质的研究所关注的是描述在运用理论时发生了什么。
本文主要对瑞戈鲁斯和福瑞克的形成性研究方法做一介绍。
一、教学设计理论的特点
根据瑞戈鲁斯（1999）的观点，教学设计理论能够对如何更好地帮助人的学习和发展给出明确的指导，而人的学习和发展包括认知、情感、社会、身体和精神等多个方面。
教学设计理论具有以下四个特点：
──教学设计理论是设计取向的（designoriented），关注达到给定的学习或发展目标的手段和方法，而不像描述取向（descriptionoriented）的理论，关注给定事件的结果。也就是说，教学设计理论能够为教育工作者完成教学目标提供直接的帮助。
──教学设计理论明确了教学的方法，即支持和促进学习的方式，以及这些方法所适用和不适用的场合。
──在所有的教学设计理论中，教学方法可以被分解为更为详细的子方法，这些子方法可以为教育工作者提供更多的指导。
──这些方法是或然的（probabilistic），而不是决定性的（deterministic）。也就是说它们增加了达到目标的可能性，但并不能保证一定能够达到目标。
总之，教学设计理论是设计取向的，它描述了教学的方法和应用这些方法的场合，并且它也是可以分解的，具有或然性。与学习理论或认知理论等描述取向的理论相比，教学设计理论具有非常强的实践性，可以对教学活动起直接的指导作用，并且对教育者也能提供直接的帮助。也就是说，教学设计理论更容易被应用到教学实践中去。
在描述性理论的研究中，方法学所关心的主要问题通常是研究的“效度（Validity）”。也就是这种描述如何“真实地”回答“真实性”的问题。比如，现实的形式和本质真的是这样吗？事物真的是这样的吗？它们真的是这样运作的吗？但对于设计理论，主要关心的问题是可取性（preferability），也就是在一定的条件下，一种方法比其它的方法能够“更好的”达到预期目标的程度。但是，什么是“更好的”？可取性包含哪些方面？应用教学设计理论通常遵守的价值标准是什么？面对这些问题，至少要考虑三个维度的内容（Reigeluth&Frick，1999），即有效性（effectiveness）、效率（efficiency）和吸引力（appeal）。
对于有效性，最重要的是理论在一定条件下可达到目标的程度，以及经过重复尝试达到目标的可靠性，还包括能够达到的目标场合或情景。
效率是一个关于效果和成本的问题，这里的成本包括时间或金钱等方面的成分。对于教学设计理论而言，还要考虑人们所要付出的时间和精力，以及将来为满足教学需要所要用到的资源和设备需求。
吸引力是一个关于最终设计被相关人员接受程度的问题。这些人员包括教师、学生、教辅人员，可能还要包括学校的管理者和家长等。
这三个维度的内容在不同情况下可能会有不同的结果。但无论哪一种理论，它们都需要在不断的论证和实践中得到完善和发展。
二、形成性研究与教学设计理论
形成性评估是一种改进教学资源和课程的方法（Bloom，Hastings＆Madaus，1971：Cronbach，1963；Scriven，1967；Thiagarajan，Semmel＆Semmel，1974）。在教学材料最终形成之前，需要同学习者一起对这些材料的草稿进行试验；这个过程能够使教育工作者在教学材料的形成阶段评价其效果，如果需要的话，材料最终形成之前得到修改。这样的试验和修改过程被称作“形成性评估（formativeevaluation）”。将这种方法作为发展研究或“行动研究”的基础来发展教学设计理论，改善教学系统，可以说是一种自然的演化过程。这种方法也可以用于发展和检验其它方面的设计理论，如课程开发、顾问咨询、管理和财政等。
隐藏在形成性研究背后的逻辑，可以描述为：如果你对一种教学设计理论或者模型能够精确地应用，那么在应用过程中发现的问题，也就在一定程度上反映出理论存在的问题，而对这种应用的改进也可以对理论的改进提供帮助，至少在一定条件下是这样的。实际上，形成性研究就是在这样一种逻辑指导下进行的。因而，对这种应用的设计或选择，以及在实际应用过程中，如何能够“精确地”与设计理论相匹配，是运用形成性研究方法的研究人员必须面对的问题。
在发展教学设计理论和模型方面，一些研究体现了形成性研究方法的思想，并为形成性研究提供了一些应用的实例。比如，细化理论研究（English，1992；Kim，1994）；一种促进理解的理论研究（Roma，1990；Simmons，1991）；用于概念理解的教学设计理论研究（Lim，1994）；加强关注伦理问题的理论研究（Clonts，1993）；为团队设计教学的理论研究（Aermstrong，1993）；基于网络的营养学教育项目（Sutherland，2002）；基于计算机的模拟设计理论（Shon，1996）；基于网络的教学设计（Chuang，2000）；学习环境的理论发展（Siebold，2000），等等。
另外，在开发和改善教学系统开发模型（ISD）和教育系统设计模型（EducationalSystemsDesign，ESD）方面，也能够看到形成性研究所体现出的价值（Reigeluth＆Frick，1999）。例如，凯勒（1987）的教学的动机设计过程（Farmer，1989）；高等教育环境下广泛的创新传播模型（Lee，2001）；教育系统化改变的过程模型（Hutehins，2000）等等。
三、教学设计理论的形成性研究过程
通常，研究个案（case）可分为设计个案（designedcase）和自然个案（naturalisticcase）。设计个案是研究者根据理论或模型而设计的，自然个案则需要根据理论去选择，因为自然个案不是由研究者创建的，研究者对其影响也很小。另外，对于自然个案的研究会根据个案研究发生的时机采用不同的方法。这样，根据研究个案的类型，形成性研究有三种主要的类型：（Reigeluth＆Frick，1999）：
设计的个案为了研究的需要，理论有目的地被实例化，通常是通过研究者完成的；
正在进行的自然个案（invivonaturalisticcases）个案的形成性评估是在理论应用之中进行的；
已经完成的自然个案（posfactonaturalisticcases）个案的形成性评估是在理论应用之后进行的。
根据研究目的的不同，形成性研究还可以分为创造一种新的设计理论的研究和发展或完善一种已经存在理论的研究。根据上述两个不同维度的分类，可以大致将教学设计理论分为六种类型（Reigeluth＆Frick，1999），见表。
教学设计理论类型表
研究个案的类型用于发展一种存在的理论用于创造新的理论
设计的个案用于发展一种存在的理论的设计个案用于创造新的理论的设计个案
正在进行的自然个案用于发展一种存在的理论正在进行的自然个案用于创造新的理论正在进行的自然个案
已经完成的自然个案用于发展一种存在的理论已经完成的自然个案用于创造新的理论已经完成的自然个案
瑞戈鲁斯和福瑞克（Reigeluth＆Frick，1999）还进一步探讨了各种类型研究对应的研究过程。比如，对于发展一种存在理论的设计个案研究，其形成性研究过程如下：①选择一个设计理论；②设计这个理论的一个实例；③收集和分析实例相关的形成性数据；④修改实例；⑤重复数据收集和实例修改；⑥对理论进行暂时性的修改。
而对于创造一种新理论的设计个案研究，与上述过程相比存在如下的不同：①不适用；②创建一个个案，用于帮助产生设计理论；③④⑤同发展一种存存在的理论；⑥充分地发展这种尝试性新理论。
在进行的和完成的自然个案的形成性研究中，其研究过程又有如下的变改：①无论是创造一种新理论或发展一种存在的理论，与对应的设计个案过程相同；②选择一个个案；③收集和分析与个案相关的形成性数据；④⑤不适用；⑥无论是创造一种新理论或发展一种存在的理论，与对应的设计个案过程相同。
下面以用于发展一种已有理论的设计个案研究为例，对形成性研究的过程作一介绍。
1．选择一种设计理论
在研究的准备阶段，选择你打算发展的一种已有理论（或者模型）。
2．设计这个理论的一个实例
这个实例必须尽可能地“遵从”设计理论，避免在实例中遗忘或漏掉包含理论的一些要素，切忌在实例中包含理论所未提及的要素。
3．收集和分析这个实例相关的形成性数据
这样做的一个目的就是发现和解决实例中的问题。有时候，数据的收集与实例的设计和应用同时进行；而有时候数据的收集可以作为一个独立的阶段。在收集数据的时候，要事先与参与者取得联系，使他们愿意为你提供所需的数据。观察、相关文件和访谈是收集形成性数据常用的三种方法，有时候也可使用问卷来收集数据。数据的收集要围绕着发展设计理论这一目的进行，也就是关注设计理论应该保留的地方和需要改进的地方。
数据分析包括三类活动：数据转化、数据显示和得出结论。数据转化是对原始数据进行选择、聚焦、简化、抽象和转换。经过数据转化得到的总结信息，会根据一些相关特征被分配到一系列的矩阵中将数据呈现出来，并最终根据这些数据得出结论。
4．修改这个实例
这种修改不必等到所有的数据收集和分析结束之后进行，只要得到了比较可靠的数据结果，就可以对实例进行修改，同时还要记录下所做的修改事项，因为修改本身代表着一种假设，有可能促进理论的发展和完善。
5．重复数据收集和修改过程
在此理论框架下，不断地进行数据收集、分析和对实例的修改。这样一轮一轮的循环，加强了研究的外部效度。在这个过程中，研究者很可能得到一些发现，从而发展设计理论。
6．对理论提出暂时性的修改当然，这种修改过的理论并不能称为“知识”，还需要进行更多的检验。
四、形成性研究的关键环节
形成性研究属于一种个案研究，因而在个案研究过程中应注意的地方，对形成性研究也十分重要。在形成性研究过程中，要特别注意以下三个环节（Reigslth＆FricK，1999），即构造效度（constructvalidity）、数据收集和分析，以及研究结果的推广。
1．构造效度
构造效度是“为要研究的概念建立正确的操作方法”（Yin，1988）。形成性研究关注的概念是设计理论提供的方法，影响这些方法使用的条件，以及对结果好坏的表示。对方法的操作和对相关条件的分析应该由这方面的专家来做，这样就可以提高效度。在设计个案的过程中，往往会出现两个方面的问题：遗漏了理论的某些成分，或包含了理论没有涉及到的成分。研究结果的好坏体现在方法的有效性、效率、吸引力三个方面。有效性的表示可以由测量设计个案目标的专家来完成，效率的表示可以让测量设计和使用方法成本的专家来完成，吸引力的表示由动机测量方面的专家来完成。这三种表示都需要其他方面的人进行评审（Reigeluth＆Frick，1999）。
2．数据收集和分析
数据收集和分析过程的有效性，受两个因素的影响（Reigeluth＆Frick，1999）：一是数据的完整性（thoroughness），一是数据的可信性（credibility）。
数据的完整性，可以通过一系列的技术手段得到加强。比如，因为参与者往往认为问题出在自己身上而不对教学评论，因而需要在开始之前使参与者能够批判地思维，并且创造和谐的环境使他们愿意公开他们的反应。另外，在数据收集过程的初期研究者保持开放的态度也很重要，因为他事先并不知道理论的缺点和可以改善的方面，所以对数据的寻求要有弹性，随时根据新的发现修改数据收集策略，如在开始的时候可以用开放式的探求方式（如提问、观察等），然后将目标集中在有前景的方面。必须注意，在数据收集过程的后期应减少这种开放探求的方式的应用，以确保早期的发现具有一定的外部效度。数据收集要不断重复地进行，直到达到“饱和状态”，即当新一轮的数据收集不能加强先前的发现和产生新的发现时停止。最后，收集设计个案优点和缺点，以及什么地方需要改变和什么地方不需要改变的信息。
数据的可信性，也可以通过一些技术手段得到加强。如使用三角检验法（triansulation）。在不同的情境和时间里，用不同的方法对变量进行检验。所有的数据收集过程都应该被清楚、精确地记录下来，建立一个“证据链（achainofevidence）”。参与者检验（membercheck）通常需要将数据和解释返回给参与者，通过与参与者的深度交谈，可以纠正研究者的误解，澄清原有的一些解释，研究的重点也可能会因参与者检验的结果而发生改变。研究者的假设、偏好和理论取向应该尽早在报告中表明，尽可能使这些观点清晰地“暴露”出来。
3．研究结果的推广
最后，为了推广形成性研究的研究结果，在形成性研究过程中可以有意识地加强对实验条件的认识，比如，如果多次实验出现不同的结果，就要去寻找各实验条件的不同点；在数据收集的循环中，还可以故意的变换条件中的某些成分，看其结果是否相同。这些实验条件的改变可以拓宽理论的应用范围。
研究报告要尽可能完整地描述出研究中理论所应用的条件。因为任何形成性研究的发现都需要通过“重复”来确认。只有通过足够的重复实验，有关设计理论改进的假设才能够积累足够的证据，也才能完成理论的创新和发展。
五、总结
大多数的教育研究都生产描述性知识（Reigeluth＆Frick，1999），教学设计理论研究则不同，它需要适用于本领域的研究方法，而形成性研究正是一种创立和改进教学设计理论的理想方法。形成性研究遵从个案研究的研究过程，因而，如同个案研究一样，形成性研究应该被看作是一种研究策略。同时，形成性研究在实施的过程中也有一些值得注意的地方，需要在实践研究中不断地完善和发展。
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教学设计理论范文第2篇
关键词: 大学英语英语课堂教学教学理论
大学教师的教学理念对学生的知识结构储备影响很大,大学教师不仅是教学的实践者,更应是教学理论的研究者。对教学理论的掌握和应用有利于提高英语课堂教学质量和教师自身发展。当前,西方多种教学理论被介绍到国内,为大学英语教学注入了新鲜的气息和活力。如何把国外先进的教学理论与我国实际教学情况相结合,探索具有中国特色的英语教学体系,是广大一线教师需要正视和解决的课题。笔者将介绍一些活跃在大学英语课堂教学中的教学理论。
一、元认知理论
“元认知”这一概念首先由著名认知心理学家Flavel(1976)提出。元认知是关于认知活动的知识和认知,作为一种特殊的知识和技能,它行使的是“管理”的功能,认知过程因为受到恰当的管理而变得高效。学习者不仅是一般或特殊知识的获取者和使用者,还是这些知识的管理者。因此,教师要把灵活地驾驭知识作为教与学双方的目标,要让学生明确自己在学习过程中的知识管理者的角色,提高其学习元认知知识、掌握元认知技能的主动性。
元认知作为一种高级的认知技能,也受到个体思维发展水平、经验的限制,要有效地培养元认知能力,教师除了要确定学生现有的元认知水平和可能达到的水平之间的差距外,还必须了解学生知识、经验的当前状况与可能达到的水平,使得元认知的培养有依据、有目标地进行。
要让学生明白自己有独特的认知特点、兴趣,自己的各项能力有长有短,教师应力求对学生的这些方面作出客观的评价。不仅要针对个体的实际情况进行描述性的评价,而且要针对个体与某一群体中的其他人的差异给予评价,使其对自己的认知获得全面、正确了解的同时,又能知己所长,明其所短,从而在学习活动中能够注意利用优势,弥补有缺陷的技能。教师只有在了解元认知发展水平的差异及其背后的影响因素的基础上,针对不同的个体采用不同的教学、训练方式,才能使元认知的培养在每个学生身上得到体现。
二、建构主义的教学观
建构主义观点是由瑞士心理学家Piaget于1966年提出的,建构主义的教学观主要包括以下方面的内容:
学生是学习的主体。学生是意义建构的主动者,不是知识的被动接收者和被灌输者。在学习过程中,教师要发挥学生主体作用,要求学生用发现法、探索法去建构知识的意义,主动搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证,要注意学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。因此,在教学情境中教师要尊重学生的主体性,学生只有在成为教学情境中的主角以后,才会积极主动地参与教学过程。
教学是激发学生建构知识的过程。教学就是促进学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验发生相互作用,通过这个相互作用,学生从其自身内部建构自己的理解。教学不是传授者和接受者之间简单的、直接的过程,而是一个循环的、反省的、互动的过程。
教学活动要创设一个丰富的学习环境,学生能有足够的自我建构的空间去建构知识并积累生活经验;教学活动应能保证学生在真实的情境中,从复杂的真实问题中建构新知识;教学活动体现为合作、探究方式。教师应能够按照学生的经验并结合认知结构来组织教学活动,促进学习者的自主精神和首创精神等。
教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的提供者和灌输者。教师应激发学生的学习兴趣,引发学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效,教师应运用现代化教育教学手段开展协作学习,展开讨论和交流,并对协作学习过程进行引导,使之朝有利于意义建构的方向发展。
三、多体化教学理论
多体化教学理论,又称世界英语变体,指世界上不同国家和地区所说的英语,在某些方面(比如特定因素的实现、语音系统、词汇、拼写及语法方面的差异等)带有明显的地域性特色。多体化英语教学理论是由国际英语教学专家Kachru(1985),Gupta(2001),Brown(2002)在充分把握英语语言在国际交流中的作用和所处的地位后提出的。
Kachru(1985)认为英语在全球的传播、习得和使用情况可以用内圈、外圈和延伸圈三个同心圈的理论模式来表示。处于内圈的指传统说英语的国家,英语是其母语;外圈包含的是新英语或新英语变体,英语是第二语言,其获得方式通过学校教育。处于外圈的国家由英语国家的前殖民地组成,在这些国家里英语只是被“移植”到新的语言环境中,在多种语言和多元文化的环境中逐渐被民族化,变成当地重要语言(如官方语言),发展成为带有明显地域特色的新英语语言变体。延伸圈则包括中国、日本等,英语在这里是外语。Kachru认为是三个同心圈是部分重叠的,反映了变动的世界中人口分布的复杂性。而现行英语教学“没有完全把握世界范围内英语运作的复杂性”(Gupta,2001),用不切实际的标准英语来评判英语学习者的进步成绩,总是想当然地确定英语学习者、教学者和环境。
该理论认为多体化英语是本土文化与英语语言结合的产物,本土文化对学习者的英语交际能力发挥起着积极而重要的作用,使学习者能够在交际方面增长策略,有效建立交际环境,在一定程度上达到交际的目的。英语随本土文化产生变体,各种语言变体都有其合理性,英语变体不存在优劣之分,其教学理论以现实为根基,符合英语交际的规律。因此,在英语教学中英语教学中,教师应树立符合实际的教学观念,积极促进母语对英语学习的“正迁移”,充分利用母语优势来提高学生的学习效率,使学生在不同变体环境中有效交际。
四、多元智能理论
美国发展心理学家哈佛大学教授Howard Gardner于1983年首次提出“多元智能”理论,他认为智能不是简单用纸笔测验来衡量的东西,不是多数人占中间水平,少数人占两级水平,而是每个人都不同程度地拥有,并表现在不同方面的能力;智能是多元的,不是一种能力而是一组能力,而且这组能力中的各种能力不是以整合的形式存在的,而是以相对独立的形式存在。因此,不存在谁比谁的智能高或低,只有某方面的强项或弱项。
加德纳把构成多元智能理论基本结构的智力类型划分为以下几种:音乐智能、身体运动智能、数学逻辑技能、语言智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能、自然智能、存在智能等。多元智能理论的实质并不在于将智力划分为多少种,而在于通过对智力的发现来扩大学习的内容领域和知识的表征形式,进而促进以往被忽略的智力开发,充分地发掘出个体身上的潜力,从整体上提高人的智力素质。
传统教学理念指导下的英语教学,只关注对学生语言知识点的掌握,忽视对其他各项能力的培养,多元智能理论指导下的英语教学目标不仅是语言智能的培养,而是学生多元智能的全面发展。教学内容的设置也趋向多元化,不仅能增强学习的实用性,激发学生的学习兴趣,还能促进学生多元智能的发展。不同学生个体及智能组合的构成存在差异,在不同的情景中运用每一种智能的方式各不相同。英语教学过程中,教师要关注到学生的个体差异,有针对性地采取不同的教学方法,真正做到“因材施教”。多元智能评价的特点是从一元到多元,全面考查学生各项智能的发展,阿姆斯特朗强调“教―学―评”三位一体的完整性。英语学习的评价不能仅仅局限于对语言智能的常规书面测试,而应该放眼于学生的多项智能,注重学生平时学习和作业中的及时评估。教师可根据教学要求、教学内容及学生的具体情况来设置一些生动有趣的评价活动,激发学生用多元智能来完成任务,从而检验学生多元智能发展的水平。
参考文献:
[1]马福.从世界多体化英语教学理论看我国英语教学[J].中国外语,2007,(5).
[2]王丽.发展多元智能有利于英语教学的理论、实践与反思[J].外语教学与研究,2008,(37).
教学设计理论范文第3篇
关键词：证伪；范式；教学设计；智能教学设计
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097（2014）01-0025-05
针对教学设计的理论转向问题进行研究对于梳理教学设计理论的历史发展具有非常重要的价值。文章拟从波普尔的“证伪”理论和库恩的“范式”理论出发来探讨这个问题并试图提出教学设计理论发展的新方向。
一、波普尔的“证伪”理论及库恩的“范式”理论
波普尔认为经验观察必须以一定理论为指导。指导的前提是理论本身是可证伪的。因此应对理论采取批判的态度。波普尔认为可证伪性是科学不可缺少的特征。猜想和反驳促进了科学知识的增长和发展。波普尔的理论被称为证伪主义，简称“证伪”理论。
波普尔提出了知识增长的三个要求。首先，新理论应当从某种简单的、新的、有力的统一观念出发。这种观念是某种联系或关系。它形成于至今没有联系的东西或事实之间。它也可以形成于新的“理论实体”之间。其次，新理论应当可以独立地受到检验。再次，新理论应通过某些新的严峻的检验。库恩认为科学成就除了引人注目外，还必须具有两种特征才能称之为“范式”。首先，其成就空前地吸引一批坚定的拥护者，这使他们脱离科学活动的其他竞争模式；其次，该成就为实践者留下有待解决的新问题。
“范式”是一个与常规科学密切相关的术语。“范式”意在提出某些科学实践的公认范例。它们为特定的连贯的科学研究传统提供模型。库恩认为，科学革命的本质就在于“范式”的转换。库恩提出的科学革命的结构有三个阶段。起先是有一个范式和致力于解谜的常规科学。随后是严重的反常并引发危机。最后是由于新范式的诞生危机得以平息。
库恩认为，从一个处于危机的范式，转变到一个常规科学的新传统能从其中产生出来的新范式，远不是一个累积过程，即远远不是一个可以经由对旧范式的修改或扩展所能达到的过程。宁可说它是在新的基础上重建该领域的过程。该重建改变了领域中某些最基本的理论概括。该重建也改变了领域中诸范式的方法和应用。库恩提出“不可通约性”的概念，意即在革命和范式转换过程中，新的思想和主张无法与旧的做严格的比较。即便是同样的用词，它们的真实含义也己改变。理论更替是由于新理论改变了原来的世界观。库恩认为，科学的进步并非通往单一真理的简单直线。科学进步体现在去追求更为恰当的世界观念和更为融洽地与世界的互动。
两种理论都探讨知识增长和科学进步问题。它们在探讨理论接近真理的逼真性时很相似。但“证伪”理论与“范式”理论还是有区别。波普尔否认理论被证实的逻辑意义。他强调证伪的重要作用。库恩则认为，证实是可能的，不应过分夸大证伪的作用。波普尔是从知识增长的逻辑来考虑问题，而库恩则是从科学研究的“革命”的角度来考察问题，两者都聚焦于知识增长，但是考察视角却不相同。
另外，库恩认为：“没有任何理论能够解答在一给定时期它所面临的所有谜题；即使得到的解答也常是不完美的。恰好相反，正是这种理论和资料间的吻合程度的不完备和不完美，才界定出许多表征了常规科学的谜题。如果理论与数据间稍有不合即成为抛弃理论的理由，那么所有的理论在任何时候都该被抛弃。另一方面，如果只有理论与数据的严重不符才构成抛弃理论的理由，那么波普尔主义者就需要某种‘不可能性’或‘否正程度’的标准。在制定这么一种标准时，他们几乎必然会遇到那些使各种概率论的证实理论的提倡者头痛的种种困难。”
尽管波普尔的“证伪”理论与库恩的“范式”理论有所区别，但这不妨碍我们借鉴这两种理论来探讨教学设计的理论转向问题。可以从“证伪”理论出发考察教学设计理论。也可从“范式”理论出发考察教学设计理论。教学设计的理论转向可以表现为两种现象。某教学设计理论否证了以前的教学设计理论。或者某教学设计理论带来了研究的新范式。如此就可以认为发生了教学设计的理论转向。还需要指出的是，尽管教学设计理论不是描述性的科学理论，但是教学设计理论本身必须具有科学性，所以从科学性这个角度出发来借鉴针对科学理论内容本身而提出来的这两种理论来考察教学设计的理论转向问题在一定程度上能够符合逻辑本身。
二、教学设计理论从IDI转向ID2
梅瑞尔提出了IDI和ID2的划分，并以ID2为基础，推进了教学设计自动化的研究。梅瑞尔认为加涅的教学设计理论是许多教学设计理论的基础。加涅对于学习活动有一个首要假设。该假设认为存在着不同类型的学习结果。不同的内部和外部行为的共同作用才促进和导致了每一种学习结果的产生。加涅的思想立足于当时实验学习心理学。梅瑞尔的成分显示理论亦建立在该假设之上。他列举了同时期其他人的教学设计理论，并指出这些理论和加涅的学习条件理论以及他自己的成分显示理论都是类似的，他把这一类理论及其方法整体称为第一代教学设计，简称ID1。
梅瑞尔详细分析了第一代教学设计的九大局限。批判ID1的缺陷后，梅瑞尔提出了ID2。ID2要解决ID1的众多局限，即缺乏整体性、封闭、被动、忽视知识获取、忽视课程策略、低效率。ID2的目标是整体、开放、互动、高效率。ID2要解决知识获取和课程策略问题。梅瑞尔所提出的ID2的核心价值在于：（1）心智模型与知识呈现；（2）教学交易和教学处方；（3）专家系统实现开放性；（4）数据呈现机制保证整体性。
教学设计理论目前存在两种范式，分别是以加涅为代表的ID1和以梅瑞尔为代表的ID2。考察教学设计理论从IDI转向ID2的原因，很明显可以看到学习理论变迁所起的作用。IDl的学习理论基础在于行为主义学习理论。它也是加涅的学习结果分类理论的基础。加涅深刻地影响了其他的教学设计研究者。而梅瑞尔提出的ID2强烈地批评了IDl的缺陷。正是在否定IDl的基础上，才诞生了ID2。认知主义学习理论带来了IDl的危机。为了解决认知主义学习理论给IDI所带来的危机，或者说为了克服IDI在认知主义学习理论背景下的缺陷和不足，才诞生了ID2。而从波普尔的“证伪”理论看，ID2解决了IDl的局限，更细致地描述和解释了教学设计经验事实，所以ID2的接近真理的程度比IDI更高。同时，ID2也满足了波普尔提出的知识增长的三个条件，即ID2是从新观念出发的（认知主义学习理论），ID2能独立地接受实践的检验（教学设计实践），ID2能够通过某些严峻的、新的检验（基于认知主义学习理论的教学设计实践）。从科学共同体或者学术共同体的角度来说的，IDI有一大批拥护者，ID2出现之后同样有较多拥护者，且对IDl造成了强烈的冲击和挑战。IDl以行为主义学习理论为基础。ID2以认知主义学习理论为基础。由于ID2与IDI的理论基础存在巨大差异，可以认为ID2对IDI来说是一种不同的范式。从以上论述可以看到，梅瑞尔对IDl和ID2的划分是合理的，既符合了库恩的“范式”理论，也能符合波普尔的“证伪”理论。从IDI到ID2的转向，是教学设计理论的非常重要的一次转向也是第一次转向。从生产力的历史阶段来看，IDI代表了教学设计手工时代，而ID2代表了教学设计自动化时代。因此这次转向也是ID的两个时代的转向。
三、教学设计理论仍处于ID2的“范式”之中
ID2对于教学设计理论的发展有巨大影响。随之而来出现了很多不同的教学设计理论。从波普尔的“证伪”理论和库恩的“范式”理论来考察这些理论，能够发现它们无法对ID2构成有效的威胁和挑战，这意味着这些理论不能够成为教学设计理论的下一次转向的目标。
这些理论中的集大成者是建构主义教学设计理论。建构主义教学设计理论的代表人物是乔纳森。建构主义学习理论是该教学设计理论的基础。认知心理学是该学习理论的心理学基础。这一点和认知主义学习理论没什么两样。建构主义教学设计理论的理论基础仍然在ID2的范围之内，没有从根本上否定ID2的理论基础，因此其不能给ID2构成挑战和威胁。尽管建构主义教学设计理论强调学习环境的作用，这一点与ID2有所区别，但无法否认学习者内部心理认知结构的因素，所以建构主义教学设计理论并不能构成教学设计理论的一个新“范式”。事实上，建构主义本身是一种哲学流派，甚至不能成为教学设计的理论基础。梅瑞尔和莫伦达认为一些激进建构主义者使用修辞方法弱化了他们的论题，给人的感觉与其说建构主义是一种纯粹的学术话语，不如说是一项政治议程。建构主义不能被说成是教学设计理论的范式。笔者赞同梅瑞尔对建构主义的批评。
系统化教学设计理论基于系统科学。系统科学已经得到越来越多的人的了解。系统化教学设计理论的缺陷主要在于对教学活动的绝对控制以及呆板的设计模式，并且体现出一种对生命个性的压抑。从波普尔的“证伪理论”看，系统化教学设计理论在理论基础上不能有效反驳ID2，同时在教学设计实践领域也未能比ID2能够经受更为严格的检验；根据库恩的“范式”理论来看，系统化教学设计理论没有对ID2产生冲击，未能引起ID2的危机，所以其实质上跟建构主义教学设计理论一样没法构成教学设计理论在ID2之后的新“范式”。
ID理论中存在人文主义和科学主义的对立。思维方式的差异是这两种主义的本质区别。邓晓芒认为，存在两种思维类型的人，一种是数学的、精密的、计算的、技术型的，另一种是诗意的、形象的、感受的、思辨型的。前者长于逻辑推理，对于使用工具、技巧和符号代换毫无困难，但对于形象、想象、体验和神秘感却缺乏兴趣。后者不满足于机械的推理和操作，而对于激动人心的事，对于主客同一的体验有一种狂热的追求。笔者认为，从思维方式的区别上来看，人文主义和科学主义的对立确实是存在的，二者走向融合也是历史的必然。但是思维方式不能成为教学设计理论“范式”的决定因素。无论是根植于人文主义上的教学设计理论还是根植于科学主义上的教学设计理论或者根植于人文主义和科学主义融合基础上的教学设计理论，都不应该称之为教学设计理论“范式”，也就谈不上这些视角之下的教学设计的理论转向问题。
何克抗提出主导主体相结合的教学设计理论。该理论来自于他对教学系统设计的一种划分。他把教学系统设计划分为两类。这两类教学系统设计是以教为主和以学为主。笔者认为，首先，这种划分本身是不科学的。不能割裂地看待教学系统设计中的教和学。因为二者是一个事情的两个方面。既然不能把教和学割裂开来，也就没有必要提一个主导主体相结合的教学系统设计。其次，该教学设计理论的基础是系统论。这不能对ID2形成有效反驳。因此该教学设计理论不能成为新“范式”。
何克抗分析了“新三论”的基本内容及系统方法特征，就如何运用“新三论”促进教学设计理论与应用的深入发展作了探讨。诚然，“新三论”对于教学设计或许有借鉴作用，但是“新三论”在本质上而言与“老三论”一起构成的是系统科学方法发展的两个阶段。系统化教学设计理论不能成为新“范式”。“新三论”指导下的教学设计理论亦是如此。李芒针对系统论教学设计的弊端，提出了关系论教学设计。这是在反对系统化教学设计的基础上提出的。系统化教学设计未能对ID2构成有效反驳。从逻辑推论来看，反驳系统化教学设计的关系论教学设计同样不能成为教学设计理论的新“范式”。
还有一些面向特定问题或面向特定对象或基于特定理论的教学设计理论，同样未能对ID2构成挑战，也不能成为教学设计理论的新“范式”在此不再赘述。四教学设计理论的新方向：智能教学设计
ID2建立在认知心理学的基础上。ID2的目标是实现教学设计自动化。尽管ID2在教学设计自动化方面取得了不菲的成绩同时也影响了大批的教学设计理论研究者，但在当今信息技术日新月异的时代环境中ID2不可能一劳永逸地占据教学设计理论的“范式”地位。教学设计理论从IDI转向ID2之后，若要继续实现理论突破和转向，其转向的目标应该比ID2更高一个层级。目前来看，尚没有哪一种教学设计理论能够成为ID2之后的新“范式”，主要因为从行为主义学习理论到认知主义学习理论之后，学习心理学的发展没有革命性的突破。教学设计理论要想突破ID2范式，首先就得继续发展，而且能够增加教学设计领域的知识。笔者在此提出一个猜想。智能教学设计可以成为教学设计的新方向。笔者认为，如果能够沿着智能教学设计的方向走，教学设计理论最终能够突破ID2范式而形成新的转向。尽管尚未出现智能教学设计理论的定义和框架，但在当前的教学设计理论研究中己经出现了智能教学设计理论的萌芽。
张立新和LeaundaS.Hemphill提出了一种技术取向的技术整合教学设计模式。该理论尽管未能超出ID2的范式，但是提出了教学设计的一个本质方向：技术取向。杨开城分析了简化范式的教学设计理论的缺陷，指出这种教学设计理论的最大失误是忽略目标和手段的一致性的问题，并提倡开展技术性教学设计理论的研究。技术性教学设计理论注重可操作性和实用性。它暗含着对现存教育理论的否定和突破。
彭绍东认为，教学设计自动化包括数字化、形式化、智能化三个水平层级。他认为，ID的智能化中，强调教学设计劣构领域问题求解的针对性、动态有效性与最优化，强调利用具有自学习、自理解、自推理、自决策、自控制等人工智能的系统开展教学设计，强调把教学设计知识对象转化为人工智慧。ID智能化的实现有很多方面。如ID专家系统、ID咨询系统等。
彭绍东对ID智能化的介绍具有重要的价值。ID智能化代表着对教学设计自动化的突破。智能教学设计能够颠覆教学设计的实践方式，能够更加突出地体现人类的智慧深度和文明高度，比教学设计自动化更加接近人类生产力的本质。智能教学设计不是教学设计理论的新的转向。它只是教学设计理论发展的新方向。它和教学设计自动化是一体两面的关系。二者在本质上没有区别。但由于智能教学设计是对教学设计自动化在实践层面的突破和否定，所以笔者认为智能教学设计应该成为也能够成为教学设计理论的新的发展方向。沿着这个方向走，教学设计理论才能突破教学设计自动化的范畴，或许能在诸多方面带来教学设计理论的革新并最终带来教学设计的新的理论转向。
教学设计理论范文第4篇
关键词：UCD；学生需求；教学设计；迭代设计
中图分类号：G642
文献标识：A
文章编号：1006-8228(2011)08-51-03
引言
UCD(user-CenteredDesign，以用户为中心的设计)是20世纪80年代末兴起的一种产品开发的概念与方法。UCD最基本的思想就是将用户时时刻刻摆在所有过程的首位。在产品生命周期的最初阶段，产品的策略是以满足用户的需求为基本动机和最终目的。在其后的产品设计和开发过程中，对用户的研究和理解也应当被作为各种策略的依据。同时，产品在各个阶段的评价也来源于用户的反馈。所以用户的概念是整个设计的核心。UCD的研究在国外计算机行业中已经作为重点研究对象。基于UCD理念设计的软件产品能最大限度地满足用户需求和期望，全面提高软件系统的可用性。
我国的高校教育在专业设置、培养且标、教学计划和课程设置等方面进行了一系列改革，取得了很多的成效，在教学中也形成了多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。但传统教学的模式，大多是以“知识为本位”，教学设计主要强调学科知识的科学性与系统性、新旧知识之间的联系，强调识记，但忽视了对学生能力和创造性的培养；强调以课堂为中心，以教师为中心，以教材为中心，教师教什么学生就学什么，学生的积极性和主动性没有得到发挥，进而降低了学习的兴趣。近年来，出现了许多新的教学方法。这些新的教学方法在一定程度上增强了师生交流合作、增加了教学的趣味性，但是这些改进并没有完全将学生融入到教学中来，学生还不是以主人公的方式参与到其中，学生对学习的内容缺乏兴趣与主动，对师生间的互动缺乏热情，因此对知识的掌握流于表层，对知识的应用茫然。造成这种状况的根本的原因在于：在教学设计阶段，教师在设计教学内容、选择教学方法时忽视了学生的真正需求，没有对教学设计的最终用户进行关注，因此无法达到预期的教学效果。笔者在多年的UCD软件设计理论研究和实际高校课程教学过程中意识到，如果将以用户为中心的设计理论，应用到教学设计的具体实施中，可能是非常有益的。
1、 UCD软件设计与教学设计的联系
通过将UCD软件设计和高校教学之间进行类比，可发现这两者之间存在许多类似关系，比如学生相当于软件用户，教学设计过程相当于软件设计过程，学生的考核相当于软件用户对软件使用评测。通过这种类比，将UCD思想应用于教学设计中，有助于理解“关注最终用户――学生”在教学中的具体内容，以及如何利用UCD原则来进行教学设计以提高教学质量。
1.1 UCD软件设计与教学设计的类比
1.1.1 终端用户
UCD软件设计产品的用户是软件的使用者；教学设计的最终用户是学生群体。
1.1.2 实施者
UCD软件设计是由软件设计系列人员完成；教学设计主要是由各门课程的任课教师完成。
1.1.3 用户使用形式
用户使用UCD软件时，主要是通过软件界面与之进行交互活动，从而使用软件完成任务；教学中，学生在老师的引导下上课、做实验、参加辅导、自我复习，最终参加考试。
1.1.4 ate过程中的关键活动
UCD软件设计在研究用户之后，将从用户特征数据中抽象出用户模式、用户的心智模型，选择出相对应的设计模式；教学设计中，对学生进行充分的了解，从中得到有助于教学设计的信息，比如，学生已经学习了哪些课程，哪些课程与当前教学课程相关；对于当前教学课程，学生已经了解了什么；教师对当前课程要教授什么知识内容；然后就可以安排知识点的先后顺序、随堂练习、学生的分阶段实践任务等。
1.1.5 目标
UCD软件设计的最终目标是软件具有高可用性；进行教学设计，是为了给学生提供清晰的知识内容、良好的教师解说、容易理解的任务分配。通过良好的教学使学生的成绩与知识层面、技能共同提高。
1.1.6 反馈
在UCD软件设计中用户需要通过软件反馈信息了解任务的完成情况；在教学设计中，学生需要通过特定方式了解自己的学习情况。
1.1.7 评估方式
UCD软件通过多种评估方式来评定其软件的可用性；教学设计的效果，是通过学生对教师的反馈信息来确定的。在课程进行期间，可以进行基于教学内容及教学形式的测试或意见调查；课程结束后，可以进行满意度调查或最终的总体评价。
1.2 类比结论
通过类比，我们发现在这两个领域里有很多平行内容。UCD设计的宗旨是关注终端用户，使软件产品的界面交互符合用户的心智模型。在教学中，学生即是用户，教学设计即是产品。从UCD角度来看，在教学设计中如不考虑目标用户――学生，对设计一门课程的教学是没有意义的。在教学设计中忽视学生就等同于在软件设计中忽视用户。因此为了使教学设计能更好地符合学生的思维活动、心智模型，学生能更好地融入教学，这就需要在教学设计中引入以用户为中心的设计思想，增加对学生的关注，让教学设计面向其用户，即面向学生。
将用户为中心的设计思想应用在高校教学设计中，就是要在教学设计中关心其最终目标用户一学生，关键在于将学生作为整个教学设计的核心，通过对学生的研究，发现学生对教学设计的真正需求，结合教学实际，在学生参与下共同进行迭代式的教学设计。
2、教学实践
笔者将UCD设计理论进行了教学实践。在重庆三峡学院软件工程专业大二的一门课程中通过运用UCD软件设计理论进行教学设计，从而检验该理论运用于教学中的效果。在本次实践中，计划对前一学期选修改课程的学生进行调查，并让这些学生参与到教学设计中。
2.1 实践背景
对软件工程专业的学生教授动态网站设计课程并不容易。一方面，学生对这门课程的学习热情不高，因为他们仅仅将动态网站设计看作是网页页面的设计。另一方面，这门课程只有3学分，学时通常大约为48学时。该课程的考核由两部分组成：实际项目占总分数的20％、理论笔试占80％。在理论教学环节中将介绍本课程最基本的概念，学生通过这些内容去理解该课程。实验环节主要集中在学习具体的动态网站设计方法上。
2.2 学生调查
有三个重要的原因促使我们必须对上一学期选修该课程的学生进行调查：
教学设计理论范文第5篇
关键词：学习风格 教学设计 大学教学
1学习风格的概念界定与理论探讨
1.11954年哈伯特・塞伦（Herbert Thelen）首次提出“学习风格”这一概念以来，众多学习者从不同的研究角度对其给出了不同的解释，但其核心是相同的，一般认为，学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和［1］。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤；学习倾向则包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。
1.2关于学习风格的构成要素，我国学者谭顶良先生根据我国文化制度、教育制度的特点，在借鉴了邓恩夫妇、凯夫等人对学习风格要素划分的基础上从生理、心理和社会三个层面上对学习风格进行了如下划分［1］：（表1）
1.3现代的学习风格研究注重将学习风格的研究成果应用于教学实践中，用于指导教师的教和学生的学。大卫・柯勃（David Kolb）的基于学习过程的学习风格理论研究是一重要理论贡献。柯勃认为学习过程周期由四个相关联系的环节组成，即具体经验、反思观察、抽象概括和主动实践。学习者是带着已有的生活经验来学习的，学习者知识的形成是他们“抓住经验”和“转化经验”的结果，前者可理解成感知、获取信息的过程，后者可看作是信息加工的过程。二者共同构成了经验学习的两个维度。“抓住经验”这一维度的两极分别是具体经验和抽象概括，有的人在感知外部世界时倾向于具体的方式，有的人则倾向于抽象的方式；“转化经验”这一维度的两极分别是反思观察和主动实践，在信息加工过程中，有的人喜欢以观察的方式处理信息，有的人喜欢以操作方式、通过与环境的互动来处理信息。这两个维度的组合构成了一个描述4种不同学习风格的模型［2］。
（1）想象型学习者善于从不同的的角度观察具体情境，兴趣广泛并喜欢收集信息，想象力和情感丰富；在学习倾向上，喜欢小组活动，喜欢开放式倾听，喜欢接收他人的反馈，他们在诸如“大脑风暴”的学习情境中能很好地表现。
（2）分析型学习者善于以精细的、逻辑的形式理解各种不同的信息，可能不太关注人际交往，但对抽象的理论概念较感兴趣，认为理论比实际的价值更重要；在学习倾向上，喜欢阅读、听讲座，并腾出时间进行全面思考。
（3）普通型学习者善于发现理论的实用价值；能有效地解决实际问题，擅长决策；喜欢技术性的任务，不喜欢做社会服务或人际交往方面的工作；在学习倾向上，善于用新的观点、刺激来尝试实践，喜欢实验室的任务和实践应用。
（4）活动型学习者善于“动手”，乐于实施具有挑战型的计划，且有能力完成任务；在解决问题时，较多地从他人那里获取信息或通过尝试错误，而不是通过自己的分析；在学习倾向上，喜欢与人合作来完成任务，设定目标，为完成一个项目会尝试不同的方法。
柯勃勾勒出了学习者的四种风格类型，但他认为，就学习风格来说，最终的学习目的不是学习者只沿着自己的典型风格去发展，而是在各种学习风格领域都得到均衡的发展，学会学了发挥学习者的擅长方式外，还要求学习者能适应各种学习情境。柯勃认为，在一个理想的“学习循环”中，学习者要涉及各种风格类型：经验的、反思的、思维的和活动的。关键在于，在需要的时候，学习者能灵活地采用最恰当的方式［2］。新近研究发现：具有平衡的学习风格的人通常更能灵活采用不同的学习风格。教师要引导学生发挥原有风格的优势，逐步形成多面式的、适应性更强的风格。
2教学设计的现实困境与未来走向
20世纪70年代以来，教学设计研究已形成一个专门的领域。一般认为，教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。它是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节［3］。
历史上，教学设计在认识和方法论上深受客观主义的影响，如知识的外在客观存在性、精确性，知识获得的个体性和线性过程，决定论、可预测性和因果关系等。2004年钟志贤教授科学地将国内外各个有代表性的教学设计模式统整为基于ADDIE的客观主义范式：A（Analyze分析）、D（Design设计）、D（development开发）、I（Implementation实施）、E（Evaluation评价），认为正是这些传统的教学设计模式广泛应用于教学实践，并指导着教学设计与开发实践［4］。然而上世纪90年代以来，急剧变革的社会要求教育构建一个多样的、广泛的学习环境，以利于学生学习，并能将复杂的认知技能迁移到日益变化不定的现实环境或情境之中，使传统的教学设计模式面临巨大的挑战，如线性的、程序化的教学设计过程模式屏蔽了教学过程的复杂性和动态性，难以解决具体的教学问题；教学设计理论和方法难以促进和实现问题解决、元认知、创新思维等高层次能力的培养；过于关注技术背景，导致教学实践中的简单思维；没有尊重包括学习风格在内的学生的差异，未能实现教学的多样化和个性化等。
建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念，它对教学设计的影响是根本性的。建构主义理论认为，学习是认知结构改变的过程，是个体主动建构自己知识的过程，学习是意义的社会协商，是实践的参与；教学是创建优秀的学习环境，是组建学习共同体，教学是构建实践共同体，教学的目标不在于学生能熟练掌握学习内容，而在于培养他们高层次的创新思维、问题解决和学会学习的能力。教学设计进入了一个更加注重回应学习者的需求，更加关注发掘学习者的潜力，更加注重学习现象的社会性、实践参与性，更加面向真实性、多样性和复杂性的宽泛的研究领域。
建构主义教学理论对教学设计的意义至少有七个方面：1.教学设计的理念由教学活动设计转向学习活动设计；2.教学设计由分科、分单元教授转向学科整合的整体性的知识导向；3.强调情境学习的重要性，结合学习者经验以有利于学习解决实际问题；4.强调学习者主动参与式学习；5.教师或教学系统的角色由知识的传授者转而为学习的促进者；6.鼓励小组合作的学习模式；7.强调学习的过程，尊重学习者学习成果的差异性［5］。
3学习风格理论视野中的大学教学设计
3.1关于学习者的分析
“现代教学，同传统的观念与实践相反，应该使它本身适应于学习者，而学习者不应屈从于预先规定的教学规则。”［6］要使教学更好地适应于学习者，并指导学习者获得学习上的成功，对学习者的分析至关重要。学习者分析，主要是了解学习者的一般特征、准备状态（起点能力）、学习风格等方面的情况。学习者起点能力的确定是指分析学习者必须具有的先决知识、技能和态度。要分析学习者已有的知识技能，判断学习者原有的认知结构的状况，以有效促进学生理解，使学生在所学的内容与自己原有的知识经验之间建立起联系。而对学习者学习风格的分析，则涉及个体如何接收信息和完成学习任务的一些特征的分析。一方面找寻合适的匹配教学策略，以使每类学生均有机会按自己偏爱的方式接受教学影响，另一方面也帮助学生了解他们自己的学习风格，扬长避短。
3.2关于教学目标的分析
确定学习者经历学习活动后会达到的状态，并用具体的、明确的和可操作的项目表述出来，这是制定教学策略和教学评价的依据。布鲁姆等人把学习目标划分为认知、动作技能、情感等三个领域。而每一个领域的目标又由低级到高级分成若干层次，如把认知领域的目标分成六级：知道、领会、运用、分析、综合和评价。其中分析、综合、评价属于高阶思维。教学的目标不在于熟练掌握学习内容，而是更加看重问题解决、学会学习、批判性思维等高阶思维能力的发展，使学习者能成为一个问题解决者和学会了怎样学习的人。情感领域关注的焦点是如何有效促进学习者的人格、情感、态度、社会性和心灵的发展。
在目标陈述方面，不要总坚持对目标进行操作性的行为描述。行为目标有好处，容易操作，也容易检测。但许多重要的学习都不易检测，如过程与方法、情感态度价值观等。教学过程的目标是多维的，有教学目标，也有学习目标，在很多情况下这两个目标并不完全一致；有知识的目标、技能的目标，也有过程方法、情感、态度和价值观的目标，在教学设计中应当特别重视意义建构和问题解决的目标；有预设的目标，也有生成的目标，有时生成的目标可能更有价值。
3.3关于学习内容的设计
大学教学的特点主要表现为教学任务的多样性、教学内容的高深性、教学对象的差异性、教学情景的复杂性、教学过程的探索性；学生学习有较强的能动性和创新性的特点，因而，特别要求在教学过程中注重对教学内容进行结构化的加工，对知识进行结构化的呈现和表达，采取结构化的教学方法，并指导学生学会整理自己的知识。
将内容置于一定的情境中，以故事、案例、模型等来呈现教学内容。美国心理学家布鲁姆说过：学习的最大动力，是对学习材料的兴趣。因此在教学中可以借助多媒体技术来呈示教学内容，充分发挥其优势，在以文本呈现材料的同时，适当添加图片（图像）、数据表格、录像剪辑、声音文件等，生动直观地呈现教学内容。发掘内容对学生的意义，这有助于学生将所学内容与自身的现实生活联系起来，并运用于现实生活。
3.4关于学习动机的设计
目前大学生的学习动机低下是不争的事实，如何连接外部的教学作用和学习者的内心的动力状态，激发和诱导大学生学习的能量，使之朝向学习的目标前进，是大学教学设计必须解决的重大课题。凯勒（Keller）的ARCS动机设计模型可以借鉴，ARCS模式从四种因素进行动机策略设计，这四种因素分别是注意（A）、关联（R）、信心（C）和满意（S）［7］。
3.4.1注意策略：激发和维持好奇和兴趣。整合各种媒体去满足不同学习风格学生的需要，如在信息呈现方式上，合理安排文字、图片、录音录像等的组合与字体、色彩、图形、图像的变化，使教学材料显得生动有趣、错落有致。在适当运用信息技术的同时，教师还要注重问题的精心设计、精彩的讲解与适时恰当的引导。
3.4.2关联策略：建立认知关联，与学习者的需要、兴趣、目的等相联系，使以前所学的知识更直接地发生迁移。提供学习具体目标和有用的教学目的；使用来自学习者熟悉的内容范围和实践情景的例子，引导和鼓励学生使用自己的学习经验；把不熟悉的概念或内容用一种熟悉的方式如图片插图来呈现；提出相关的实际任务，要求学习者自创解决方案等等，以适应不同学习风格的学生。
3.4.3信心策略：帮助学生发展对学习成就的积极期望。告知学生学习和行为的要求以及评价标准；清楚呈现课程内容整体结构；提供具有一定挑战性和有意义的机会，如设置“头脑风暴”式的学习情境、安排需要动手操作的活动；提供有助于学习者完成任务的先决知识技能；把一些相对较容易的问题交给领悟能力稍差的学生解答等。
3.4.4满意策略：提供对学生努力的外部和内部强化。鼓励和支持学生体验学习成功的内心喜悦；对成功的学习，运用口头表扬等予以即时反馈；保持对成功学习的一贯的评价标准和结论。
3.5学习环境设计
学习环境是为促进学习者发展而创设的学习空间，是促进学习者发展的各种支持性条件的统合，其构成要素主要包括活动、情境、资源、工具、支架、学习共同体和评价七大方面［8］。学习环境的功能是为学习者完成学习行为提供资源、工具和人际方面的支持。在学生自主型学习中，学习环境由作为间接的、潜在的媒介对教学发生作用转而成为影响和促进学习活动直接而重要的因素。
设计真实的问题情境激发学生高层次的思考，允许学生有不同的思考途径，甚至有不同的解决方法或答案；学习内容组织方面，不排斥线性方式，因为这与分析型风格的学生相匹配，但更注重以问题或项目的形式呈现跨学科的学习内容，内容的呈现要有一定的真实性和复杂性，以促使学生对自己思考过程的反思；组织学习共同体，让学生在群体中学习，促进学生之间和师生之间的合作交流，通过协作学习，学生不仅获得基本知识和技能，更为重要的是掌握学习过程中的策略；为学生提供表达的机会，并通过讨论、辩论、汇报、会谈、协商，清晰表达自己的认识，为自己的认识辩护，使学生在情境中获得的缄默知识显性化；为学生提供丰富的学习资源，如相关的阅读资料、影音资料及互联网的学习资源。
提供大量的实践，强调从“做中学”。在课堂教学中，可选择上台讲演、专题辩论、案例分析、模拟授课等活动方式，在课堂这个舞台上为他们创造展示聪明才智的机会。让他们学会利用互联网和图书馆去搜集资料，并把他们日常思考和探讨的问题摆上课堂，让课堂充满体验和分享的乐趣。让学习者有机会观察工作中的有经验的实践者，如借助多媒体展示专家的行动，呈现专家或教师自己思考和解决问题的过程为学生提供示范，从而使学习者像学徒一样通过观察来学习专家的行为模式，养成良好的反思观察与主动实践能力。教师则更多地扮演一个参与、组织、指导的角色，在适当的时候提供指导和支架，适当的支架包括示范性的材料和基本的思考过程。对任务中的学习实施真实性的、发展性的评价，发挥评价激励、指导和促进功能。
3.6教学策略设计
教学策略即教师教学时有计划地引导学生学习从而达到教学目标的一切方法［9］。在强调“以教师为中心”和“以课本为中心”的教学模式下，大学教师的教学策略或教学风格往往显得简单、划一，这往往只能与班级分析型学习者的学习风格相匹配，而其他学习风格的学生很可能受到冷落，这不但挫伤他们的学习信心和积极性，而且使他们丧失很多发展的机会。这方面研究也表明，如果教师采取的教学策略和方法与受教育者的学习风格相适应，就能更大地促进其发展；而学生学习障碍的形成很可能与师生之间的教学风格与学习风格不相匹配相联系。虽然在现实的教育中，不太可能按学习风格给学生进行分类教学，但教师可基于学生学习风格的不同表现和要求，尽量多采用适配策略，让学生在自己擅长的学习方式下学习，以减轻学生信息加工的负荷，如将学科知识结构下的专业知识的教学与基于问题、项目或案例的教学相结合，理论教学与实践教学相结合，教师讲解与集体讨论相结合，指导个体独立学习与组织小组协作学习相结合等。另外，还要注重培养学生对不同学习情境的适应能力，努力形成均衡的、适应性更强的学习风格。
参考文献：
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