外国教育发展史

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外国教育发展史范文第1篇

不同国家的经济发展水平、政治体制、历史文化以及社会环境存在着差异，高等教育国际化的发展程度和方法策略也各不相同，表现为各国形成各具特色的教育国际化发展路径。因此，国外对高等教育国际化的研究多是针对某个或多个国家高校高等教育国际化的发展过程进行案例论证分析，并试图从多个层面和角度对高等教育国际化发展模式进行解释。首先是关于高等教育国际化发展动因的研究，Altbach和Knigh（t2007）在界定全球化和国际化概念的基础上，列述了高等教育国际化的动机，包括获得商业利益，了解他国知识和语言，利用国际课程增强教学体系等。Brooks和Waters（2011）则通过对来自东亚、欧洲和英国学生的案例研究，从出国留学生的角度，阐述了高等教育国际化发展的动因。其次，在关于高等教育国际化策略的研究中，Rumbley（2007）发展并深化了Knight提出的国际化循环策略模式（即认识-承诺-计划-施行-评价-强化六阶段周期循环），增加了由三个要素构成的外部背景因素和一个内部背景因素，将高等教育国际化的发展路径分为动因、策略和结果三个部分进行解释。最后，对于高等教育国际化的发展模式和路径探索，Dijk和Meijer（1998）建立模型来测试高等教育机构组织和实施国际化的内部决策过程，以及这一过程之间的关系和国际化的结果，总共得到8种高等教育国际化发展的路径。DuncanL.Hurd（2007）则运用组织行为学理论来解释高校组织国际化的转型，基于构建的高校国际化发展模型进行案例研究，对国际化发展路径进行解释，并提出了高等教育国际化的发展模式。国外学者通过对不同国家高等教育国际化发展进行案例分析，阐述并概括了各国高等教育国际化的动因、策略、发展模式和路径，并据此提出高等教育国际化进一步发展的方向。高等教育国际化是一个各国间高校相互学习、加强合作和协作的教育文化现象，对于如何进一步加强和发展高等教育国际化，各国在合作过程中逐步形成一定的共识，高等教育国际化在当前世界中已经形成了类似的发展趋势。

二、国外高等教育国际化的发展趋势

随着全球化协作进程的深入，各国教育政策和各高校发展战略中已将高等教育国际化作为核心部分之一，对高等教育国际化理论进行系统的研究，并相应的开展广泛的实践活动，在世界范围内已形成了一定的发展趋势，各国大学校园显现出愈加显著的国际化特征。

（一）更为广泛的人员、教学资源的国际化流动

高等教育国际化发展最为明显的表现是广泛的学生流动，日益增长的学术人员流动和国际化课程的迅速发展。学生流动在国际高校之间往往是双向的，一是本国高校加大接受国外留学生的力度，为国外留学生提供便捷的生活服务，如设立优秀留学生奖学金，建立留学生公寓，减免困难留学生学费政策等；二是向外国高校派遣留学生。如欧盟始于1987年的“伊拉斯莫计划”，即是推动学生国际化交流的重要政策，该项目为外国留学生提供在国外留学所需要的各种基本费用。学术人员流动则主要是各国学者或教师在世界范围内进行学术方面的相互交流。各国学术人员交流的方式具有多样化、多渠道的特点，其中有政府主导、高校自发组织以及民间对外的交流项目。课程的国际化一方面是丰富教学内容和教学方法，课程中包括开放性的国际性内容和观点，培养学生具有能适应国际环境的知识和能力；另一方面是通过联合培养的方式来促进课程的国际化，如欧盟采取的欧洲学分转换体制（ECTS），即欧洲各国间学生修得大学课程学分进行转通的政策体制，学分的可转换使得学生在选修国际化的课程中更加灵活方便，从而促进了更加广泛的国际间学生流动。

（二）更多形式的国际间高校合作

国外高校扩展了更多形式的国际间合作，这也是国外高等教育国际化发展的趋势之一。其中主要形式包括有远程教育、合作教学或合作办校、证书的相互承认协议等。随着现代交通以及通讯技术的跨越式发展，大大缩短了时空的距离，使各国间进行国际化高等教育限制大大减少，为教育资源国际间共享提供了便利条件。例如，自2012年开始美国顶尖大学陆续设立网络学习平台（MOOC），这是一个在互联网上提供免费课程资源的平台，后来类似如Coursera、Udacity、edX等课程提供商的陆续兴起，为国际上更多学生提供了更多国际一流大学系统学习的资源，大大提高了国际间优秀教学资源流动和共享的效率。合作教学的一项最主要措施就是大学间合作对优秀学生进行联合培养，学生攻读学位期间，在不同国家的两所或多所大学进行学习。合作办校则是促进一国高等教育国际化的捷径，既可节省派送大量学生出国的花费，又可以让学生学习到国际化课程知识并获得外国大学学位。近年来发展较快的国际间合作方式是高校间达成各种形式的协议，这些协议会使高校在全球范围内形成跨区域的合作或联盟关系，可以让学生拥有更多体验国际学习的机会。

（三）更为标准的高等教育质量国际化评估

建立国际化的评估机构，对高等教育质量进行评估检验，可以促进高等教育质量的提高。如欧盟建立的欧洲高等教育质量保证机构网络（ENQA）和实施的高等教育质量的跨国评估项目（TEEP），其目的一是在政府部门、高等院校、质量保证机构以及其他相关部门间，对有关质量评估信息和高等教育国际化发展经验、范例，以及各国的相关政策动向进行共享；二是进一步创建一种适用于欧洲层面上的质量保证模式，对仍然存在的阻碍进行研究，提出克服这些障碍的措施，以提到欧洲高等教育的透明度和相容性。

（四）更多政府机构的直接引导

国际间优秀人才的相互交流，是不同国家人文交流的重要组成部分，有益于促进国家间的相互理解与信任，政府加大政策倾斜和提供资金的力度，可以大大加快高等教育国际化的进程。政府机构的直接引导主要体现在推动各种留学生计划的施行，目前国际教育市场越来越受重视，许多发达国家相对于中国启动了留学生计划，如2010美国成立“10万人留学中国”基金会，目标为实现4年时间有10万美国人留学中国；俄罗斯则表示其“中俄10万人留学计划”将努力在2020年实现，鼓励两国青年到对方国家的大学进行深造，以实现中俄文化交流的共赢。

三、经验借鉴与启示

（一）加强高校国际化师资的配置

教师是高等教育国际化的直接参与者，高等院校必须具备一个具有国际化理念的师资队伍，这样才能确保国际化理念得到贯彻。第一，提高国际化师资水平的一种有效方法就是招聘具有国际化理念的教师，利用他们的经验和能力把握国际趋势并进行课程与教学方面的改革，从而促进课程和教学的国际化；第二，鼓励高校教师参加各种类型的国际性研讨会。通过研讨会的交流有利于提升教师的专业素质，拓宽教师的国际视野，促进教师学术能力的成长；第三，增加教师出国访问学习的机会。在国外的访问学习期间，可以通过同其他国家学者的沟通交流，开展学术研讨以及合作参与科研项目，丰富教师的国际经历和经验，并且同国外学校建立合作关系。

（二）营造校园国际化的环境

营造校园国际化的环境，对于加强高校的国际化意识、推进校园的国际化有着重要的作用。第一，定期举办高等教育国际化研讨会议。邀请高校和有关机构的领导参加高等教育国际化的研讨会议，可以使高层之间就相关议题能够进行相互交流，分享各自推进高等教育国际化过程中的成果和经验教训，有针对性地制订战略层面的政策或具体的措施和方法。第二，针对课程国际化进行经验交流，利用现代信息技术手段组织国际高校间课程的互动和共享，促进课程内容的国际性，重视聘请国外知名教授学者，加强国际间的学术交流。第三，构建国际间高校合作平台和网络。通过合作平台，学校间可以跨国界进行常态化的信息交流，建立友好的学术合作关系。

（三）建立科学高效的高等教育国际化组织结构

科学高效的高等教育国际化组织机构，是保障高等教育国际化发展中坚实的组织基础。第一，政府部门在高等教育国际化发展进程中主要是进行政策性的引导，为高等教育国际化制订发展的策略和方向，起到基础性的推动作用；第二，在高等教育国际化管理体系中，高校起到的是基础性的主体作用，有效的高校自主管理有助于加强大学和科研机构自身的国际化意识，提高国际合作与交流的效率，强化学术领域自主性；第三，各种形式的支持项目是高等教育国际化应用战略的表现，充足的经费支持促进了高等教育国际化的多层次发展，对于高等教育国际化的发展方向具有指向性作用，并使高等教育国际化的成果在社会中得到反馈。

（四）保障高等教育国际化的资金支持体系

外国教育发展史范文第2篇

关键词：职业教育课程模式；美国线路；德国线路；中国线路；发展趋势

中图分类号：G642　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2011)02―152-03

职业教育课程模式是在一定的课程理论或观念指导下建立起来的较为稳定的有关课程系统结构框架、工作程序及操作方法等方面的标准样式。它是课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件的前提和基础。可见，课程模式的作用非常突出，开展课程模式研究的价值显而易见。下面，我们结合国内外职业教育课程模式发展情况，分析职业教育课程模式发展的基本趋势。

一、国内外职业教育课程模式发展概况

在近些年，国内外涌现出了一批有特色、有代表性的职业教育课程模式，它们都有各自的发展轨迹。

(一)国外职业教育课程模式发展的主要线路

在国外，主要有两条课程模式发展的线路。一条是产生于美国，并广泛影响世界的职业教育的线路，可概括为“美国线路”；另一条是产生于德国，也对世界各国职业教育有重要影响的线路，可称之为“德国线路”。

1.美国线路

该线路是由职业教育界提出最早的、广泛应用的、率先流行于北美的能力本位(CBE)的课程模式，发展到20世纪60年代以后，则在美国首先兴起了职业群集的课程模式。

能力本位课程模式以能力作为课程开发的中心，采用DACUM(Devdoping a Curriculum)课程开发方法，运用模块式方案，以行业企业专家为开发主体，以能力为核心(而不是传统的以学科知识体系为核心)，以行业需求为导向来开发课程，注重评价学生的实际操作能力。相对于学科课程模式而言，CBE课程模式更接近于职业教育的本质要求――培养学生的就业能力。CBE课程模式的局限性日益表现出来：忽视了真实的职业世界中人们操作行为的复杂性及智力性操作中判断力所担当的重要角色；单项能力组合成综合能力的方式。忽视了工作的整体特性和工作经验的成分；忽视了知识的系统性、学术性以及情感领域的态度学习，成本高，对教师要求高，推广具有一定的难度和条件制约。而且，造成了“能力及其定义的观点的过剩”。

20世纪60年代前，美国普遍实行CBE课程模式。但进入20世纪60年代后，由于美国人口流动性增加，同时，企业自动化水平提高，工人面临着科技性失业，而且职业岗位的变动也日益频繁，导致就业市场供求失衡。为此，美国教育专家认为高中阶段的职业教育不宜专精，应提供多种职业基础，促进就业的选择性和多元化。比较有代表性的是美国马里兰大学工业教育系主任麦利博士于1965年创始的“职业群集课程模式”，以职业群作为专业计划编制的出发点和基础。所谓职业群集是以职业准备为目的的将各类职业归并而成的群集。每个职业群集一般包括若干工作内容类似、技能水平接近的职业。它希望学生除了能进入群集中某一个职业，将来也能进入同一群集中的其他职业而不需太多的再训练，因而学习内容较广泛。学生就业后，企业根据就业岗位需求再进行针对性更强的岗位培训，使其能较快地上岗工作。此种教学模式实际上是“能力本位模式”的延伸。它有较多优点，诸如具有多重选择的职业准备教育；具有职群知识内涵的共通性；具有职群基本技能的共通性；具有接受未来延伸教育的基础；具有适应社会变迁的职业准备教育。美国学者将其优点概括为两点：一是学生具有较大就业弹性，二是学生具有较大适应性。所以，20世纪60年代后美国逐步实行职业群集课程模式。

至今，本发展线路的两种课程模式的生命力都很强大，都有着自身的特点和应用价值，仍对当代职业教育课程改革发挥着重要影响作用。

2.德国线路

该线路主要体现为德国职业教育课程模式的特色，在德国双元制职业教育发展中，最早实施的是核心阶梯型双元制课程模式，到20世纪90年代出现了新的双元制的课程模式，即学习领域课程模式。

双元制课程的专业课的整体结构是针对职业领域里的一组或一群相关的职业，围绕其职业活动核心，分设职业基础教育、职业分业教育和职业专长教育三个递进的阶梯(阶段)，因此被概括为“核心阶梯型课程”。这种课程模式的特点是：以职业活动为中心设计课程，体现了职业针对性；通过核心阶梯型课程培养职业群的能力，体现了其职业适应性。因此，是一种培养“多能一专”复合型职业人才的课程模式。其不足是：学生文化基础薄弱，专业理论知识深度不够，不利于毕业生转岗和继续深造。

“学习领域”是德国“双元制”职业教育改革中诞生的一种课程模式。“德国各州文教部长联席会议”于1996年5月9日颁布新的课程《编制指南》(全称《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》)，提出了“学习领域”课程方案、行动导向和项目导向教学法等新的职教思想，明确提出了理论与实践的一体化，以及通过整合来掌握工作过程知识的问题。尤其是所提出的用“学习领域”的课程方案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案，对在全国范围内指导职业学校和培训企业具体实施职业教育起到了非常好的促进作用。所谓学习领域是指“一个由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间(基准学时)三部分构成”。它是“以一个职业行动领域为对象，以完整的职业活动的业务和工作流程为导向，以项目为载体，将基础知识、专业技能合理地组合成一种系统化的课程模式”。

德国线路对世界各国职业教育发展的影响非常大。改革开放后，我国曾经深入学阶梯型课程模式，被许多职业学校所应用；近期，受学习领域课程影响，我国改造创新了工作过程系统化课程模式。

(二)我国职业教育课程模式发展线路

近些年，我国的职业教育课程模式主要有三大类型，按照时序发展排列分别是“宽基础、活模块”课程模式、项目课程模式(又称任务引领型课程模式)和工作过程系统化课程模式。这是我国职业教育课程模式发展的基本线路，可称之为“中国线路”。

“宽基础、活模块”课程模式是北京市朝阳区职教中心蒋乃平等人开发的。“宽基础、活模块”课程改革有两个主要目的：一是解决在市场经济条件下，劳动力市场变化快与教育发展相对稳定的矛盾；二是协调毕业生的岗位能力针对性与适应性的矛盾。“宽基础、活模块”课程模式的课程结构分为既相互联系，又有区别的两个阶段。第一阶段即“宽基础”阶段，所学内容并不针对某一工种，而是集中了一群相关职业所必

备的知识和技能，注意奠定继续学习的基础和在一群相关职业中转岗的基础，使学生毕业后有较宽的择业范围，以适应市场经济就业体制的需求，为学生继续学习奠定基础，体现终身教育的思想。第二阶段即“活模块”阶段，针对于相对确定的一个或少数就业岗位所必备的知识和技能进行训练，以技能为主，以职业资格为导向组织教学内容，着眼于从业能力强化，使学生具有符合用人单位需要的技能和相应的知识，并通过“多取证”(多个职业资格证书)提高学生的就业竞争能力。“活模块”包括一个职业群中的几个或十几个甚至更多的职业对应的“大模块”，供学校根据劳动力市场供求变化选择，供学生根据个性特点和发展需求选择，并能根据科技进步对职业演变的影响使教育者与受教育者及时更新教学内容。突出岗位技能的训练，以便顺利地进人工作岗位。一般情况，一产和三产类专业的“宽基础”较宽，“活模块”较小，因而宽基础阶段的教学时间较长，“活模块”阶段的教学时间较短或较分散。二产类专业的时间分配则相反。

项目课程是近些年职业教育界新兴起的职业教育课程模式，又称任务引领型课程模式。所谓项目课程，是以职业岗位(群)工作任务为中心，构建课程体系，选择、组织课程内容，并以完成工作任务，即行动意义上的学习为主要学习方式的课程模式。它符合职业教育规律，容易激发学生学习兴趣，增强学习的实效性，提升学生综合职业能力，满足用人单位对人才素质要求的需要，被称为我国“当前职教课程改革的主要趋势”、“应当成为职业教育专业课程改革的方向”。该模式从职业岗位工作任务分析出发，依据职业岗位工作任务组建出一系列行动化的教学项目，而这些项目通常就是典型产品，整个教学过程最终要指向让学生获得一个具有实际价值的产品，还可以理解为所提供的一项服务。此外，项目课程模式是以工作过程为导向、以工作任务为中心进行的，具有综合性、聚合式的特点，不同于以往职业教育模块式课程着眼于技能分析，具有高度微型化的特点。

工作过程系统化课程模式是以著名职教专家姜大源为首的理论工作者和职业学校实践人员在认真研究德国学习领域课程基础上而提出并实践的新型职业教育课程模式，它也是项目课程的一种继承与升华，更加具有系统性和科学性，现已经成为我国职业教育课程改革研究及实践的热点。已经在我国许多示范性高等职业院校和部分中职学校试用，取得了较好的效果，并在逐步推广。至今，已经形成了相对成熟的工作过程系统化课程开发理论及其开发框架。所谓工作过程，“是工作人员在工作情境中为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作行动的程序”。“一个职业之所以成为一个职业，是因为其具有特殊的工作过程”。工作过程系统化课程模式的意义非常突出。当前，人们认识到，“除专业能力之外，劳动者在方法能力、社会能力和个性特征等方面的综合素质越来越重要，职业教育必须培养‘解决综合实践问题’的能力”，而工作过程系统化课程就满足了这种需求，它“解决了从经验层面的技能上升到策略层面的技能的能力培养的问题，突显在满足社会需求的同时，重视人的个性需求，在就业导向的职业教育大目标下的人可持续发展问题”。

二、职业教育课程模式的发展趋势

虽然美国线路、德国线路和中国线路这三类课程模式发展线路各有特色，但共同发展趋势也非常明显，主要表现为以下五点。

(一)产学结合的特点越来越突出

由于职业教育所培养的人才直接面向生产等一线，单纯依靠学校来开发设计及实施课程难以适应经济社会发展变化，必须有生产技术人员参与课程各环节，才能培养出适销的人才。因此，国内外的职业教育课程模式都强调对就业市场需求的调研分析，都强调课程的规划、设计及实施等各环节都要走产学结合之路，即强调企业行业的参与，甚至以行业企业为主导，从而使产学结合更加紧密。例如，加拿大DAcuM课程开发的结果之一就是由相关行业企业专家、生产一线技术人员以及管理人员共同制定的课程开发图表，其中，行业企业专家扮演着重要的课程开发角色，他们以行业需求为导向来开发课程，科学分析各类职业能力，并基于此而提出课程标准，确保了学生能具备企业行业需求的能力。德国的双元制课程模式也是由企业和学校共同开发、实施课程。我国的项目课程等也强调课程由企业和学校共同开发及组织实施。可以说，企业在职业教育课程改革中的作用越来越突出，这是职业教育自身特点所决定的，符合职业教育的发展规律。

(二)越来越强调与实际工作过程接轨

各职业教育课程模式走产学结合之路的重要表现就是越来越强调课程内容与实际生产工作过程接轨。例如，我国的项目课程、工作过程系统化课程等都强调从工作中来、到工作中去，要基于工作、通过工作，从而达到为了工作的目标。工作过程需要什么样的专项能力和综合能力，课程都应开展有针对性的训练。

(三)课程开发的主体越来越多元化

职业教育课程产学结合及工作过程接轨都不是单向的，而是学校与企业行业的双向合作，企业和行业技术人员及专家参与甚至主导课程开发，学校内部也不是任课教师单独开发课程，而是有教师、专家和学校领导等相关人员的参与。例如，德国双元制课程的开发是由学校和企业共同完成的。加拿大DACUM课程开发是由行业企业的职业分析人员、职业院校的领导、专业负责人和骨干教师共同组成。我国的项目课程、工作过程系统化课程开发则由行业专家、专业教师和课程专家等共同完成。

(四)越来越强调广泛的适应能力及可持续发展能力的培养

职业教育正在由单纯的就业教育、终结教育，逐渐走向兼顾基础教育和终身教育，对课程而言，则职业教育课程开始更加重视人的广泛的适应能力及可持续发展能力的培养。人不能仅仅是工具，人更主要是目的，发展教育不应仅仅是让人为生产服务，更主要的应是使人具备各种综合能力，能够从容面对和解决各类问题，熟练驾驭生产，享有生产成果，不断超越自身。例如，职业群集课程强调人的适应能力培养；工作过程系统化课程强调人的可持续发展能力培养。这些都是职业教育的一种回归，是教育的应有之意。

外国教育发展史范文第3篇

一、传统品格教育兴盛时期

1.传统品格教育兴盛的背景众所周知,大批受到宗教迫害的英国等欧洲国家的移民被迫离开他们的土著国踏上了美洲这块“新大陆”,在1776年建立了美利坚合众国,伴随美国人进入美洲的同时是欧洲宗教教育传统的传入。从建国初至19世纪末宗教教育传统始终是道德教育的主导形式。而宗教式的道德教育渗透了神学的性质,愚昧主义、禁欲主义、不理解的服从、灌输、记诵、惩罚构成了其主要特征,后来随着19世纪移民潮的出现,培养美国精神,传递美国“伟大传统”(GreatTradition)和共和国公民价值观,成为学校道德教育的重要任务。美国独立战争以后,学校道德教育成为培养合格公民的重要依托。历届总统都非常强调学校在民主社会中的地位和作用。其道德教育方式具有强烈地传统性和强制性的特点。2.传统品格教育的思想渊源及特征传统的品格教育思想源于苏格拉底、柏拉图、亚里士多德为代表的古希腊美德论,特别是亚里士多德的“美德理论”。亚里士多德认为人应该具备四种基本的美德:智慧、勇敢、正义和节制。德性是可教的。亚里士多德的“美德理论”告诉人们只要把道德的内容规定下来,教师就原封不动的按照规定的道德内容来简单的向学生传授道德规则,作为学生就无可选择、不加任何思考、鉴别只是去记住这些道德规则、道德内容。然后按照规定的道德规则去做就行了。因此其“道德教育几乎无一例外都是专制性的,儿童的行为必须严格遵守自己所学习的社会道德习俗。在教育过程中不允许违背这些行为准则或者对它们有所批评”。传统品格教育思想深受古希腊传统道德教育思想,而古希腊人从荷马史诗中以及摩西十戒中吸取了宗教的思想,在中世纪时期道德教育神学色彩、宗教色彩尤为显著,道德教育蔑视人类理性、强制人们的思想,强调禁欲、对肉体的惩罚、“棍棒纪律”,指令人们必须无条件的服从规范。3.传统品格教育衰落的缘由传统的品格教育模式在20世纪二三十年代受到了巨大的挑战。一个因素是当时达尔文在其《物种起源》中提出了进化论思想,进化论告诉人们所有的事物当然包括道德价值都是不断变化和发展的,没有一成不变的东西。此告诉人们传统品格教育向学生传授固定死板的道德规则是不合理的。进步主义教育者也对其进行了严厉的批判,其著名教育家杜威认为根本不存在绝对的道德准则,并且极力反对道德灌输,认为道德教育应该培养学生道德批判性探究能力。同时他认为传统品格教育脱离生活。传统的品格教育还受到一些心理学家的质疑。虽然其结论对传统品格教育产生的影响比较小,但对后来德育理论与实践的发展却产生了巨大的影响。在19世纪的大部分时间里,美国等主要资本主义国家所流行的传统品格教育是与当时的社会政治、经济结构和价值观念相适应的。封闭的社会政治结构和单一的价值体系决定了封闭、单一的道德教育模式。然而,到19世纪末,传统的品格教育之所以受到了种种质疑主要是因为19世纪末,社会政治、经济和文化的急剧变化以及由此引起的生活习惯方式、价值观念的多元化,对传统的封闭、单一的教育模式提出了挑战,其传统的品格教育如果不进行有鉴别的选择和改良则就失去了在多元社会存在的理由。这是深层次的原因。但是,一直到20世纪二三十年代,传统的品格教育仍在美国学校中占据着主导地位。

二、道德教育荒凉时期及其缘由分析

20世纪40年代,品格教育渐渐被人们忽略了,拍尔(Powr)等人专门分析了1930年到1940年《教育索引》中“品格”条目下的论文篇目,发现其数量下降了85%。这也从一个角度反映了美国品格教育在40年代不断走向低谷的趋势。到了50年代品格教育课程几乎从美国学校中完全消失了。(M.clel-lan,1992;Yulish,1980)。笔者认为这一时期恰是第二次世界大战爆发的时期以及后来的美苏冷战时期。此次战争的爆发动摇全世界人的道德信念,也彻底改变了美国道德教育的方向。二次世界大战是人类历史上最为深重的全球性灾难。第二次世界大战的爆发从根本上转变了学校教育的职能和方向,国家的需要、权力而不是个人的品德教养越来越成为衡量教育是否优秀的标准。苏联第一颗人造地球卫星的发射成功对美国产生了强烈刺激。加上美国国内问题又层出不穷。在军备竞赛的冷战时期军备竞赛背后更多的是科学技术的较量,这使得教育的天平出现了严重倾斜。虽然学校仍要求学生养成良好的生活习惯和行为方式,但在科学和技术课程的冲击下,道德教育已形同虚设。正如一位美国教师所说的:“在人造卫星和计算机中间,品德被遗失了。”

三、道德相对主义、多元主义道德教育时期

1.价值澄清理论和认知发展理论产生背景20世纪50年代伴随着美国民权运动的兴起,文化多元论的思潮随之广为传播。文化多元论突出了美国民族与文化的多样性、多样化,强调和肯定少数民族文化对美国的价值,以及出现的东西方文化的冲突与融合,更是体现了这时期多元文化的特点。多元文化的碰撞和冲击给传统品格教育带来前所未有的挑战。特别是六七十年代的社会动荡,民权运动、反对越战、水门事件等重大社会事件,对美国人产生了一次又一次的沉重打击。长期以来向孩子们灌输某种占支配地位的道德价值观,开始受到人们的怀疑和批评。价值澄清理论和道德认知发展理论在这一时期应运而生。价值相对主义成为这个时期的主旋律。在这种背景下,出现了“价值澄清”(valuesclarification)、“认知发展”(cognitivedevelopmental)理论。2.对价值澄清理论和认知发展理论的认识和分析价值澄清理论认为当代社会充满互相冲突的价值观念,而这些价值观念又通过各种渠道影响着青少年学生的道德价值观念的形成和发展;在当代多元的社会背景之下,几乎找不到一套公认的道德个人价值观念和道德标准。因此,该模式力图找到一种不受各种各样各样具体道德内容、道德准则和道德规范制约的普遍适用的价值观。从某种意义上讲,价值澄清学说为人们提供了一个切实可行的实践模式,对价值教育实践或实用的重视意义尤显重大。其缺点在于注重道德教育的形式而忽视了甚至否定了德育的具体内容;该模式倡导相对主义价值观,以其作为整个理论和方法体系的基础,无视人类共同价值的存在,强调每人都有自己的价值,而且这些价值都是合理,值得尊重的,实际上已经陷入极端个人相对主义的巢臼。这也是价值澄清理论为什么后来遭到人们强烈争议的原因所在。从20世纪70年代开始,价值澄清理论开始受到强烈地批评。随之在此时美国著名心理学家科尔伯格提出了道德认知发展理论。该理论认为儿童的道德发展是有一个过程的,可分为“三个水平,六个阶段”,道德认知发展理论有它积极的意义,但遗憾的是它同价值澄清理论一样坚持道德相对性,易变性,反对道德的绝对性和永恒性,从而陷入了道德相对主义。突出了主体在道德发展中的自觉意识和自由意志,回避忽略德育内容的教育,忽视了道德行为的指导,很容易造成学生思想的混乱,导致一些学生在面临重大道德问题时束手无策。

外国教育发展史范文第4篇

关键词：继续教育；发展模式；比较研究

一、国外继续教育发展模式

1、美国继续教育发展模式：校企合作，权威认定。美国作为世界最发达的国家，随着工业与科技的发展，势必带动教育的发展与之相匹配，因此美国也是世界上继续教育发展最早的国家。经过百余年的发展，美国已经形成了校企合作，权威认定的继续教育模式。这是一种理论与实践充分结合的教育模式，体现出下面几个特征：（1）继续教育阶段强调体验式学习。教育机构充分考虑到大多数学生在职工作的特征，力求使其能够将在校学习的理论知识迅速转化为现实应用。（2）对继续教育阶段的各项学习指标进行权威认定。为使学生的学习生涯与职业生涯有效衔接，继续教育阶段的各项学习指标，如学习时长、成绩记录、学位等均会获得权威机构的认定及官方认可，并颁发相应的证书。（3）继续教育阶段的学习与企业实习多是有偿性的。美国继续教育是有偿性的带薪学习，很多学校都与知名企业建立了长期合作关系，经协商确定若干教育合作项目，为学习者提供带薪学习的机会。

2、英国继续教育发展模式：工学交替，择优扶持。英国作为老牌资本主义国家，长期以来继续教育一直延续着工学交替的模式，在对继续教育的扶持上近年来也体现出择优扶持的趋势，主要体现出以下特点：（1）工学交替模式更加细化。英国的工学交替模式有长期交替和短期交替两种方案，短期交替的时间单位通常为月，学校与企业的空间转换更为频繁，理论学习与业务实训灵活安排，有利于激发学习者的创新思维。长期交替的时间单位为年，这种学习模式有利于学习者与企业建立长期雇佣关系，节约社会成本。（2）择优扶持优势专业。英国政府对于继续教育的扶持一直坚持突出重点，选优扶优的政策。近年来，英国政府陆续出台了对继续教育重点专业择优扶持的政策，2014年7月英国政府颁布了《支持继续教育领域培养卓越劳动力的政府战略》报告，报告中着重指出，英国政府对继续教育的投资将侧重于教育和幼儿保育、数字化、建筑以及工程、制造和其他STEM科目，为年轻人获得良好的工作或继续培训所需的最前沿的技能和经验。（3）继续教育内容丰富多彩。由于英国政府多年来对于重点专业、优势专业和新兴专业大力扶持的政策，所以英国的继续教育形成了门类丰富多彩的特点，从美容化妆师到电脑程序设计师、从家政护理到飞机维修应有尽有。同时英国的继续教育又充分考虑到学习者的原有基础，做到继续教育与学业路线相互对应，这就为学习者提供了更多的选择机会。

3、德国继续教育发展模式：双轨并进，多元并举。继续教育是德国终身教育体制中的一项重要内容。和大多数国家一样，德国的继续教育包括补充文凭教育和职业继续教育两种主要形式，在具体操作过程中，总结积累出校企合作的双轨制，同时采取工会、教会、民间办学、政党学校等办学主体多元并举的方式，可以最大程度地缓解新技术领域人才短缺的矛盾，为更多有专长、有抱负的在职人员提供继续深造的机会。德国的继续教育模式主要体现出以下特征：（1）以企业主导的双轨并进模式。德国的继续教育强调企业的重要性，在补充文凭教育中，通常要求在企业实训的时间要占到继续教育总时长的一半以上。对于企业内部的职业继续教育，德国企业更是把这种人力资源培训与开发纳入企业总体的战略框架之中，进行长期的、持续发展的规划，为企业员工量身定制具有本企业特点、适合本企业实际的教育模式。（2）以政府为统领，多元并举的办学模式。对所有公民保证足够的职业培训和技能培训是德国联邦政府长期以来的既定目标，为此德国各级政府和企业界各大联合会从2004年6月开始联合实施“德国培训和专业人才新生力量国家契约”。这一契约在“开发所有潜力”的口号下，推动德国政治、经济和社会合作伙伴充分联合起来，形成了工会、教会、政党、民众、企业多方合作，多元并举的继续教育模式。（3）在职培训与普通教育合理换算，职业教育与普通教育等值。为了使人才流动更为便捷，德国政府非常重视在职培训与普通教育进行合理换算，并对普通教育和职业教育的等值进行白纸黑字地确认，这就意味着在德国，经过换算技师拥有着与本科生同等的级别，通过职业教育渠道可以与普通教育一样得到教育的提升，使不同学历层次的学习者机会均等，极大地提高了学习者参加继续教育培训的动力。

二、我国继续教育模式发展状况及不足

改革开放以来，我国的继续教育迅猛发展，农校、干校、党校、职工中等专业学校、广播电视大学、函授、自考等教育模式如雨后春笋般涌现出来，为我国经济转型阶段输送了大批人才。虽然我国的继续教育在长期的发展过程中，取得了很大的成就，但和欧美发达国家相比还存在着一定的差距和明显的不足。这些不足主要体现在以下几个方面：

1、企业与其他社会组织对继续教育办学活动的关注度与参与度较低。继续教育与基础教育存在着本质的不同，它与实际应用的联系更为密切，因此继续教育的办学活动更需要与企业及其他社会组织的有效对接，而我国的继续教育模式还没有形成校企真正合作的良好局面，在一定程度上还存在着理论学习与实践环节脱钩的现象，很多学校及教育机构的社会实践环节形同虚设。

2、教学安排无法为学习者提供适宜的知识技能，对学习者的吸引力不足。我国的继续教育机构普遍存在着课程设置与普通高校基本一致的问题，忽略了继续教育学习者的特殊性，主要体现在：一是课程设置在内容上相对抽象，难以激发学习者的学习积极性；二是课程的难易程度或等级不明确，没有充分考虑到学习者的差异；三是教学和考核手段过于单一。

3、继续教育缺乏系统性、前瞻性，社会认识度不高。由于目前大多数学习者的继续教育停留在一时之需、走一步看一步的状态，导致学习者在规划个人继续教育时缺乏战略性和长远目标，而继续教育培训机构也无法形成系统的、识别度较高的课程规划与设置，社会认识度较低，学习者对与自身相关的继续教育模式存在着模糊片面的认识。

4、缺乏完善的继续教育评估体系。我国的继续教育缺乏完善的评估体系，无法让教师、学习者、办学机构和用人单位成为评估的受益者。学习者无法从科学完善的继续教育评估中了解自身的短板，从而有针对性的学习；教师无法从教学评估中得到科学有效的激励，有的放矢地改进教育方法；办学机构无法通过完善的评估体系确定自身在同行业中的地位，从而发现不足及时改进，获得积极的刺激和有力的推动；用人单位也无法借助评估体系获得所需人才。

三、国外继续教育发展模式对我国的启示

在继续教育的理论研究和实际操作方面我国与发达国家相比起步较晚，体系不成熟，而国外继续教育模式的研究和实践已持续上百年，在很多的方面值得我们研究借鉴。

1、推动学校与社会组织的合作。继续教育要充分体现理论与实践双重提升的原则，办学机构可以采取学校引进企业、工学交替、校企互动、“订单”式合作等模式，根据专业特点，积极与企事业单位、政府机关合作，注重教学质量的提高，注重学校与社会资源、信息共享的双赢模式。为此我们要提前做好学分互认、制度保障、教学体制改革等工作，使校企合作真正能够做到与市场接轨，应社会所需。

2、制定具有针对性和实用性的培养目标。继续教育具有针对性与实用性比较强的特点，而培养目标要针对培训对象的特点来制定，决不能凭借教育机构一厢情愿，纸上谈兵。国外的先进模式告诉我们，门类细化，目标明确对于继续教育学习者具有强大的吸引力。

外国教育发展史范文第5篇

关键词：初中英语　词汇　教学法

一、《展望未来》中词汇的特点

笔者认为，本校作为外国语学校而选用的上海外语教育出版社与朗文出版亚洲有限公司联合出版的《展望未来》教材，其编辑的要求掌握的词汇和课文涉及到的各类单词，不论是难度、深度还是广度，应是远远在新课标教程体系词汇教学目标之上。具体分析，特点如下：

1.教材词汇量较大，部分高中甚至大学词汇出现在了教材较低等级学生用书中。据笔者粗略估算，仅《展望》第一册书后词汇表中识记以及要求掌握的单词至少在900个左右， 且书后归纳的词汇表并不全面， 大量考试考查的词汇需要由老师在课堂上额外补充。

2.教材并未对词汇掌握程度作出明确要求，课堂上教授词汇的难度、深度和广度均由教师自己把握。在以往测验中都出现了由于教师把握水平不同，学生测试水平参差不齐的结果。

3.作为原版引进教材，《展望》所采用的单词贴近英国实际生活，但对于将英语作为第二语言的学生而言，稍显难度偏大。一些生活化词汇的出现，给学生理解带来了困难。

4.该教材与中考词汇考查有一定差距。如一小部分单词在书中出现频率不高，然而这部分词汇却正是中考考查目标词汇。

二、探索词汇教学的新方法

概括讲来，笔者认为根据学生自身水平，由浅入深分别采用各种类型的词汇教学法，或者将某几项教学法相结合，能够较理想地完成词汇教学任务。通过实践证明，这些教学法也的确是行之有效的。

类型一：构词法词汇教学法

构词法词汇教学在《展望》第一册第1、3单元就初有体现，到第二册时更是大量运用到了课文中。如果教师能事先较好地进行构词法教学的铺垫，成绩稍佳的学生已经开始自觉不自觉地阅读时进行单词的辨析，教师不仅可以事半功倍地完成词汇教学任务，学生更是积极发挥自身的主观能动性，主动理解记忆单词。 转贴于

类型二：情景语境词汇教学法

情景语境词汇教学法可使学生通过情景语境更加深刻地理解单词的用法和多种意义，从而对于单词的记忆更加牢固。如在学习obligation这个单词时，笔者对学生举例道：“Now it’s your parents’ obligation to feed you and send you to school.”此时学生对这个单词的含义只能猜个半斤八两。然后笔者又问学生：“What’s your obligation when your parents are old？”较好成绩的学生能够回答，“To support them.” 这样，全体学生就能反应过来，obligation是“责任、义务”的意思。

类型三：英语解释词汇教学法

顾名思义，这是用已学习过的单词、短语等解释新单词的教学法。此法对学生水平要求最高，鼓励学生用英语去思考英语，而且在学生英语单词掌握达到一定数量后，推荐广泛使用。在进入初三学习后，大部分学生已有一定词汇积累，除了平时的测试以及练习外，学生主动重复使用旧词汇的几率并不高。而教师在课堂上教授新单词时，要求学生用已学的词汇解释，温故知新，可以达到学习、复习的双重教学目的。除上面讨论的课堂上几种主要的词汇教学法外，教师还可以灵活运用读音规则词汇教学法、谜语词汇教学法、分类归纳词汇教学法、联想词汇教学法等，在此笔者不再赘述。

三、总结

词汇教学是英语教学的一个重要环节，教师应重视词汇教学，培养学生良好的学习词汇的方法和习惯；精心备课，认真上课，不同的阶段采用不同的方法，从语言知识入手，培养学生按拼读规律拼读单词的能力；采用科学高效的教学方法，讲究词汇教学的艺术，在教学中做到音、形、义相结合，听、读、写相结合，词不离句，句不离义。词汇教学要与句型教学相结合，准确理解词汇的意思；词汇教学与语法教学相结合，从而扩大学生的词汇量，注重学生的广度和深度。为巩固所学词汇，要不断改进教学方法，循环复习巩固，使学生通过语言实践，掌握所学词汇，以提高学生听、说、读、写各方面的技能。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制订 英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2002（20）。