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病理学适应的概念

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病理学适应的概念

病理学适应的概念范文第1篇

病理学(pathology)是研究疾病的病因(etiology)、发病机制(pathogenesis)、病理变化(pathologicalchange)、结局和转归的医学基础学科。在医学教育中,病理学是基础医学与临床医学的纽带,具有承上启下的作用。病理学传统的“填鸭式”、“灌输式”教学模式,学生被动接受知识,且知识有限,感觉“枯燥无味”,不能激发学生的学习兴趣,限制了学生的创新能力。为了更好地调动学生的学习乐处,提高学生的创新意识,实现新技术、新方法在病理学教学中的应用,适应病理学教学模式改变,我们将EBM结合临床病例讨论在药学专业病理学教学实践中应用,有助于培养学生学习医学的兴趣,为以后走上工作岗位后,在临床药学实践或药物研发中打下坚实的基础,这也是新医学教学模式下培养合格医学人才的要求。

1在药学专业病理学教学中实施EBM的必要性

1.1药学专业临床病理诊断中需要实施EBM在临床实践中,病理学扮演着十分重要的角色,被认为是疾病诊断的“金标准”。对于疾病的诊断,首先要作出正确的诊断,才能指导临床下一步如何治疗。病理诊断是否正确需要经历起时间的检验及是否具有可重复性。这就需要从事临床病理工作医生正确的诊断。在WHO(世界卫生组织)2012年乳腺肿瘤分类中,过去对于乳腺微浸润性癌浸润病灶的大小(最大直径)未形成统一的标准,存在多种界定值共存的局面,导致在实际病理诊断工作中对微浸润性癌的诊断主观性强,重复性差。经过对大量实际乳腺微浸润性癌病例分析研究,新版分类对乳腺微浸润性癌的标准进行明确规定,即浸润灶最大径不超过1mm(单病灶或多病灶)。过去对于病理组织学诊断为大汗腺癌,在新版2012年乳腺肿瘤分类中,统一诊断为伴大汗腺分化的癌:基于大汗腺分化可见于多种乳腺浸润性癌,如浸润性导管癌、小叶癌等。现有研究也证实,伴大汗腺分化的癌的化疗、预后与非特殊型浸润性癌类似,因此不使用大汗腺癌的病理诊断名词。这将需要经过对大量临床病理资料进行分析研究,寻找新的“证据”,病理诊断标准不断改进。所以说,在药学专业病理学教学中,应用EBM,寻找新的可靠方法、指标,经过循证医学检验,能够为疾病的正确治疗及预后提供病理学知识支持。

1.2药学专业病理诊断发展中需要实施EBM随着病理学的发展,病理诊断已不从单纯的依靠显微镜下作出诊断,现在已运用电镜、免疫组化、原位杂交、流式细胞仪等,从形态学发展到形态学与功能相结合,不仅对疾病作出正确的病理诊断,还对临床治疗、预后提供详细的病理信息。例如,对于病理确诊为乳腺癌患者,现在进行分子病理学检测ER、PR及HER-2,为临床后续化疗提供帮助。如ER、PR阳性病例,可以用内分泌药物三苯氧胺治疗;如ER、PR及HER-2/neu均阴性的患者,化疗效果不好,预后差。目前,对一些恶性肿瘤基因表达谱进行分析研究,针对这些恶性肿瘤的特异性靶向治疗药物已应用于临床实践中。如HER-2/neu蛋白阳性病例,可以用单克隆抗体赫赛汀(herceptin)治疗HER-2/neu过表达乳腺癌患者。对于肺的非小细胞肺癌EGFR过表达病例,可以运用EGFR靶向抑制剂的药物吉非替尼(gefitinib)、西妥昔单抗(cetuximab)进行治疗。对于CD20阳性的B细胞淋巴瘤,可以运用单克隆抗体美罗华(rituximab)进行治疗。但目前在临床病理实践中,由于各实验室检测基因靶点时,缺乏统一的实验室条件、操作方法以及判断标准,可能导致判断结果在不同的实验室间重复性不一致。这就需要我们在实践中应用EBM总结经验,发现新的方法、技术,应用到临床病理实践中,做出正确的病理诊断,为临床提供详细、准确的病理信息(包括分子病理相关分析材料),指导临床正确的治疗,判断疾病的预后。

2EBM结合临床病例在药学专业病理学教学中的应用

为了适应EBM理念下的结合临床病例教学法,教师必须从病理学的教学实践出发,优化教学内容。EBM结合临床病例理念下的病理学教学模式中,实施一般包括4个步骤:①根据临床实践病例中患者遇到的情况提出临床问题;②通过工具书或一些网站检索相关临床资料文献;③分析评价相关证据的合理性和实用性;④总结有用的成果运用到临床实践中。我们把将要讲授的病理学内容按照EBM理念的要求,围绕问题的产生原因与机制及问题的发生、发展并结合临床病例进行讲解。如我们在讲授宫颈癌的发生、发展机制时,过去认为可能与早婚、性生活紊乱有关,随着医学的发展和科技水平的提高,宫颈癌的病因、发病机制有了新的发现,直到德国海德堡癌症研究中心荣誉教授、前主任和科学主管,哈拉尔德.楚尔.豪森研究发现,人类瘤病毒(HPV)是导致宫颈癌发生、发展的关键因素,并由此获得了2008年诺贝尔医学奖。并举例:患者,女性,46岁,体检时发现宫颈糜烂,经检测,高危HPV阳性,需要行病理组织学检查吗?在给出临床病例和相关问题后,由教师提供给学生具体参考书目和一些有价值的医学网站,以便学生课下可查阅相关资料。通过EBM结合临床病例教学方法的训练,使他们开始主动、积极地思考问题、分析问题、解决问题,激发了学生学习的浓厚兴趣。使传统的教学模式“授之以鱼”变为“授之以渔”,有助于培养学生的创新能力,并提高了课堂教学的效果。

以临床病例加问题为基础的医学教育模式应用到病理学教学中,不仅是对传统医学教学模式的挑战,同时,对授课老师综合素质也提出了更高要求,教师不但要具有扎实深厚的专业基础知识,还要熟悉EMB理念,并紧密理论联系实践,获取典型的临床病例,并熟悉证据资料获取方式,结合教师的个人专业知识和丰富的教学经验,并考虑学生的价值和愿望,将三者完美地结合,制定出适合学生实际情况的教学方案,这种新的教学模式需要教师、学生及教学管理者等多方协同才能取得明显的效果。

病理学适应的概念范文第2篇

【关键词】病理学;教学方法;改革

中图分类号:R363-4 文献标志码:A 文章编号:1673-8500(2013)12-0066-01

长期以来,病理学的教学中存在学习内容多、抽象概念与形态描述多,知识点难记忆、显微镜下病变难掌握等问题。为了培养实用型人才,探索适合职业教育的教学方法,激发学生的学习兴趣,提高教学质量,在教学中根据不同章节的特点,调整教学方法和手段,效果明显。

一、讲授法

讲授法是最传统、最常用的教学方法,直观、系统、适应范围广是其最大的优势,可以在比较短的教学时间内让学生获得大量知识点。这些特点针对疾病概论、血液循环障碍等章节时非常有利,既可以让学生系统了解病理学的相关概念,又为随后各论部分的学习打下坚实基础。但是,学生在教学中极易感觉枯燥乏味,而中职学生相对也比较缺乏学习的主动性和积极性。所以,老师们对教学内容要有比较强的组织能力,降低难点的同时,强化重点,体现不同专业的针对性,力求简洁、有效。比如在讲影响创伤愈合的因素时,针对临床专业的学生,需要强调的是有哪些影响因素;而护理专业的学生,则要突出针对这些因素应该在护理患者的过程中注意哪些问题。

二、多媒体教学

多媒体技术最大的特点就是可以用生动形象的图片展现难以理解的病理变化。同时,可以在课件中充分联系解剖学、组织胚胎学、生理学等学科,极大丰富了教学内容,更有利于培养学生的综合应用能力。

但是,课件内容单调,编排不合理,大量的图片、动画分散了学生注意力;少数教师又过于依赖课件,缺乏细致讲解,忽略师生交流,都会造成教学质量下降。因此,我认为应将传统讲授与多媒体教学有机结合,根据课堂学生反馈的情况实时调整调整教学进度,才能使教学更加有效。

三、病例教学法

临床真实病例,将枯燥的理论与鲜活的患者放在一块,教学内容顿时变的有趣起来。学生要利用所学的知识解答问题,充分调动了学习兴趣和主动性,同时也提升了学生分析和独立解决问题的能力,形成科学诊断思维,这些恰恰是职业教育的重点。

不过,病例分析对于一些基础较差的学生来说,就没有太明显的效果了。这些学生会觉的无从下手,学习积极性反而下降。而且小组讨论会缩短教学时间,教学任务必须安排紧凑。最好可以在教学结束之后,组织学生开展知识竞赛,既培养其解决临床实际问题的能力,有促进学生间团结协作能力的养成。

四、理论与实训相结合

病理学是一门形态学科,通过对大体标本和病理切片的观察,可以加深学生对病理变化的认知。相对而言,实训课更加注重培养学生的操作、观察、分析及创新能力。引导学生通过显微镜观察,描述镜下特点,从而加深对疾病的认知。以门脉性肝硬化为例,假小叶有什么镜下特点?门脉高压症是由什么样的病理变化导致的腹水、侧枝循环的建立又由怎样的病理变化来解释?这就将病理变化和临床特点结合起来了。

以前,学生在学习完病理学之后,还是感到很抽象,不知道这门课程在临床上有什么用。在第一次实训课中,带领学生参观附属医院病理科,示教切片制作过程,再由学生自己动手制作切片,让学生们真正感受到看得见,摸得着的病理学。当然,制作切片需要较强的技术性,也需要一定的时间,目前主要是针对临床医学专业和临床检验技术专业的学生。

教学方法是一个长期探讨和不断摸索的过程。我们需要不断地更新教学思路与方法,只有这样才能使病理教学不断地完善和发展,这也是我们今后教学中的一个长期目标。

参考文献:

[1]王雯.病理学教学方法初探[J].课程教育研究[J].2013(19).

病理学适应的概念范文第3篇

【关键词】现象学描述/心理学理解/因果说明

【正文】

雅斯贝尔斯(Karl JASPERS 1883-1969)为德国精神病理学家、心理学家和哲学家。他对20世纪精神病学的理论和实践产生了深远的影响。因此,除了克拉培林、弗洛伊德和布洛伊勒,人们通常把雅斯贝尔斯视为现代精神病学的“伟大创始人”。

一、精神病治疗与研究

1908年,雅斯贝尔斯以《思乡与犯罪》一文获海德堡大学医学博士学位。适逢毕业,海德堡精神病院院长F.尼塞尔对他的博士论文十分欣赏便收他为助手,这样雅斯贝尔斯就在海德堡精神病院工作了6年(1909-1915)。

当时,海德堡精神病院由于有E.克拉培林、F.尼塞尔而成为德国最重要的精神病研究与治疗中心。由于患有慢性支气管炎,雅斯贝尔斯可以不按医院规定的时间工作,准许参加所有的研究讨论、参加集体查访、听病人病情介绍,参加关于诊断鉴定的研讨。此外,他有一个供实验用的房间,他可以选择自己感兴趣的东西进行独立研究。他是大学生精神疾病病房中关于精神疾病和心理障碍的法律鉴定人和医生。因此,他得以察知精神病治疗学的一切方面:心理学、社会学以及教育学诸方面。在医院“严格的科学精神”激励下,雅斯贝尔斯很快成为一名既有理论修养又经验丰富的精神病医生。据信,他当时作出的一系列精神疾病的法律鉴定和诊断至今还收藏在海德堡精神病院中。

1913年,雅斯贝尔斯以《普通精神病理学》一书从W.文德尔班那里获大学心理学授课资格。

1915年,他离一了医院,1916年任心理学副教授,1917年任哲学副教授。这期间,海德堡大学医学系曾聘他作尼塞尔的继任人,由于健康原因,他不得不辞退聘书。但是自转向心理学、哲学以后,他依然关注精神病学的理论和实践。除了修订再版《普通精神病理学》(1920、1921、1946)之外,他在许多著作中探讨了精神病学的重大题材。这些著作有《世界观的心理学》(1919)、《哲学》(1932)、《精神分析批判》(1950)、《技术时代的医生》(1958)等。尤其是,关于诸精神病患者的病理报告又一次为精神病理学的一个特殊领域奠定了基础。这些报告有:《斯特林堡与梵.高》(1922)、《尼采》(1936)、《预言家埃策奇尔》(1947)等。

雅斯贝尔斯精神病理学研究的第一个成果是他的博士论文《思乡与犯罪》(1909年付印)。1910-1913年,他除了发表许多关于近代精神病治疗学文献的短评之外,还发表了一些重要文章:《论发展与过程》(1910)、《智力测验的方法与低能的概念》(1910)、《分析幻觉时的真实性与现实判断》(1911、1912)、《患精神分裂症时命运与精神病之间的因果关系及可理解关系》(1913)、《真实的知觉》(1913)等。这些文章(后被汇集成《精神病理学文章》一书出版,1963)成为雅斯贝尔斯《普通精神病理学》一书的基本骨架。

《普通精神病理学》初版于1913年,被认为是科学精神病理学的奠基之作。此书的问世标志着精神病理学第一次形成为一门科学,直到今天此书依然被视为每个精神病理学讨论的基础。自问世以来,《普通精神病理学》一书不仅对德国精神病学,而且对世界各国的精神病学实践产生了广泛影响。1928年、1951年、1964年,此书被分别译成法文、西班牙文和意大利文。期间,早期精神病理学作品还被译成日文、西班牙文和英文。迟至1963年,此书才由赫尼克、汉密尔顿译成英文。但是,早在1933年W.麦耶—格罗斯流亡英国时,英国精神病学界就已关注起雅斯贝尔斯现象学的精神病理学了。尽管雅斯贝尔斯著作的英译本同时在美国出版,但其影响似乎有限。究其原因,客观上精神分析在美国长期占统治地位,无形中形成了一道严密屏障;主观上,雅斯贝尔斯的康德式思维方式和写作风格也不易为美国人理解。然而,情况正在改变。近20年来,精神疾病症状学的作用和影响明显加强,因此在美国诊断学研究中出现了一股新的临床精神病理学趋向,开始接受雅斯贝尔斯为代表的古典海德堡学派的经验描述传统。

二、雅斯贝尔斯精神病理学产生的历史背景

精神病学的研究对象是复杂的精神疾病,某一历史阶段精神病学的发展不但取决于当时医学科学水平,同时与当时占统治地位的意识形态、哲学思想关系很大。因此,首先应从20世纪初德国精神病学的历史状况中理解雅斯贝尔斯的精神病理学著作。

19世纪上半叶,精神病学中整体人类学观点占统治地位,与此相应,精神疾病被理解为源于人的生活关系的疾病。但是,自19世纪后半叶起,随着自然科学的迅猛发展,精神病学也同其他医学学科一样发展为一门自然科学。自然科学的精神病学倡导因果说明模式,坚持从脑病理基础中推导出心灵事件。与疾病概念相适应,心灵疾病被视为直接的躯体后果或躯体伴发的心灵疾病,从而心灵疾病被认为是病理解剖学障碍、病理生理学障碍的副现象。进言之,科学努力的目标在于确定疾病单元,并尽可能将这一单元的症状学、病源学特征与脑器官紧密联系起来。W.格里辛格、T.麦尼特、C.韦尼克、V.克拉夫特—埃宾斯等人的临床概念,集中体现了这种自然科学的精神病学模式。

从总体上看,E.克拉培林的精神病学也属于自然科学的躯体派传统,但它已标志着躯体病理学取向的精神病学开始转向临床描述和现象学取向的精神病学。克拉培林以严谨的科学态度积累临床资料,第一次将躁狂—抑郁症与早发性痴呆(精神分裂症)区别开来。尽管他也确信心灵障碍的根据在于脑作用的病理改变,但与当时许多自然科学取向的精神病学家们的思辨态度不同,他坚持临床观察和经验描述的基本立场。

19世纪末至20世纪初,由于哲学解释学、现象学、精神分析等理解方法的兴起,自然科学的精神病学模式开始受到冲击,促使心理学理论从实验的生理心理学理论进入到现象学理解的整体心理学理论。在这世纪性“心理学危机”和转向中,雅斯贝尔斯通过精神病理学方法的系统化,通过把现象学—理解概念导入精神病理学,进一步削弱了自然科学的精神病学模式。

雅斯贝尔斯开始他的研究工作时,精神病治疗学还处于一种临床经验的水平,没有统一的科学体系。格里辛格认为“精神病是脑病”;克拉培林把精神病分为早发性痴呆与躁狂—抑郁症;弗洛伊德的分析精神病治疗法,尽管遭到广泛指责,但这时已开始尖入瑞士和德国;E.布洛伊勒试图把分析的理解进一步推广用于精神分裂症;R.高普根据性格、环境、遭遇来解释癫狂症;E.吕丁认为疾病的遗传因子对精神分裂症有重要意义。整个的这一门科学现出一派混乱,解剖学、生理学、生物遗传学、分析学、神经学、心理学、社会学等等各种解释,众说纷纭,毫无定论。此外,理论忽而形成,忽而被忘却,变幻不定;人们使用各种不同的术语;有人试图把上述所有方法都使用起来,但又不知这些方法之间的界限和联系。

雅斯贝尔斯对精神病学的现状极为不满,他深感精神病学的思维“停滞不前”。因此,他的基本要求是,凡研究精神病理学的人必须首先要学会思维。必须找到一种能够清晰地描绘病症而且能够重新认识描绘这种疾病的语言,同时还必须弄清何谓理论、何谓科学、何谓方法、何谓理解。于是,1911年当主治医生A.威尔曼斯请他写本精神病理学教科书时,雅斯贝尔斯便欣然允诺。两年后,《普通精神病理学》一书便问世。此书的宗旨是,根据方法论秩序从概念上澄明精神病理学的认识状况。

三、雅斯贝尔斯精神病理学的基本思想

康德哲学是雅斯贝尔斯精神病理学著作的哲学基础。按照康德哲学,世界是全体,是理念。据此,雅斯贝尔斯认为“人的全体”是哲学的对象。精神病理学关于人的知识总是有限的,并不存在系统的精神病理学知识或包罗万象的精神病理学理论;世界上的一切知识都涉及特定的对象,都要求具有正确观点的正确方法。所以把任何真理绝对化都是错误的,造成这种错误的原因是把特殊事物的客观存在等同于绝对存在,把对象等同于存在自身。因此,精神病理学家必须获取可靠的科学态度,必须用科学概念把握现实,以科学范畴概括现实。只有对特定知识采用特定标准,人们才能获得关于心灵现象的有效知识。这种方法论上的自觉意识防止精神病理学家把特殊的对象知识转普为教条主义的绝对知识,使他们意识到理论自身的意义而从特定理论的束缚中解放出来。

对于雅斯贝尔斯来说,心理学理论仅仅是人们为了推断心灵基原而构想的可能的“想象”和“图画”,心理学理论的合理性仅仅在于这种设想的可使用性,而不在于它们所设想的东西的可能的实在性。因此,他全面彻底地抛弃了那些把某个有限的实在直接当作基原的那些理论,例如那些“脑神话学”。他认为,任何一种理论都有其特定的适用范围,关键是在这些理论的可用性的范围内正确地使用它们。如果把一种本来在有限范围内有意义的理论加以绝对化,这种理论就会变成一种“全体知识”,一种“信仰”。

在雅斯贝尔斯那里,认识心灵生活的科学方法是理解(Verstehen)和说明(Erkl@①ren)。理解与说明并重,且仅仅适用于有限的心灵领域。根据狄尔泰、M.韦伯和早期胡塞尔的方法论学说,雅斯贝尔斯把现象学方法引进精神病理学研究,使之与自然科学的说明方法并行不悖,促成了精神病理学中的理解与说明的方法二元论。

“说明”领悟心灵事件的基原,追索客观化的、因果规律性的心理关系。如果在心灵中心理学地、或在大脑中生物学地发现了一个心理状态或心理障碍的原因,那么便可以说,这个心理状态或心理障碍得到了说明。例如,某些心理障碍的原因可以是化学的——大脑中缺乏某种材料,也可以是物理的——大脑受到损伤。因此,在“说明的心理学”中,人们循着因果链去探索外在于意识的原因,往往把某一化学原素或物理事件视为某一心灵事件的原因。雅斯贝尔斯把脑颅、特别是大脑皮层中高度复杂的生物学作用设想为心灵事件的前提,但他强调,心灵进程的直接的躯体基础是不可认识的。

借助说明,可以把握“过程”(Prozess)即不可治愈的精神疾病事件。过程意味着迄今为止的心灵发展中,突然出现了逐步改变心灵活动的全新的东西,某些异物“嫁接”到人格上。一个过程是不能理解的,必须去说明。雅斯贝尔斯区分了两种过程:心灵过程与器质性脑疾病过程。前者,如精神分裂症改变心灵生活而不破坏心灵生活;后者,如痴呆过程则破坏心灵生活。总之,过程是一种心灵关系,对此须从脑事件或外在于意识的事件加以因果性说明。

无论何处,凡是认识最终以“外在的因果性”即以原因为根据的地方,认识都是一种说明,反之,只要认识的基础是一种“内在困果性”,是一种动机,那么认识就成了理解。理解是对心灵现象和关系的同感再现。理解即“同感理解”,它建立在一种直接的“明证性”(Evidenz)基础上。

现象学理解旨在直观地再现病人意识中的直接所与物,为此它必须对一定的心灵现象进行“挑选、限制和区别”。在此,必须中止所有自然科学和心理学的假设,甚至也不追究心灵关系。在静力学理解中再现心灵的横断面即“心灵的质”,雅斯贝尔斯称之为“现象学”。现象学构成理解心理学的方法论、概念论基础。雅斯贝尔斯把现象学称作“主观心理学”,并把它与“客观心理学”对立起来。与主观心理学不同,客观心理学是从感官可觉察的客观事件出发,接近其他个体的心灵生活。

如果说现象学的静力学理解仅仅致力于零星的心灵的质,那么发生学理解则致力于心灵的关系。发生学理解旨在再现心灵的纵剖面,以期把握“心灵的东西如何以明证性从心灵的东西中产生”。通过“设身处地”、“同感”,发生学理解把心灵关系证明为“可理解关系”、“可同感关系”或“心理学的关系”。在此,可理解关系通常是能够测定个别关系的“理想型”(Idealtypus)关系。雅斯贝尔斯区别了两种理解:理性理解与同感理解。如果思维的内容按照逻辑规则产生,理解到动机逻辑上是手段——目的的关系,那么这种理解就是理性的理解;如果只是通过理解者对对象的移情,动机才清楚,那么这种理解就是同感理解。

理解的主要依据在于理解者自身的主观体验。他要理解如何从印象中产生出感受、从感受中形成希望、狂想、恐惧等心理状况。通过认识可理解关系,发生学理解领悟到“人格的发展”(Entwiklung einer Pers@②nlichkeit)。人格的发展,其特征是它本身就是可理解地发展的。因此,如果一个人在其一生中没有不可理解的、产生新东西的“大波折”,便可以按照他的秉性来理解他的一生。

从理解与说明这一方法论分立中产生出心灵现象的原则性区分:发展与过程。把发展与过程区分开,是通过克拉培林为世人所知的。但是,重要的是雅斯贝尔斯通过这一区分,得出了一条对精神病学的发展具有深远意义的假定:理解的局限性与说明的无限性。由于主观移情能力以及客观可移情性这两个方面的限制,理解到处受到局限。反之,说明没有确定“原则性界限”,它由于对象的缘故而成了包罗万象的东西。这样,无法再理解的时候,却可以说明。

“可理解性”(Verst@①ndlichkeit)与“不可理解性”(Unverst@①ndlichkeit)的标准是“明证性”,即一种主观标准。因为一方面,作为全体,可理解关系也会经历某种因果说明。另一方面,在“心理过程”范围内,也存在可理解关系。因此,在同一心灵关系之内,说明与理解可交错把握。但原则上,理解的界限就在心灵关系在人格发展中得不到整合的地方,即过程刚刚开始的地方,例如,先天性经验性格的现实,器质性疾病、精神病、生存现实等。简言之,心理学理解的界限就在生物学的因果机制起作用的地方。

对雅斯贝尔斯而言,关于可理解性(心灵发展)与不可理解性(心灵过程)的区分,至多是描述性症状学的划分,而不是疾病分类学的划分。但是,根据雅斯贝尔斯关于“可理解性”与“不可理解性”的区分,也可用作一种鉴别诊断的标准:可理解性—发展—神经症(或非精神病的心灵生活);不可理解性—过程—精神病。因此,根据这一区分,雅斯贝尔斯以后的精神病学、特别是K.施奈德学派进一步区分了“非病态偏离”(同感关系、反应、人格发展等)与精神疾病(不可理解的、只能加以说明的过程)。

雅斯贝尔斯倡导和坚持临床精神病理学即精神疾病的症状学。他的一个基本论点是,精神病学的诊断依据是精神疾病的症状,因此疾病单元及其诊断图式必须建立在单个症状和综合症状基础上。

单个症状(Einzelsyptom)是静力学意义上可确定、可观察的基本现象。例如,“木僵”:意识清醒、无反应;“躁狂症”:运动性激动、狂欢;“精神错乱”:语言无连贯性、行为不可理解;“偏执狂”:妄想、幻觉。判定综合症状(Symptomkomplex)的主要标准是“共发频繁性”和“异质性内容的蔓延”。雅斯贝尔斯把综合症状归纳为三类:(1)器质性综合症状。例如,“柯萨可夫综合症状”、脑震荡后虚弱症状、各种器质性痴呆等;(2)意识改变综合症状。例如,谵妄、各种精神错乱、朦胧状态等;(3)反常心境综合症状。例如,躁狂症、抑郁症。此外,雅斯贝尔斯还注意到了一系列“过渡症状”和“附加症状”。

根据单个症状和综合症状,雅斯贝尔斯构想了关于精神疾病的“诊断图式”(Diagnoseschema)。雅斯贝尔斯把诊断图式的内容概括如下:(1)伴发心灵障碍的躯体疾病,如脑疾病、伴发症状性精神病的躯体疾病、各种中毒性躯体疾病;(2)重精神病,如真性癫痫、精神分裂症、躁狂—抑郁症;(3)精神变态独立的反常反应、神经官能症和神精症症状。

在雅斯贝尔斯之前,人们对诊断图式已有所了解,但首先从科学方法论角度加以反思和系统表述的是雅斯贝尔斯。这一诊断图式经某些修正后为当代诊断学和分类学普遍采用。

四、雅斯贝尔斯对当代精神病学的影响

雅斯贝尔斯所倡导的临床精神病理学即精神疾病的症状学方向对现代欧洲以及世界许多国家的临床精神病学产生了巨大而深远的影响,并开创了欧洲临床精神病学的新纪元。他的主要功绩在于指出精神疾病的临床诊断的基础是精神疾病的症状。精神科医生在临床诊断中,首先要做症状学诊断,然后结合人格特征、病史、病因以及症状动态发展病程,从而进一步确定疾病分类学诊断。所以客观地判断精神症状,对精神科医生具有特别重要的意义。由于此,雅斯贝尔斯的临床精神病理学被认为是临床精神病学发展的一个里程碑。

雅斯贝尔斯把现象学方法应用于精神病理学研究,奠定了精神病理学中的现象学研究方向。他的现象学的精神病理学,强调收集和检查异常精神状态必须根据可观察到的精神病人的行为表现,以及病人有意识的心理体验所表现出来的现象,强调要尽量避免主观猜想。

方法论和分类学是雅斯贝尔斯精神病理学的主要成就。他创造和描述了各种方法并有意识地进行各种各样的探讨。他通过区分可理解关系和因果关系、理解与说明、发展与过程等,指明了通达心灵生活的基本途径。他的方法不仅仅是理解—说明的二元论,而是三步骤:现象学描述—心理学理解—因果说明。这三重方法集中标明了海德堡学派精神病学的方法论特征。

精神病学界长期关注的焦点之一是内源性精神病的“躯体基础”问题。鉴于“基础”问题的复杂性,雅斯贝尔斯在区分“可理解关系”与因果关系时,最终把这个问题搁置一旁不顾。在他那里到处显示出克拉培林躯体学观点的踪迹,但他通过可理解标准中的“主观性转向”淡化了“躯体学派”与“精神学派”之间旷日持久的对比。因此,他的精神病理学标志着精神病学理论从克拉培林原初的疾病分类学概念进入到描述性症状学研究。

雅斯贝尔斯的精神病理学直接启迪了K.施奈德的精神病理学思想。1950年施奈德发表了《临床精神病理学》,此书被认为是雅斯贝尔斯精神病理学思想的具体应用。此书除了重申雅斯贝尔斯业已阐明的基本观点,还澄清了许多临床疑难问题,为科学的临床精神病理学的日常实践提供了可能性。

像雅斯贝尔斯一样,施奈德也认为精神疾病的症状分析是临床诊断的唯一基础。但是,在评估躯体症状与心理症状的作用问题上,他强调躯体症状诊断的优先地位,其结果,在他那里,雅斯贝尔斯的描述性精神病理学便失去了疾病分类学上的中立性,被卷入到一场内源性精神病本质的争论中去。施奈德学派认为心灵疾病本质上是一种躯体事件,进而假定内源性精神病也有其躯体基础。根据雅斯贝尔斯的二分法即理解与说明、可理解心灵关系与不可理解心灵关系、发展与过程的区分,施奈德把心灵障碍区分为病态心灵障碍与非病态心灵障碍。并且,由此进一步把器质性精神病与内源性精神病归结为病态心灵状态,而把反应、发展和人格变异归结为非病态的正常偏离。在他看来,雅斯贝尔斯的可理解关系就是量的心灵病态,而不可理解的因果关系则是质的现象。原则上,两个领域非此即彼,不能互相过渡。

像雅斯贝尔斯一样,施奈德也划清了可理解关系领域与因果关系领域。但是,他受M.舍勒“同感学说”的影响,用“意义关系”、“意义连续性”、“意义合法性”等概念代替了雅斯贝尔斯的“可理解关系”概念。施奈德认为,在过程和精神病病例中,生活史的意义关系是中断着的。因此,并非所有心灵关系都需要经历“发生学的重新体验”,而对于过程诊断来说,发生学的不可重新体验性也未必总是先决条件。施奈德区分了精神病的此在与如此之在(Sosein)、精神病的内容与形式,这一区分最终限制了雅斯贝尔斯关于发展与过程的区分。

施奈德的学生G.胡贝尔首次把雅斯贝尔斯-施奈德的“方法论诊断学”应用于精神分裂症研究。在《妄想》(1977)等著作中,胡贝尔进一步放宽了妄想问题上的理解界限。他反对把妄想(Wahn)与理解绝对对立起来,但他像施奈德一样,坚持认为只有从不可理解性中才给推论出某一心灵状态、妄想及一般精神病的本质。

在精神分裂症研究中,胡贝尔运用雅斯贝尔斯的描述性现象学方法揭示了许多可理解关系,特别是揭示了类妄想精神病中生活史与人格的联系。他以大量临床资料证明了即便是那些“一级症状”(Symptom 1.Ranges)也具有部分可推导的传记特征。例如,就“妄想知觉”这一级一特征的体验方式而言,反常的固有关系即知觉事件的自我关系是不可理解的,但是作为类基质现象,与疾病过程相应的基础障碍却是可理解的。这表明,精神病和妄想并不意味着根本上是不可理解的,而仅仅意味着这里存在着心理学理解的界限。运用雅斯贝尔斯的发生学理解方法,可以证明精神病与生活史之间一大段可移情的关系。

海德堡学派及其后继者们继承和发展了雅斯贝尔斯所开创的现象学的“理解精神病学”。海德堡学派坚持理解与说明的二元论方法,努力把理解界限说用以鉴别不同类型的精神障碍:非病态精神障碍与病态精神状态。

雅斯贝尔斯的一系列方法原则(如可理解关系与因果关系的二元论、发展与过程、不可理解性定理等)成为描述性现象学精神病学与精神分析之间方法论争论和疾病分类学争论的焦点。雅斯贝尔斯拒斥弗洛伊德的“心理学的说明”,指责他的理解心理学是一种“自我误解”、一种“似乎理解”(Als-ob-Verstehen),因为在他看来,弗氏实际上是在自然科学的思辨形态中从事所谓理解心理学。他认为,精神分析从事思辨理解,要求“漫无界限的可理解性”,只会导致“任意理解”,沦为一种新的“巫术形式”。反之,精神分析方面,则把雅斯贝尔斯严格的理解界限判定为一种方法论的“偏见”。公平而论,雅斯贝尔斯精神病学的基本依据是心灵现象、症状和综合症以及疾病单元,而精神分析的基本依据是无意识理论和心灵创伤史。由于研究取向不同,海德堡学派与精神分析学派之间长期处于一种特殊的紧张状态中,它们彼此怀有敌意,很少能互相谅解。

除了精神分析,E.布洛伊勒的苏黎世学派,R.高普、E.克雷奇默尔的图宾根学派也与雅斯贝尔斯-海德堡学派方向处于尖锐对峙状态。受弗洛伊德精神分析学说的影响,布氏和克氏先后拒绝了雅斯贝尔斯关于理解与说明的二元论,转而接受了动力心理学的疾病单元。1911年布洛伊勒发表了《精神分裂症》一书,开始强调精神分裂症中发生心理学的作用和心理反应性因素。1918年克雷奇默尔则以《敏感性关系妄想》一书,另行提示了理解心灵现象的途径。两人的精神病学概念均不包含“理解界限”的意思。

在某种意义上,精神病学中的此在分析学方向、现象学-人类学方向也与雅斯贝尔斯的精神病理学方向处于对峙状态。但是,这两派之间彼此还能相互谅解,其争论不具有论战性质。此在分析学和现象学-人类学精神病学不是致力于孤立的个别的病理学体验,而是致力于人的此在及其病变事件的包罗万象的结构和秩序。雅斯贝尔斯承认此在分析学和现象学-人类学精神病学均是一种描述方法,但他指责说,哲学向研究对象之中的渗透,“意味着研究本身的毁灭”。他认为,这两个方向无视任何理解界限,直接诉诸于人的本质,不啻“越俎代疱”,侵犯了“人的全体”这一哲学的领地。反之,此在分析学和现象学-人类学精神病学则断定,雅斯贝尔斯的理解概念业已“半途而废”,并因其二元论妨碍了对精神疾病的理解力。然而,在临床观察中,现象学-人类学却全盘接受了雅斯贝尔斯的描述-体验术语。

至于自然科学的精神病学方向,则进一步偏离了雅斯贝尔斯的精神病理学方向。自然科学的精神病学渊源于克拉培林的躯体病理学概念及前克拉培林神经精神病学概念,其首要方法是说明的方法和定量法。以克莱斯特、列温哈特为代表的自然科学学派全面继承了麦尼特、韦尼克的脑器官疾病分类学,其基本观点与施奈德的现象学派观点迥异其趣。生物学研究的另一翼,则侧重于神经生理学、药理化学和发生学方面,其方法论基础是统计学的精神病理计量法以及文献系统和等级量表。然而,精神病学的生物学研究要求对研究对象进行临床评价,需要对临床症状做对比描述和观察。生物学研究中,标准化检查方法和评定量表的应用,也需要以描述性症状做为依据。在标准化的诊断学量表上,精神病学的生物学研究恰恰打上了雅斯贝尔斯现象学术语的深刻烙印。这表明,即使是那些偏离了雅斯贝尔斯方法论的精神病学学派也不同程度地受到了现象学描述性术语的影响。

纵观雅斯贝尔斯对同时代精神病学家的影响,尽管发现有许多重要的研究者曾受到他的影响,但只有少数几个人坚持他的事业。在他们中间,是否有一个坚持了他思想的丰富性并能够将这种丰富性与视野的广度和具体观察的深度相结合,这个问题只能由有关专家们来评判。

自《普通精神病理学》问世以来,雅斯贝尔斯的方法论态度一直是国际精神病学界长期争论的热点。迄今,讨论的焦点集中在“雅斯贝尔斯定理”即“不可理解性定理”(Unverst@①ndlichkeit-Theorem)。众所周知,精神分裂症是最常见的精神病,妄想则是精神分裂症最常见的症状之一。鉴于精神分裂症的病因尚未阐明,如果教条主义地运用“不可理解性定理”,那么理解者势必过早地放弃对精神变态世界的深入理解。显然,在精神病实践中,若把理解与说明形而上学地对立起来,将不利于深入分析与妄想息息相关的生活事件。

毋庸讳言,现象学-人类学精神病学、精神分析取向的精神病学等为更好地理解内在精神疾病,为最大限度地逼近病人主体性作出了重要贡献。但同样不可否认,雅斯贝尔斯的理解界限说,有助于理解者尊重精神病人个体的秘密和特殊性,使病人免受全面理解欲的操纵。他的多元方法论立场有助于精神病学家防止任何个别方法(无论是解释学的理解方法,还是自然科学的说明方法)的绝对化和迷信化。当代精神病学的基本趋向是多元化,即不同概念、方法之间的相互对立、相互趋向、相互渗透。这也说明,雅斯贝尔斯的多元方法论立场是正确的,是能够经得起实践检验的。

克拉培林精神病学的基础是临床疾病分类学原则即自然的疾病单元,而雅斯贝尔斯精神病学的基础是主体体验即病人的内在世界。雅斯贝尔斯的精神病理学为现象学的理解精神病学打下基础,并使精神病学的理论从疾病分类学的基础上进入描述性症状学研究。通过这一转变,精神病治疗学克服了病人与医生之间的情感距离,获得了一种新的个人维度。雅斯贝尔斯用“生存与生存的关系”标明了医生与病人之间的个人关系,从而把一切精神治疗法的意义都归结到“生存交往”(Existentiellen Kommunikation)的视域。质言之,他的“生存交往”概念为当代精神科医生的“参与观察”提供了理论根据。

参考文献

[1] K.Jaspers:Philosophische Autobiographie,München 1977.

[2] K.Jaspers:Allegemeiene Psychopathologie,Berlin 1913(9.Aufl.1973)

[3] K.Jaspers:Gesammelte Schriften zur Psychopathologie,Berlin,G@②ttingen,Heidelberg 1963.

[4] K.Schneider:Klinische Psychopathologie,Stuttgart 1950(11,aufl.1976).

[5] G.Huber,G.Gross:Sahn.Eine deskriptiv-ph@①nomenologische Untersuchung Schizophrenen Wahnhs. Stuttgart 1977.

病理学适应的概念范文第4篇

随着国内外医学发展的日新月异,对外交流的不断增加,为了适应新的国际形势,教育部提出了双语教学的要求,目的是培养具有国际竞争力的高素质医学人才。“以问题为基础的学习”即PBL(Problem-basedlearning)已成为国际上流行的教学方法[1,2],同时也是我国医学临床教学改革探索的新方向。而作为临床与基础的桥梁学科病理学,将PBL和双语教学两者融会贯通是教学中必不可少的。石河子大学医学院病理学科作为本校“211”工程中的重点及精品课程,率先从2006年至今开展病理学双语教学,并将PBL教学模式运用于课堂,2009年荣获国家双语教学示范课程。下面就我校病理学科在双语教学中积累的经验、遇见的问题及采取的对策提出来与大家共享,希望能对病理学双语教学起到一定的促进作用。

1师资和教材问题的解决

师资紧缺是制约双语教学的主要问题。教师是双语教学中的关键环节,优秀的双语教师应在具备较高的专业素质外,还应有较好的外语能力。我教研室在进行双语教学的最初阶段,也遇见了教师资源匮乏的问题。但幸运的是教研室师资力量相对较强,几个有经验的资深教师不但专业知识广博,而且都有国外进修深造的经历,而年轻教师的外语基础都很好,在这些资深教师的带领下使得双语教学的开展有了好的开始。但是双语教师资源还是甚为有限,为此,教研室采取了以下措施以缓解双语教师短缺的现状。

首先,向校方争取更大的双语教学投资力度。随着双语教学在全国开展的推动下,学院在办学经费紧张、条件有限的情况下,逐渐加大对双语教学的投入,设立专项基金选派中青年教师到知名院校参加专业英语口语培训,提高他们的英语口语表达能力,以满足双语教学的需要。而我教研室作为学院的重点学科,是投资的重点对象,因此该学科近几年每年均有年轻教师到知名院校接受外语培训。同时学科带头人也经常邀请美国、澳大利亚等医学院校的专家、教授来讲学,提供学科教师与国外医学专家交流的机会,从而更新了他们的教育理念,提高了英语表达能力。其次,坚持、定期地进行学术讨论及交流。学科每周都进行业务学习及集体备课,年轻教师带领研究生轮流进行10-20分钟的“journalclub”,用英语来讲述病理学各个领域中的最新进展和研究方向,通过这个平台能很好的提高教师英语交流能力和专业外语水平。同时教研组还建立了老教授对青年教师的“传、帮、带”制度,让有经验的老教师将自己在专业知识和教学经验方面累积多年的宝贵经验传承给青年教师,对于双语教学中出现的问题及时进行解决,使青年教师得以快速成长,更快更好地实施双语教学。

教材的选择直接影响到教学质量,双语教学要求使用外文教材,各高校选用双语教材主要通过引进国外原版教材和自编教材两种方法。国外使用的《病理学》原版教材在知识的权威性、信息的快捷性、语言的准确性方面具有自编教材无法比拟的优势,特别是一些生动的图表使学生对某个知识点的把握一目了然,有事半功倍的效果。本学科目前尚缺乏权威的双语教材,普及英文原版教材存在成本高、与目前本科教材差异大等问题,存在一定的难度。针对病理学这门课程,经过严格的讨论,本学科现在以KhanRobbin主编的Robbin’sBasicPathology原版教材为英文参考,第七版李玉林编写的《病理学》为蓝本,根据教学目的、教学内容进行编写教学课件应用于教学中,并根据教学效果不断进行调整。这一措施在双语教学工作中实施后,学生反映良好,教学效果获得了明显的提升。

2PBL-双语教学模式方法的实施

PBL教学是以问题为基础,以医学生为主体,以小组讨论为形式,在辅导教师的参与下,围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究的学习过程[3]。病理学的核心目标是揭示疾病发生、发展的原理,阐明疾病本质,与临床紧密联系。学习的内容较多,概念抽象及形态描述多,显微形态复杂多样,这些均增加了双语教学的难度,因此运用好的教学方法很重要,PBL教学模式,能使双语教学达到预期的教学效果。在进行本科生双语教学的过程中,在每个章节都设定一些PBL的环节,具体如下:

2.1PBL问题的设计

PBL教学对问题的设计应遵循Norman阐述的原则[4],即根据教学大纲和学生能力的情况,规划好学习的重点、难点,查阅相关教材、文献、临床资料等,然后制定有针对性的讨论提纲,选择出适当的临床病例,结合病例提出问题,设计的问题或选取的病例应该将基础知识揉合在其中并能够引起学生的兴趣,最终能够引导学生自然地进入规定的学习领域并且达到预想的目标。在双语实际教学中,还应该将重要的部分或全部加注专业英语,对于难度较大的问题或病例,可以在具体讨论之前给予适当的讲解,简要介绍相关概念,或者给出具体的参考文献以供学生阅读。

2.2PBL学习小组讨论

在PBL教学中,实施小组讨论,每个小组均设有组长。课下,同学根据所提问题,进行充分预习教材,通过网络、图书馆、请教专家等途径查找相关文献及资料,由组长组织小组进行讨论,根据问题提出各自的见解并做相应的记录,分析国内外的文献,对相应的双语内容进行学习和消化吸收,同时记下未能解决或有疑问的问题。课上教师通过分析病例提出问题,每组根据自己讨论的结果派代表进行回答,回答的时候可以采用全英文,或者英汉相结合的办法,来达到双语教学的目的。针对每组回答不足之处或有疑问处,可由其他同学或教师进行补充。在这个过程中,教师要充分调动学生积极性,鼓励每一个学生积极地参与讨论,同时还要检查学生理解的准确性并正确引导学生的思路。通过学习讨论的过程,学生既加深了对病理学基本理论的理解,又培养了独立学习思考和综合分析能力,大大提高了学习的积极性和主动性。

2.3PBL总结

讨论完毕,综合讨论的内容,先由学生代表进行总结,然后教师对一些共同的疑难问题进行详细的解答、分析,对讨论的案例与涉及到的病理学知识进行梳理、剖析,让学生充分的消化、掌握整个讨论学习过程中所接触到的病理学知识。同时教师也要对所有参与讨论的学生给出评价并适当给予奖励加分,如归纳总结、综合理解的能力,逻辑推理、口头表达的能力,学生间交流合作的能力等,最后,记录每个组的综合成绩,一方面可以激励学生的学习兴趣,还可以鼓励学生为共同目标而努力,从而培养了团队合作精神。

3PBL-双语教学模式在病理学中的优点及存在的问题

我医学院到目前为止,已在所有基础和临床课程中按比例开展了双语教学。PBL教学是以问题为基础,以医学生为主体,以小组讨论为形式,在辅导教师的参与下,围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究的学习过程[5]。它与传统的以教师为中心、学生被动学习的灌输式教学有着明显的区别。

PBL教学法树立了以学生为中心、教师为引导、学生自主学习的教学理念。侧重于以塑造学生的独立自主性,培养其创新力和理解获取新知识、有效运用知识、解决新问题的能力为教学目标[6]。尤其是病理学是基础与临床相结合的桥梁学科,在双语基础上,辅以PBL教学方法,可以充分调动学生学习的主动性和积极性,更有利于学生对病理学专业英语和专业知识的学习掌握。通过本科生病理学教学实践,发现双语教学和PBL教学结合的教学方法能明显提高学生的听课注意力、学习积极性、对临床知识的理解能力和对问题的分析能力及综合能力。在实践中,也发现了保障该教学方法的成功实施比较重要的方面包括:①学生的提前预习。PBL-双语教学,不仅对教师提出了极高的要求,对学生素质的要求也相当高,尤其是医学英语,涉及到很多的医学专业词汇,特定的一些英语表达结构。所以学生必须做到课前预习,这样才可保证学生对课程内容很好的接受。②PBL-双语典型病例的选择。

在选择典型病例时应注意根据教学大纲的要求,选择实用性较强的常见病、多发病。所选病例应便于学生讨论,通过对病例的分析讨论,让学生掌握哪些医学基础知识和临床知识,查找哪些资料,在病例选择与建立时均应充分考虑,做到心中有数。所用的医学术语准确,检查数据和内容书写规范,对学生具有模仿、学习和参考的价值。③调动全部学生的积极性。PBL教学法强调每个学生参加到小组活动中去,经过一段时间的PBL教学后,其理论知识得到强化,分析问题、解决问题的能力都得到提高。尤其是对于一些不善于表达或性格内向的学生,PBL-双语教学可以改变其学生的学习习惯。教师应该加强对PBL教学过程的监控,善于引导和控制讨论进程,充分调动每个学生的积极性。④教师必须不断更新教学观念,提高自身素质。为适应双语教学及PBL教学方法结合,教师应当增加自身知识的广度与深度,投入更多的时间与精力,这对教师也提出了新的挑战。

然而,在PBL-双语教学中也存在许多问题。首先是教师的要求较高,有相当数量的教师不懂PBL教学法,他们习惯传统的教学方法,因此常常觉得PBL教学比较困难,需要花费较多的时间和精力。同时要求教师不但对病理学基础内容熟练掌握,还应当扎实掌握临床病理学以及相关学科知识,并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力和良好的组织管理能力。其次,对学生能力要求较高,如主动学习能力、协作能力、综合分析能力、利用图书馆和网络资源能力等,因此,对学生的素质培养也是有效完成PBL过程的重要因素。最后,对教学条件的要求,需要较为全面的医学图书和便捷的电脑网络资源,因此对学校的硬件设施要求比较高。

病理学适应的概念范文第5篇

然而,这两门课程的教学仍一直沿用“理论课满堂灌,实验课看切片,老师说了算”的旧的教学模式。随着时代的发展,这种旧的教学模式逐渐暴露出理论与实践脱节、组织学与病理学教学时间衔接脱节,学生理论知识与动手能力脱节等弊端,已不能适应高素质医学人才培养的要求。因此,对组织学与病理学教学进行适当调整,使学生牢固掌握组织学与病理学基本理论,进行有针对性的实践训练,培养其利用所学的组织病理知识独立分析相关临床疾病、解决临床实际问题的能力,正确合理的设计理论与实验教学的新模式的必要性就凸现出来。本文谨对我院2001年以来组织学与病理学课程教学改革的成功做法总结如下。

一、理论教学

1、正确处理课程教学中的重难点问题是搞好组织病理学教学的先决条件组织学与病理学教学的侧重点不同,在教学过程中,要着重讲述正常组织与病变组织的区别。在教学实践中,病理变化与临床表现之间的关系就成为组织学与病理学的教学难点。病理学内容涉及临床教学跨度较大,教学内容中所描述的病理变化与临床症状、体征。

对初学者来说往往觉得既陌生枯燥,又难以理解和记忆,对此,医学院通过临床交流的方法,使授课教师具有一定的临床经验,从而能在讲课过程中将各章节、各系统疾病中主要的病理变化及相对应的临床表现加以总结归纳,使其条理化,用设问的方式将每一个主要的病理变化与相应的临床表现之间的联系,详细阐述,层层展开,并做到由浅入深,循序渐进,引导学生思考,注意正常和异常之间、各系统疾病之间的比较,加强理论与实际的联系,不断结合临床实例讲解说明,激发学生的学习兴趣。

2、合理的课程设计是组织病理学教学的关键组织学与病理学同属形态学范畴,教学目的是使学生通过正常组织细胞形态的学习掌握在此基础上发生的病理变化,具有很强的教学连续性。长期以来,这两门课的教学始终处于分离状态,虽然我院组织胚胎教研室与病理教研室已合并为组织病理教研室,但是,合并后的教研室在教材、教师、实验、课程安排等方面仍是各自为政。特别是第二学期开设组织学,第四学期开设病理学的课程安排影响到在上病理课时,学生对一年前所学的组织学知识已淡忘。在这种情况下,病理学教师在上课时不得不占用很多课时来复习组织学的主要内容,即便如此,学生对组织学的细节概念仍很模糊。因此,在病理学教学过程中,许多学生对教学内容难以理解。

针对存在的弊端,我们设计对组织学病理学课程进行改革的以下措施:第一,组织学与病理学教材合并为组织病理学,组织学内容后紧接相关的病理学内容。第二,组织学与病理学两门课程的教学内容交叉进行,或者两门课程安排在同一学期授课。这样做既能省去病理课复习组织学内容所占用的时间,加快病理学教学进度,又能减轻教师与学生的负担,有利于教学质量和学生理论水平的提高,是值得推广的教学安排。

二、实验教学

组织学与病理学实践性较强,组织病理学理论通过实验得到验证,学生也通过实验课直观地认识组织细胞正常与异常的形态结构,加深对所学理论的理解,实现感性到理性的飞跃。以往的实验教学一直停留在老师简述理论,学生看看标本的旧模式上,学生动手少,兴趣低等弊端逐渐显露,致使实验课流于形式,背离了实验教学的初衷。自2001年起,我院主要从以下几方面入手对实验教学进行了改革:

1、实行实验项目导师制和招标制。组织学与病理学的实验课都由理论课老师担任.由教师根据每门课不同章节的特点设计实验项目,并将相关内容串联为实验单元,实验项目从标题到步骤、结论设计完成后交学院审查,通过后向学生张榜公布,学生对各实验项目全面了解比较后报名参与其认为设计合理、新颖,具有创新性的实验项目,然后,学院根据每个实验项目的实验成本及报名人数划拨实验经费,确定教师实验课酬,正式启动实验项目。

2、培养学生独立完成实验的能力。创造性实验新模式,遵循学生动手,教师指导,以学生为中心的原则,实验开始由教师简单介绍实验概况,并做教学演示,然后,由学生从解剖动物、建立动物模型,直到制作标本,独立动手完成实验的全过程。以病理学心血管实验为例,学生自己动手建立高血脂动物模型,在直观高血脂症大中型动脉主要病理变化的同时,加深了对动脉粥样硬化的定义、病因、发生机制及病理变化等基本理论的理解。在此过程中,以建立动物模型为主线,将组织细胞正常与异常形态的理论知识,通过实际演练展现在学生面前。这就锻炼了学生的动手能力,实现了知识认知过程从感性到理性的转变。