外国教育研究
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外国教育研究范文第1篇
【关键词】国外高校；督导制度；我国高校；借鉴
高校教育督导制度是高校教育管理的一个重要组成部分，在保证高校教学质量、服务地方经济、提高教师专业素质等方面具有非常重要的作用。但由于我国教育督导制度的起步比较晚，发展不平衡，尽管各级政府高度重视教育督导工作，毕竟时间短经验少，在督导理念、职责、目标、方法和在教育体系中应有的地位及作用并不是很清晰，有待吸收国外的经验，结合我国国情，建立适合中国实际的教育督导体系，以促进我国教育、文化事业的发展。
一、国外教育督导制度
美国的教育督导制度始于十七世纪，经过长期的发展历程逐步形成了以“导”为主的人性化督导特点。“美国的教育督导倡导科学督导理念，强调对教师的评估和培训机制，其模式是‘区分性督导’。教学督导根据教师的实际情况、个性差异和需求来促进教师的个体发展和教学有效性，督导更多地具有提高教学质量、尊重教师个性和促进自身发展的内涵”。
日本教育督导直属日本政府，文部省、地区教委、市镇村各级机构均设置督导员。“督导模式主要受美国督导理念的影响。日本教育督导的职能含有为政治服务、为经济发展服务的特点”。日本教育督导的本质是通过督导来宏观调控日本教育，从而达到政治制度的改革和经济发展的目的。
德国各州、区和县市的三级教育行政机构中设有督导员，教育督导员对教育质量以视察、指导为主，又涉及学校的人事管理。德国这种责权合一的教育督导体制缩小了因地方自治、党派势力牵制和传统观念影响而形成的教育差异，对德国的教育组织、学制、教育内容、教育方法的均衡发展提供了保障。
法国教育督导制度分中央和地方两级，中央设总督学局，地方设地区—学区督学和国民教育督学。按任务职责分教育教学和教育行政两大领域。总督学局负责对全国教育制度的运行进行宏观监控和评估，对高等学校的行政和经济进行监控，对教师进行检查、指导和评估。地区—学区督学主要负责督察学区内初中、高中和职业高中；国民教育督学主要督察本省内小学、初中段的职业技术教育和学前教育。法国的教育督导机构组织严密，职责明确，教育督导是教育体系的重要一部分。
英国的教育督导机构是皇家督学团（1992年改为英国教育标准办公室），其性质是自治团体，是政府管理教育的参谋和助手，是中央高度集权的、自成体系的教育督导系统。皇家督学团职能是向国务大臣报告关于教育制度的实施情况，视导全国教育运行状况，并向中央教育行政部门提出建议和决策依据；评价各地教育水平和发展趋势，评估教学管理质量与学生的学习质量及教育资源的合理利用；发现和推广成功经验，指出存在的问题；宏观监督课程发展与考试改革。地方教育局也设立自己的视导处，作为皇家督学团的重要补充。
二、国外教育督导制度的借鉴意义
1.有利于建立和完善我国教育督导制度。我国教育督导制度起步晚，挫折多，近年来虽然得到各级政府的重视，但存在较多问题。研究各国教育督导制度，对他们的组织结构、工作职责、模式和理念等有清楚的了解，再结合我国实际国情，探索适合我国教育特色，服务于教育和经济的教育督导体系。
2.有利于更好的履行教育督导职责。我国的教育督导责权定位模糊，在实际运行中难以达到预期效果。研究国外教育督导制度，深入认知督导工作的重要性，寻找实施专职教育督导职责的有效方法，使教育督导真正发挥其引导国家教育方向、规范人才发展模式、服务经济的功能。
3.有利于促进督导理念的更新。我国教育督导制度在运行过程中往往以“督”为主，通常用统一的模式和单一的要求评价教学质量和教学水平，并与职称、工资等行政手段挂钩，带有奖惩性教育督导的性质。研究美国重视个体发展的教育督导管理经验有助于“以督促导，以导为主”的督导理念形成。尊重教师个性差异和自身发展需要，使教师在专业发展过程中表现自主性、能动性和超越性的主体意识。
4.有利于提高教学质量。随着高等教育的大众化和高校教学内容及教学方法的改革，各地区各高校的教育质量将出现较大的差异性，建立教育督导制度能有效平衡各地区的教育教学情况，缩小各地区学校间的教学质量差别。高校竞争是教学内涵的竞争，而内涵竞争就是教学质量的竞争。科学有效的督导有助于优化教育机制，提高教学质量。日本的教育督导制度对日本的教育改革和国际地位的上升起到非常重要的作用，给我们提供了一个有益的启示。
三、研究国外教育督导制度的作用
1.提升教学质量，服务经济发展，合理配置教育资源。借鉴外国各个教育督导成长发展的经历，对我国现行的教育督导制度将产生深远的影响。教育督导要围绕经济的发展和民生的改善，以最少的资金投入达到最佳的经济收益。
2.为政府职能部门制订合理正确的教育政策提供帮助。外国教育督导制度的演变和发展都是社会经济的需要和三级督导责权合力的结果。研究外国成熟先进的教育督导制度使我们借用他山之石，走捷径，谋实效。
3.研究国外重视个体发展的教育督导理念为我国实行人性化管理提供帮助。树立以人为本的管理理念，加强对教育督导工作内涵的认识，发挥督导对教育、经济、文化、国力增强的重要作用，迎接国际竞争和挑战。
四、国外教育督导制度的启发和对我国高校督导工作的设想
1.建立省、市、院三级督导体制的可行性设想，明确三部门之间的组织归属和督导权限，明确职责和内容，保证督导工作良好运行。建立督导员联盟，举行督导例会制度，交流各地方学校督导工作经验，了解各校教育教学情况，向政府纳言献策。各校实行二级督导员制度作为对学校督导机构的重要补充。
2.研究实行督导员培训制度。政府部门要组织开展基层督导员培训工作，时间可以是定期或不定期，方式可以是集中培训或网络培训，内容可以是督导理论和督导制度，形式可以是讨论、专题报告、参观，心理学、教育学、教师行为学等相关理论的学习。提高教育督导员的理论水平和实际解决问题的能力，建设一支理论水平高，业务能力强的督导队伍。
3.探索人性化教育督导模式。建立教师职业成长档案，从教师的专业、进修、自我评价、教学效果、创新教学方法、探索教学模式等方面多视角了解教师的成长和发展状况，尊重教师的个性特点。对新教师、年轻教师开展“通知听课”的观摩课活动，提前一学期通知授课教师，使其有充分的时间精心准备，在漫长的准备过程中能提升和修炼业务水平，给其他教师也能提供借鉴。
五、总结
通过对日、美、英、德、法五国的教育督导历史、制度、机制、模式和职责等方面的研究，结合我国高校教育教学实际，提出了符合中国国情的高校教育督导制度设想和创新点。本文首次提出人性化教育督导的理念，改变了对督导工作的误解，实现督导工作的真价值。将督导工作纳入政府工作报告的设想是本文的又一重要观点，政府重视是开展教育督导工作的可靠保证，教育督导要真正起到宏观调控教育的杠杆作用，政府的作用是不可或缺的。综合五国教育督导经验，在我国实行督导员培训考核制度，提高督导员理论修养和工作水平，建设一支成熟高效的督导队伍；建立省、市、院三级督导机制和督导员联盟的理念，保证教育督导发挥应有的作用，使督导工作常规化；实行教育督导和教育行政的有效统一的设想，使行政手段的使用保证教育督导工作的顺利开展；建立教师职业成长档案的督导方式，尊重个性差异和挖掘自我，达到教师自我超越；开通教学工作信箱的设想，有助于教育管理部门直接掌握一线教师的教育情况，解决实际问题；教育督导与社会经济相联系的理念，是经济的发展对新的教学体系提出的要求，教育督导在教育改革和经济发展中的重要作用必将逐步得到显现。
参考文献
[1]张景雷.美国与我国教学督导的差异比较[J].教学与管理，2011：159-160.
[2]日本教育督导制度的演变及其对教育改革的影响.http：//.cn/tkc045a/FED/Documents/A1007002TA0328.htm.
外国教育研究范文第2篇
学术期刊是学术研究成果的重要载体,是学术成果呈现与交流的平台,其所刊载的学术文章反映了该学科当时的研究状况。严谨的学术期刊理应在选题策划和稿件审核方面有比较严格的标准和流程,特别是选题策划方面,期刊编辑秉持的原则中,首要的是选题要反映当前研究与实践的面貌。因而,选择一份严谨的学术期刊,考察其中所刊载学术文章的主题分布,就有可能在一定程度上反映该领域在某个时期中的研究热点和趋势变化。同时,对教育教学具体领域的研究也是研究者对目前教育实践活动的思考和总结。因此,通过分析和研究学术期刊在研究领域及研究内容方面的关注热点,充分发掘学术期刊在预测学术研究发展态势方面的重要作用,一方面可以为我国远程教育期刊编辑在选题策划等方面提供有益信息,另一方面也可以对我国的远程教育实践进行总结和提供一些启示。近年来,关于学术期刊 (特别是远程教育学术期刊) 的研究,主要集中在对所刊载学术文章的研究主题、研究方法、作者情况、引文情况、影响因子等方面的分析,或是对不同期刊在这些方面的比较研究。而本项研究主要根据较长一段时间内学术期刊所载学术文章的内容、数量等方面的变化趋势,来剖析中美两国远程教育研究发展过程、当前热点及趋势。
一、相关研究的文献综述
1. 相关文献研究
本研究主要从 CNKI、Google Scholar、ECO、PROQUEST 等数据库,以“期刊”、“学术期刊”、“科技期刊”、“学术研究”、“比较研究”,以及“Comparative Analysis”、“Academic Journal”、“Scientific Journal”、“Comparative Research”为关键词,获取中英文文献。在关于跨文化、跨语种的学术期刊与所属学科的学术研究的相关研究中,有徐庆宁[1]、郝晋萍等[2]、毛一波[3]、张玉华等[4]、张玉平[5]、陈光宇等[6]、王英辉[7]、邹文华[8]分别研究了我国和外国某类学术期刊在文献类型、报道时差、学科结构、出版周期、被检索机构收录等方面的差异。Mendler- Johnson 和Luis e[9]、Soteriou[10]、Hon Fun Poon 和 Chris Row-ley[11]分别研究了不同国家的某类期刊的文章。这些研究所涉及的期刊刊期都较短。涉及较长时期学术期刊的研究有:Craig W Trumbo[12](涉及八份传播类期刊的 2,649 篇文章)、Leona M English 等[13](涉及英国和北美宗教教育杂志 10 年的文章)、Bon-court 和 Thib aud[14](涉及三份政治科学杂志从 1973到 2002 年的文章)、袁会[15](涉及两份杂志近十年的选题) 等的研究。关于单一语种或文化下的学术期刊的专门研究亦有不少,如:Wadhwa、Suresh K[16]采用问卷调查的方法研究了聚合物 / 塑料方面的学术期刊;Blank和 Rebecca M.[17]比较了 《美国经济评论杂志》 学术文章的双盲或单盲同行评审;Cote 等[18]采用引文分析方法研究了消费者研究杂志对社会科学文献的影响;Gentry 等[19]研究了 1986- 1991 年期间运输和物流期刊中作者的从属关系,并与之前三个时期的相关研究做了比较;张新平等[20]比较了中国期刊方阵与中文核心期刊;而孙景峰[21]、杨阳和王瑄[22]、凤元杰等[23]、李树民和许静[24]、余韬[25]、王昆欣和高飞[26]分别研究了中国的社会科学、物理、管理学、医药学、电影类、旅游类学术期刊。归结起来,现有的这些研究主要集中在学科结构、出版周期、被检索机构收录情况、影响因子、发行方式、出版介质等方面,期刊的订户、被阅读频率、被引用频率、出版格式、主题、评审方式、作者、研究方法等也受到了较多关注。国内针对远程教育学术期刊的研究也不少,例如,张伟远[27]就如何提高研究质量的问题,选取了中、英、美三国的五份远程教育杂志 1997 和 1998年两年内刊载的学术文章进行比较研究。此外还有很多研究者针对特定中文期刊从不同角度对中英文的远程教育期刊进行了比较研究[28][29][30][31][32],大多关注学术研究的规范性、文章数量、 研究方法、数据处理、研究主题、 论文撰写、文献题录信息等,但所采集的期刊信息跨越年份较短,多为两三年间的情况,很难反映较长时期内的研究趋势上的变化。
2. 关于远程教育研究领域的分类
为了更清晰和确切地对比研究中美两国远程教育学术期刊文章内容上的异同,我们需要一个较为科学和适用的远程教育研究领域分类标准。科学性当然是首要的标志,但“适用”也是非常重要的。关于远程教育研究内容的分类,目前国内已有不少相关的研究,如徐辉富[33]、黄盼和何仁生[34]、李爽[35]等在各自研究中提出的远程教育研究领域 (内容) 分类,但大多都是服务于某项具体课题研究(如:为了研究远程教育专业人员分类,等等),或为远程教育专业课程学习的目的而做的分类,某种程度上都存在缺乏系统性或不够全面的问题,并不适合本项研究对远程教育研究领域的分类。丁兴富[36]将远程教育学科内容分为十五个细目,基本涵盖了远程教育研究与实践的各个重要内容,但此分类过于“细致”,且混合了远程教育内容(如教学设计、学习支助服务、比较研究等)和层次(高等教育、基础教育、培训等)。张伟远[37]在论述远程教育研究的时候特别指出:远程教育的研究和远程教育学科的研究是完全不同的概念;他还讨论了远程教育可以着重研究的重点内容,为我们制定研究内容分类维度提供了有益的借鉴。归结和借鉴现有文献中对于我国远程教育研究内容的诸多分类,我们以为,远程教育研究内容可以从六个维度来剖析:
宏观政策与理论的研究
包括:远程教育的历史和发展趋势研究;重要领导的相关讲话、政策法令;远程教育国际比较研究与分类;远程教育学科理论基础的基本概念与基本理论;远程教育心理学 (及相应的教学理论和学习理论)、远程教育社会学等交叉学科理论。
远程教育系统的研究
包括:远程教育的质量及质量保证;远程教育系统的管理、政策制定与立法;测量与评估;成本效益研究;远程教育心理学、远程教育经济学等交叉理论的应用研究。
学习者与学习的研究
包括:远程教育学习支持服务;远程学习交互;远程学习者特征和入学动机等研究;远程学习评价。
教师与支持者的研究
包括:国内外远程教学人员的培养和专业发展。
课程与教学的研究
包括:远程教学过程和模式研究;课程设计与开发和使用;各专业学科的远程教学;各层次的课程和教育项目的建设与评价。
资源与技术的研究
包括:远程教育的关键技术的开发、教学应用和效果评价;远程教育教学资源建设和应用;远程教育平台的建设、应用及相关研究;资源、技术与平台的标准和共享机制的建设。
二、研究对象、研究方法和样本数据
外国教育研究范文第3篇
在巴布亚新几内亚，西方文化的介入，使他们不得不接受新的思想和观念，他们被迫进入世界经济市场，被迫去改变他们原本的文化。其实，文化本身就是在变动中塑造，包括外来的和内在的变动。传统文化对西方人的价值为何，它的演进并非我们可以去阻挠。如果巴布亚新几内亚原来那种生物多样性的消失会为人类带来祸害，那么文化的侵蚀对整体人类的发展是不是也存在着同样的危机?消失是一种过程，而不是一个事件。西方的观点认为，巴布亚新几内亚人是贫穷、野蛮，但他们原来的生活是自有一片天地，西方的诱惑是他们进入世界体系的原因，但一旦他们进入后，他们不得不处在下层而奋力挣扎，才能取得一点西方价值的糖蜜。巴布亚新几内亚国家研究院音乐人类学家奈尔斯(DonNiles)在1982年说过:“学校里教所谓的‘传统的’音乐是为了能够更好地进入西方主流音乐，几乎没有教真正传统的音乐。
事实上，这种教学恰恰是对这个国家传统音乐的破坏。”由此可以看出，巴布亚新几内亚现行的教育体制是由那些不懂他们传统文化的西方人制定的，或者简直说这种教育体制不是为巴布亚新几内亚制度服务的，是为殖民政策服务的。也许在西方社会的教育体制中可以培养出很多著名的大师、教授或博士，但这种教育体制却不能吸引或满足每年从巴布亚新几内亚这条生产线上“生产”出来的毕业生。因为在那种教育体制下培养出来的学生虽然学习了一门专门学科技术，但到毕业以后却发现社会上竟然没有他们的用武之地。因为在西方殖民者的意识中非常害怕当地土著人掌握知识或技术，这样他们就不会服服帖帖的为殖民者去干活或服务，因此，即使学到了知识或技术，在西方人眼里也是受排斥的。比如许多本想成为律师和科学家的人毕业后在做着教堂杂役、捡破烂、扫大街的工作。这样的例子在巴布亚新几内亚枚不胜举。因此，我们不得不思考为什么花费了近二十年的时间来学习数学、英语、科学等，到头来却是如此的结局?根本原因还是和当地殖民制度与教育体制有很大的关联，这种教育体制不是立足于本土的需要而制定的，完全失去了教育体制的地方性意义。在现今的巴布亚新几内亚，曾对传统社会起过巨大作用的音乐、舞蹈等艺术，在现行的教育体制中也被认为无关紧要。这种体制，把学生从小学到中学，到大学，直到毕业与传统艺术分离开来。在这种教育体制下培养出来的学生是“迷茫的一代”，也即他们根本不懂他们的根在哪里，更不知道艺术不是一个独立的实体而是以人为本，它的存在是以人的活动为核心内容的。
音乐在巴布亚新几内亚的艺术教育中是作为表现艺术(或像1991年教育部门研究中某些改革文件中所提到的创造性艺术)的一个组成部分来教授。所谓的“表现艺术”是在20世纪70年代早期作为新的巴布亚新几内亚“社区”课程提纲中的一科被提出的。自1967年以来，初级课程提纲一直包括美术和工艺、音乐等组成部分，后加入诸如舞蹈、戏剧、创作等等。然而除了尝试把艺术综合一体之外，它最大的变化是强调讲授巴布亚新几内亚艺术的重要性。1991年在教育部研究课程篇中记载着有关表现艺术课程在学校教育的各个阶段的设置情况，每个阶段都有不同音乐课程设置的状况，通过比较也许能更清晰地了解和认识巴布亚新几内亚音乐教育的状况。(1)小学(学前、小学1、2年级)。语言由社区自选，共四门课程:语言和文化学习;数学;创造性表现和体育:绘图、唱歌、运动、舞蹈游戏;室内活动。(2)小学3－8年级:使用英语。创造性表现和体育教育:与适合早期年龄段儿童的游戏、音乐和运动相似的活动。大约每周3次(每次40分钟)，也就是说，共120分钟，而不是现行的180分钟。(3)6－8年级。这期间主要是向学生介绍更系统的、学科中心的课程方式。
每个星期有两次创造性表现艺术课，也就是80分钟，而不是6年级安排的210分钟。7年级和8年级现在已允许一周上2－4次课。如果一所学校选择上4次课，那么这个课就可以被评价，而且学生的证书上可以记录等级。(4)省立的和国立的高中。教育部研究未具体谈论这一阶段的表现艺术课程。在巴布亚新几内亚的东新英省，乡村的TokPles学校每周都安排特定的时间来学习表现艺术，但以像唱歌、绘图和戏剧活动这样的表现艺术为主。但这一阶段没有准备表现艺术的教材，大多活动是主体性的，是建立在孩子自身的文化基础上的。但随着教育的“改革”表现课程的数量也随着年级的增长而逐渐减少，在课程的“社会和精神”领域，表现艺术受到考试科目或其他科目的排挤。巴布亚新几内亚现行的音乐教育体制中，传统音乐文化是作为人们成长中的一种思想灵魂宣泄的表现性课程来开设的，但实际开设的课程数量比西方音乐课程要少得多，并未达到那种课程目标中所要求的让音乐艺术成为人们成长中思想表达的艺术课程的效果。这是因为，巴布亚新几内亚现行的教育体制主要是用于维护这个更大的经济体制，并不能使用于个人成长发展的需要。
二、巴布亚新几内亚教学传统音乐的方法与文化基础
目前，在巴布亚新几内亚艺术创作学院经过刻苦的训练出来的学生，在这种教育体制熏陶下又深受广播、电视等传媒的强烈影响，搞音乐的学生们被限制于西方那种固定的思维和听觉模式之中。而在一些非西方国家的经验中，他们丢弃了自身文化标志想要进入一种现代的、西方的、美国式的社会，我们看到伴随着特色的消失，在他们的社会结构中存在各种各样的问题。它只是成了一种盲从艺术，而不是真正具有创造力的文化发展项目。巴布亚新几内亚的课程教纲中所阐述的那个要以他们自身文化为自豪的目标是非常重要的。它存在于所有课程的说明中，直接来自于宪法。当然任何教育文件，像马顿的“教育哲学”一样都强调这一点。而巴布亚新几内亚传统音乐文化的教育受国家政府的政策与地方文化政策的双重影响。KeithStebbins认为，政府的政策和宪法就是“教育哲学”，宪法的目标其中一个就是，全体人类的发展，个体在各个方面的全面发展。第四目标是，要以巴布亚新几内亚的方式，通过巴布亚新几内亚文化来达到。正如在一般意义上一样，它要代表自身讲话。音乐作为技术的教育方式在巴布亚新几内亚的教育课程中主要是以西方音乐理论和知识技能体系为主。巴布亚新几内亚的现代人们缺乏表现力，这是因为他们在当前的教育体制下缺少了群体意识的训练，今天巴布亚新几内亚的意识就是现代教育思想培养的结果。在基本上适应、维护和加强一种与经济发展相适应的机构体制里读过几年书以后，给那些青少年介绍传统的艺术形式(例如在艺术创造学院)是一件令人担忧的工作。因为不仅涉及教授做事的方法，实质上还涉及激发每个人内心的热爱之情。不仅与艺术密切相关，而且与其本人过去的经历密切相关。这不是简单来自于很少几年的学习，实质上是从他们自身生长出来的。这就是一个孩子在早期的教育过程中潜移默化地形成价值观的原因，成熟的人不仅懂得和掌握方法，而且通过一个非常重要的过程来发展他们之间亲情，深层上，他们不仅用传统思维作为创造性的工具，而且使用起来驾轻就熟，这就是创造性的实质。
虽然传统音乐在教育课程当中所占的比例很小，但他们教学新几内亚传统音乐的方法还是基于文化理解的前提，因为传统音乐艺术是一个民族、个人的精神、灵魂的表达方式。在巴布亚新几内亚的艺术课程规定中有这样的表述:
1．社区学校。艺术教育必须使用传统艺术和巴布亚新几内亚文化作为它的基础。这对于发展我们的孩子们的身份意识，使他们以自己的和其他的巴布亚新几内亚文化为自豪等方面尤为重要。而这些都应当通过我们的社区学校来加强。由于这些情况的改变，教师们不得不为孩子们考虑发现和评价他们的传统文化重要性的机会，在一个现代环境中有创造性的扩大传统艺术的机会。在传统巴布亚新几内亚社会中，表现艺术通常被合并(像所有不同方面，艺术和工艺、音乐、舞蹈和戏剧被完全混合)。它们总是社区社会和道德生活的一个重要组成部分。
外国教育研究范文第4篇
尹晓，河北师范大学2012级英语语言文学专业硕士研究生，研究方向：英国文学
摘 要： 焦虑是对外语学习产生重要影响的一类情感因素，外语学习者在听说读写方面都可能存在一定的学习焦虑。关于外语写作焦虑的讨论直到20世纪70年代才开始出现并引起学者们的广泛关注。本文尝试对2004至2013近十年间国内外学者在外语写作焦虑方面的相关研究进行梳理，以期为将来的研究提供文献支持和理论铺垫。
关键词： 外语写作教学 外语写作焦虑感 研究综述
1. 前言
焦虑是对外语学习产生重要影响的一类情感因素。国内外学者对此问题的普遍关注始于1986年Horwitz外语课堂焦虑量表FLCAS的提出。外语写作焦虑是指学习者在外语学习中一种特定技能学习过程中产生的焦虑，即学习者在写作过程中所表现出来的焦虑行为（李悦，2009）。近几年来国内外对外语写作焦虑的研究多集中在以下几方面，即外语写作焦虑的测量方法、影响因素、与学业成就的关系以及应对策略（李悦，2009）。
2. 写作焦虑研究综述
2.1国外写作焦虑研究综述
在外语写作焦虑测量方法研究方面，Cheng（2004）为科学准确地测量二语学习者的焦虑水平而特意编制了《二语写作焦虑问卷》。就外语写作焦虑影响因素及与学业成就关系的研究而言，Yarimaxrodriguez（2009）发现英语专业大学生的二语写作焦虑水平普遍偏高，性别因素对三种焦虑水平均有显著影响。Franc和 Pichette（2010）发现教室学习和远程学习学习环境下，外语学习者在学习焦虑方面没有显著差异，而远程学习环境下初学者的学习焦虑水平偏高。在外语写作焦虑应对策略的研究方面，Annie与Rachid（2009）将文本分析软件（EMOTAIX-Tropes）用于写作焦虑情绪对学习者写作成绩影响的研究。Christy（2011）等人认为当前大学生外语写作能力普遍偏低与其外语写作焦虑水平及外语写作自我效能感联系密切。Yung-nan Chiang（2012） 认为外语写作焦虑与其他类型的外语学习焦虑在诸多方面存在差异，并以156名在理科方面有天赋的高中女生为被试，探究外语学习者完美主义与外语写作焦虑的关系。Bethany和Heather（2013） 建议外语教师可以通过鼓励学生进行自由写作来帮助其降低外语写作焦虑。
2.2国内写作焦虑研究综述
就外语写作焦虑影响因素及与学业成就关系的研究而言，郑定明（2005）发现大学生英语写作时普遍受到较高焦虑的困扰，低焦虑者作文分数和流畅性皆高于高焦虑者。张红波（2008）调查了高一学生写作焦虑情况，得出学生写作焦虑程度普遍较高，其写作焦虑与写作表现呈负相关的结论。郭燕和秦晓晴（2008）采用《二语写作焦虑量表》对293名非英语专业大学生在构思焦虑、课程教学焦虑、回避行为和自信焦虑等方面的焦虑水平进行探究后发现外语写作焦虑在大学生中相当普遍，其中回避行为方面的高焦虑引人注目。在外语写作焦虑应对策略的研究方面，顾凯与王同顺（2004）验证了同学互评法显著降低学生写作焦虑的假设，在应对策略方面为写作焦虑的研究提高了新的思路。王志敏（2008）以成人学生作为研究对象讨论了写作焦虑的实质，针对成人外语学习者提出了一系列对策。郭燕（2011）全面考察了“写长法”对非英语专业本科大学生在英语写作焦虑和写作能力方面的影响作用。
3.结语
目前世界范围内外语学习者仍普遍受到写作焦虑的困扰。因此外语写作焦虑的研究对于外语写作教学具有十分深远的意义。目前国内外外语写作焦虑的研究领域有待向更深、更广的方向发展。对此，我们将拭目以待。 （作者单位：河北师范大学外国语学院）
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外国教育研究范文第5篇
关键词：外语学习焦虑；研究视角；测量工具；外语学习成就
焦虑是人的自动神经系统受到干扰以后产生的紧张、不安和恐惧情绪［1］。焦虑作为一个心理变量，早在20世纪40-50年代就成为教育心理学研究的焦点。焦虑与学业成就的负面影响也一再得到证实。但外语学习焦虑的研究兴起于70-80年代，而且由于研究者所采取的视角和测量工具不同，得出的关于外语学习焦虑与学业成就之间的关系得结论也曾一度相互矛盾，80年代后期，随着语言学习理论发展，语言焦虑理论和测量工具也有很大发展，焦虑与外语学业成就的中度负相关不断得到证实，焦虑也由一般性焦虑具体到语言学习焦虑进而细分到特定技能性语言学习焦虑，焦虑与外语学习的研究也由焦虑与学业成就的关系研究扩展到焦虑与外语学习中的输入、学习过程、输出等关系的研究。
一 外语学习焦虑研究的不同视角和方法
国外对外语焦虑的研究大致从以下三个视角：性格型焦虑、 状态焦虑和情境焦虑。针对不同的研究视角，研究者采用不同的焦虑测量量表。
性格型焦虑 性格型焦虑是一个人在任何情况下都有可能变得焦虑的较为固定的性格倾向［1］。性格焦虑作为人的一种个性特征，具有持久性的特点。具有性格焦虑的人极有可能在许多种情况下具有焦虑感［2］ 。对性格型焦虑进行测量的主要工具有，1953 Tayor设计的Manifest Anxiety Scale和1970 年spielberger设计的State-Trait Anxiety Inventory 。在此测量工具基础上，人们对性格型焦虑进行大量研究，研究结果证明，焦虑破坏认知功能，中断记忆，导致逃避行为。
尽管性格型焦虑对个体发展影响的研究取得不少成绩，但从性格型焦虑的视角来研究外语学习的做法还是遭到了一些学者的质疑，Mischel &Peake(1982) ;Endler，(1980)和其他学者认为性格如果不与情景结合起来讲毫无疑义［3］。因为任何个体行为都是在一定的情境下发生的，实质上，性格焦虑测量的就是个体在许多不同情境下的反应。某些情境下对许多人来说会产生焦虑感，但对另一些人来说可能会促使他放松。所以即使性格焦虑量表测试中得分相同，令他们焦虑的情境也有可能不同［2］。
状态焦虑状态焦虑是性格焦虑和情景焦虑的结合。它指个体在某个特别的时刻和特定的情景下感受到的焦虑，是一时的不稳定状态。有性格焦虑倾向的人往往在有压力的情况下容易表现出状态焦虑［1］，比如考试前。
状态型焦虑的方法也遭到质疑，因为它有回避造成焦虑的其它原因的倾向。持状态型焦虑的调查这可能会这样问被调查者“你此刻紧张吗？”而不是问“在某种情景下你紧张吗？”我们知道导致被调查者当时的紧张心情可能有多种原因。采用状态性焦虑与性格型焦虑的方法研究焦虑对外语学习的影响研究主要在外语焦虑研究的早期阶段，由于其测量工具没有针对性，所以，焦虑与外语学习的关系研究呈现了复杂的甚至相互矛盾的结果［2］。
情境焦虑情景焦虑可以看作是性格焦虑在某些特定的具体情形或者某些特别的事件的状态下的焦虑情绪［2］，比如在公开演讲、考试或者是上外语课时。它是个体在某一特定的情境下，在较长时期内持续出现的焦虑情绪。
根据情境焦虑理论设置的量表中，较为被广泛采用的有法语课堂焦虑表（Gardner and Smythe，1975）、英语使用焦虑表（Clement，Gardner and Smythe1977）、英语测试焦虑表（Clement，Gardner and Smythe1980）、法语使用焦虑量表（Clement，Gardner and Smythe1979）、外语课堂焦虑量表（Howitz，1986）［2］。
这种方法的主要优点是可以更准确的了解被测试者的焦虑原因。因为情境性焦虑研究的是特定情境下可能导致焦虑情绪的各个方面的因素。正是在情境型焦虑理论的基础上，Howitz（1986）等人提出了外语课堂学习焦虑理论，把外语学习焦虑作为一种独特的、不同于其他任何学习焦虑来研究，从而外语焦虑与外语学习的中度负相关被一再证实。当前，研究者大部分倾向于采用情境焦虑理论来研究外语学习焦虑。但也有研究者指责，焦虑研究中情境不好界定，它可以非常宽泛（如害羞），也可以非常狭隘（如怯场）。
二 焦虑对外语学习的影响
至于焦虑对外语学习有什么样的影响，研究者进行了大量的定性研究与定量研究。根据焦虑与外语学习的研究发展情况，将其划分为两个阶段。20世纪80年代中期以前，称为早期阶段。在这一阶段，研究者多采用性格-状态焦虑的方法来研究焦虑对外语学习的影响。20世纪80年代中期以后至今，随着焦虑理论与测量工具的发展，焦虑与外语学习的研究迅速增多，这一阶段的研究者大多采用情境焦虑理论来研究焦虑对外语学习的影响。
1 性格—状态焦虑对外语学习的影响
早期的外语焦虑研究大多采用性格—状态焦虑的方法。Howitz andYong (1991) 称之为焦虑研究迁移法［4］。 也就是研究者把其它研究领域焦虑的概念和焦虑对学习的研究成果直接用于外语学习焦虑的研究。这一时期研究者采用的焦虑量表大都是性格状态焦虑量表，研究结果显示焦虑与外语学习的关系互相矛盾：有的研究表明焦虑与语言学习有正相关，有的研究表明焦虑与语言学习呈负相关，还有的研究结果成零相关；有的研究显示焦虑与一种语言技能相关，而与其它语言技能无关；有的研究显示焦虑与持某一种目的语的学习者的学习相关，但与持另一种目的语的学习者的学习无关［5］。
焦虑对语言学习影响不一致的研究成果，启发了研究者们对促进性焦虑的思考，Kleinmann(1977) ［6］区分了两种不同的焦虑——促进性焦虑和抑制型焦虑。也就是并非所有的焦虑都对学习有害，有些焦虑对学习是有帮助的。为什么焦虑对外语学习有双重影响，Eysenck（1979）认为，既然焦虑能引起与任务无关的认知活动从而削弱语言使用能力，有些学生会通过更加努力学习来补偿增加的认知要求，这种多付出的努力程度的高低决定了焦虑的促进性作用和抑制性作用［7］。william（1991）在研究性格—状态焦虑与促进性焦虑与抑制性焦虑时，又提出了倒U型理论，他认为当焦虑很低时，语言使用能力也低，随着焦虑程度的升高，在一定焦虑程度范围内，语言使用能力也会升高，但到一定程度，即到倒U字的顶端后，随着焦虑的升高，语言使用能力逐步下降［8］。大多数研究者对促进性焦虑是否存在持怀疑态度。Howitz（1986）等人认为促进性焦虑仅仅适应简单的学习任务，对于复杂和较难的学习任务，焦虑只起抑制作用［9］。
早期的性格状态焦虑与外语学习成就之间没有一个清晰的关系，造成这种结果的原因是因为他们没有抓住外语焦虑的实质［2］，没有给外语焦虑一个清晰的定义和针对外语焦虑的测量工具（Howitz，1986）。性格焦虑对语言学习没有多大影响［10］。
2 外语学习焦虑对外语学业成就的影响
（1 ）外语课堂焦虑对外语学习的影响
80 年代中后期以来，随着焦虑理论尤其是情境焦虑理论的发展，外语焦虑理论与外语焦虑测量工具得到很快发展，语言焦虑作为一种独特的焦虑形式，它对外语学习的影响受到广泛关注。 Howitz（1986）等把外语学习焦虑定义为“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动。”［9］他们根据学生的自我报告、客观实验以及一系列相关测量方法的分析整理，设计出了一个后来被广泛采用的外语学习焦虑测量方法——外语课堂学习焦虑量表。用它测量外语学习焦虑的广度和深度。他们把与语言焦虑概念相关的三种焦虑作了描述，即交际焦虑、测试焦虑与负评价焦虑。把外语焦虑与其他一般型焦虑区别开来，并且发现，外语课堂焦虑在大学初级班的外语学习者学生中普遍存在，焦虑与外语学习之间呈明显的中度负相关。
Howitz的理论和他设计的外语课堂学习焦虑量表不断得到运用和证实。Aida (1994)在对以日语为目的语的美国大学二年级学生的研究显示，焦虑与学生期终学业成绩有明显负相关［11］。Saito，Y.，& Samimy，K.(1996)进一步研究发现外语学习焦虑对以日语为目的语的大学初、中、高级阶段的美国学习者的期终学习成绩都有显著的负面影响［12］。Coulomb.D.(2000)［13］通过对加拿大的法语学习者的研究，再次证明了这一结论。Phillips (1992)的研究发现，外语课堂焦虑对学生面试口语成绩有明显负面影响［14］。而MacIntyre，P.D.& Gardner，R.C.(1989)通过一组外语课堂焦虑测量工具和学习成就测试手段的研究也证明外语学习焦虑明显影响外语学业成就，焦虑对持不同目的语的大学初、中、高级阶段的外语学习者的学习均有负面影响［15］。
目前，课堂焦虑对外语学习影响的研究出现了新的趋势。研究者开始关注更加具体的焦虑源和它与各种各样的外语水平的关系。Saito，Horwitz，Garza（1999)设计了外语阅读焦虑量表，研究发现外语阅读焦虑与外语成绩呈负相关。尽管它与一般的外语课堂焦虑相关，但外语阅读焦虑确实不同于一般的外语课堂焦虑，它是一种特定的技能型焦虑，而且因目的语不同，外语学习者的阅读焦虑程度也会不同［16］。Sellar，（2000）［17］的研究对这一论断加以证实。 Kim（2000）［18］，Cheng（1999，2002）［19，20］的研究也分别表明外语听力焦虑与外语写作焦虑也是一种不同于一般外语课堂焦虑的焦虑形式，对外语听力和写作有负面影响。
（2）诱导焦虑对外语学习的影响
以上研究主要集中于课堂焦虑与外语学业成就和外语单项技能水平的影响，为了探讨焦虑对外语学习更加具体的影响，Steinberg和Horwitz（1986）［21］对两组学生进行了试验研究，一组通过对他们录音录像，研究者对他们冷冷的态度来创造紧张的气氛，另一组没有录音录像，研究者态度热情，从而创造宽松的气氛。在不同的氛围下，学生要求对给定的图画进行口头描述，结果，在宽松氛围组的学生对图画理解的更好，并且愿意对图画发表个人的观点。相反，另一组的学生对图画理解差，而且不愿意用外语对图画中不清楚的地方发表自己的观点。
Macintyre和Gardner(1994)［22］通过摄像机再次研究了诱导焦虑对学习中的三个阶段的语言行为的影响。结果证明，摄像机的出现很快令学生感到焦虑，随之，发现焦虑与输入阶段的单词分类和进行阶段的单词配对以及输出阶段的单词的出错率都有影响，但研究表明，语言焦虑只对外语语言使用有影响，对本族语的语言使用没有影响。这也在一次证明外语焦虑不同于一般焦虑的、它是一种独特的焦虑形式。
三 结束语
以上研究表明，随着外语焦虑理论与测量工具的发展，焦虑与外语学习的负面影响已基本证实。外语学习焦虑对外语学习者的学习过程中的输入与输出阶段都有负面影响［15］。鉴于焦虑对外语学习负面影响已基本证实，焦虑的成因与对策研究日益受到广大教师与教学研究者的关注。但Howitz （2001）［23］认为焦虑在外语学习过程的不同阶段的作用是不同的，不过现在很难确定是焦虑确实干扰外语学习，从而影响外语成就水平，还是焦虑的外语学习者仅仅在展现已获得的外语知识时有困难［23］。
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