小学教育文科方向

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小学教育文科方向范文第1篇

一、优化教学目标的制定

1.全面落实与重点突出结合 课堂上教学的全面,一是要着眼学生的全面发展,落实知识、能力、情感态度和价值观三方面的目标。二是要兼顾各个年段的目标和内容,依据新课程标准和教材,帮助学生建构知识体系。

在不同的年段和不同的板块中有不同的学习重点,如初一年段主要培养学生学习语文的兴趣,通过了解他人的成长足迹或成长历程,体验不同的人生感受;而初三年段则需了解不同体裁和题材的文章,理解作者深沉的情感,并将初中三年的学习内容贯穿起来,以应对中考。而在每一单元、每一堂课的学习内容中,也有轻重、主次之分。

2.重视基础与拓宽视野结合 对语文学科来说,从基础抓起就是抓听说读写,是学生必须学习的基本内容,是新课程标准规定学生需要达成的目标。

同时,语文教学中又要联系现实生活,根据学生已有的认知水平,对教学内容进行适当的拓展,以引领学生开阔知识视野。既服务于基础知识的学习,更是必要的补充。如教《湖心亭看雪》时,根据对初中学生文言文学习的要求,我设置的教学目标是:(1)识记和理解文中重要字词的音形义;(2)整体感知文章内容;(3)结合作者经历和写作背景,深刻理解作者的思想感情。第三条就是对学生学习的拓展性目标。

3.强调预设与重视生成结合 老师课前认真备课,准确把握教学目标和教学内容,是十分重要的。但是,不能把预设的目标、内容及教学程序变成教条。在课堂操作过程中学情复杂,变数很多,对教学目标、教学内容以及教学方式的预设要留有“生成”的余地、调整的空间。在教学过程中,既要有明确的目标,又要根据学情实时调整、灵活应对。

二、优化教学目标在课堂上的运用

小班化教学为因材施教和以人为本创造了最优条件,因此课堂上围绕教学目标进行的分层教学,启发引导以及和谐渗透成为可能。

1.以知识目标为主线,分层落实 课堂教学以知识目标为主线,揭示知识点之间的关系,使形成完善的知识结构。学生的认知水平不同,因材施教,分层落实很关键,在教学过程中教学要求不能完全统一,应针对学生不同的思维发展水平和认知水平区别对待。如教《紫藤萝瀑布》时,有的同学很快就能理解作者所要表达的人生态度,而有的学生却很懵懂,对这部分学生只能小步走,分段要求,并让学生联系生活尽力走向文本。当然,分层落实,还要把集体教学、分组教学与个别辅导结合起来,以达到面向全体学生的目的。

2.以能力目标为核心,启发引导 以人为本是小班化教学的重要特征。在教学中要以能力目标为核心,注重启发引导,调动学生的学习积极性和主动性。如教《台阶》时,我除了把理解父亲的形象作为目标外,教学中还启发学生反思:文中的父亲在造成高台阶生活的很充实快活,但在台阶建成后,生活有了一些细微的变化,这是为什么呢?引导学生从生存需要和精神需要的层面来理解。

3.以情感目标为动力,以情动人 课堂教学除了知识和能力的培养外,还有一条情感线贯穿整个课堂。教师除了充满乐观和具备耐心之外,还要采取一些有助于更好地与学生交往的措施。小班化课堂人数较少,为师生交流、生生交流创造了条件,老师在课堂上树立人格平等观念,尊重学生的自尊心、尊重学生的个性特点,以情感打动学生,尤其对一些不同观点,教师应持开放态度,不要轻易否定,尽量让学生通过自己的努力尝到学习的成果,产生愉悦的课堂情绪。

三、教学目标的矫正与再优化

教学目标是教师根据学生的学情和课标要求,结合教材确立的,往往预设性较强,根据课堂检测和作业来矫正和再优化教学目标,是实现有效教学的重要环节。

如初一年级的小班语文助学提纲,主要用于学生的预习和拓展练习。当老师批改完这些作业时,往往会发现有些目标并未达成,于是会在学习同类课文时分解这一目标,降低学生的达成难度,也为今后学习铺设了台阶。

小学教育文科方向范文第2篇

四所大学培养模式基本相同，都是采用综合培养的模式。主要表现为：上海师范大学“综合培养，分科发展”的培养模式，杭州师范大学“综合培养，有所侧重”的培养模式，南京师大晓庄学院“综合培养，分向选修”的培养模式和首都师范大学初等教育学院“综合培养，学有专长”的培养模式，这些模式都是强调“综合培养，分向发展”。上海师范大学的“综合培养，分科发展”，是指在全面提高学生的综合素质上，分文科和理科两个方向对学生进行系统的学科教育，使毕业生具备小学（文科或理科）两门以上课程的教学能力。杭州师范大学的“综合培养，有所侧重”，是指加强学生的通识教育和综合素质的培养，要求师范生所学的执教学科至少要达到同类专业的水平，同时具备相当的教育理论水平和教师职业的基本技能，并根据学生的爱好，使他们在语、数、外、音、体、美等某一方面的特长得到进一步强化和发展。南京师大晓庄学院的“综合培养，分向选修”，是指全面提高学生素质和本科专业水平，前2年实行综合培养，后2年学生通过方向选修课程和其他选修课程进一步发展专长和拓宽知识面，达到文理交融、通专结合、知行合一。首都师范大学初等教育学院的“综合培养，学有专长”，是指全面提高学生素质和本科专业水平，学生一入校就根据个人的专长与兴趣确定一个专长学科方向，进行通识教育和系统的学科教育，毕业生可担任小学语文、数学两门主课的教学，又能兼教一门其他课程，一门活动课程，一门专长课程。

二、培养目标与培养规格比较

四所大学的培养目标和培养规格基本一致。培养目标表述基本为“本专业培养德、智、体、美全面发展，能适应新世纪基础教育改革与发展需要，具有现代教育理念，具备小学教育专业知识，教育教学技能全面，既能胜任小学教育教学，又能胜任小学教育科研及教育管理的高素质师资。”小学教师教育专业培养规格可概括为一句话，即“厚基础、宽口径、高素质、强能力”，都强调了毕业生能胜任小学多门学科教学。

小学教育文科方向范文第3篇

一、层递性

课程体系，从一般意义上讲是指一个专业所设置的课程相互间的分工与配合，但从更广义来说，一类方向课程的匹配组合也应该列入课程体系的研究范畴。课程结构是课程体系的结构形态，它的确立是一项极其复杂和繁复的课程设计活动。课程结构确立的依据是课程目标，它是课程目标的一种表征形式。基于此，“课程结构的确立首先需要从既定的课程目标出发，以课程目标为尺度寻求具有不同价值的课程类型与课程目标的对应性，即在课程目标的情形下确定具有不同价值的课程类型与具体科目在学校课程体系中所拥有的位置，并清楚地界定他们之间的关系。”［4］围绕儿童文学课程的教学目标，课程体系应该呈现三重结构:儿童文学基础理论课程与小学语文教学密切相关的儿童文学课程儿童文学兴趣延伸类课程。第一层面是儿童文学基础理论课———“儿童文学概论”，要求学生对儿童文学的基本原理、各类文体的基本特征以及中外儿童文学发展潮流概观有所了解，并树立正确的儿童观;第二层面是儿童文学与小学语文整合类的课程，如“中外儿童文学精品选讲”、“儿童文学阅读与指导”、“儿童文学创编与指导”、“儿童文学与小学语文教育”等，这类课程不仅要求学生对小学语文课本中出现的经典作品要有所了解，同时要掌握指导儿童文学阅读与创作的方法，理解儿童文学与小学语文教育是“一体两面”的关系，儿童发展是其出发点和归宿点;第三层面的课程是兴趣延伸课，分别从儿童文学专题研究，儿童文学与其它学科的整合以及地方特色等方面设课，如“童谣研究”、“西方童话史”、“中西儿童文学比较研究”、“中国古代神话研究”、“儿童文学与小学生心理健康教育”、“图画书的欣赏与创作”、“内蒙古儿童文学研究”等，为学生日后成为专家型的小学语文教师做理论储备。这三个层面就好比大树的干、枝和叶，前者是后者的基础，后者是前者的丰盈。以包头师范学院为例，2009年儿童文学教育专业的教学方案就有相对系统的、层次分明的儿童文学课程体系。(见下图1)该课程体系就充分地考虑了儿童文学课程体系的层递性:第一层面的课开在第二学年的第一学期;第二层面的课开在第三学年;第三层面的课开在第四学年。

二、实践性

小学教育专业的儿童文学课程是“形而上”和“形而下”的统一，尤其是“形而下”的特质更应该得到足够的重视。从“形而上”的视角看，儿童文学是一门理论性较强的学科，理论的深度与前沿是支撑儿童文学课程的重要一面;从“形而下”的视角看，儿童文学又是一门实践性很强的学科，教学的终极目标是为了学生能够更好地胜任小学语文儿童文学的教育教学。实用型、应用型是对这类人才的特殊要求。小学教育专业的文科方向的学生与文学院培养的儿童文学专业方向的研究生有根本性的不同，儿童文学理论水准固然是这类人才应该具有的基本素养，但自身的儿童文学阅读鉴赏和创编的能力，以及指导小学生进行儿童文学教育教学活动的能力更是不容忽视的。因此，课程的实践活动是构建小学教育专业儿童文学课程体系时应该充分重视的环节。以包头师范学院为例，实践训练在课内课外相结合、校内校外相结合的理念指导下逐渐形成实践训练的“三步走”模式。实践训练的“三步走”是指将实践训练贯穿于课内教学活动、课外社团活动和校外儿童文学活动体系当中。首先，在课内教学活动环节，理论与实践相结合是教师教学的基本理念。在《儿童文学概论》课程里设计了“等你参与”环节，内容包括:1．试讲一次课;2．参与一次讲故事比赛;3．参演一个儿童剧;4．创作一部作品(一首儿童诗歌、一个童话或寓言故事)。全体学生都必须参与，每位学生任选其中一项即可。同时还开设了实践性极强的课程，如“儿童文学阅读与指导”、“儿童文学创编与指导”。以“儿童文学阅读与指导”为例，这门课程的教学内容至少应包括文学阅读学的基础理论、常见文学阅读方法介绍、小学语文常见文体的阅读方法研究。这类课程都会留出部分课时给学生专门进行小学课堂儿童文学阅读或创编的模拟演练。其次，组织儿童文学社团活动，渲染儿童文学教育教学研究氛围。社团活动的内容主要包括儿童文学创编和儿童文学表演。儿童文学创编主要依据现行小学教材中最常见的文体进行训练，选择典型的作品进行仿写，选择典型的作品改编成课本剧，同时鼓励学生自由创作和研讨。儿童文学表演则是儿歌联颂的编演和儿童剧的编演，同时包括讲儿童故事的训练。再次，鼓励学生走出校园，服务社会。校外儿童活动主要包括深入小学学校进行展演，定期在书店进行“故事姐姐讲故事”活动，以及与相关部门合作进行儿童文学活动。比如，与《内蒙古少年报(蒙文版)》编辑组合作完成一个新栏目《儿童文学园地》，将中外优秀的儿童文学短篇译成蒙文。再如，与内蒙古民间文艺联合会合作进行蒙古族民间童话的翻译。通过实践活动“三步走”的训练，使学生真正能够将理论知识充分地转化为实践能力，树立起面向小学和面向社会的服务意识。实践性是小学教育专业儿童文学课程的特色，也是今后强化和创新的最基本的方向。

三、综合性

“随着20世纪学科发展由分化走向整合，开设综合性课程已成为世界课程改革的基本走向。”小学教育也应该“加强跨学科的综合课程的建设”，打破学科间的壁垒，“以社会现实问题或小学教育教学中的问题为中心，大胆地进行学科间知识的重组，构建有综合特色的新的课程知识结构体系。”［5］其实，很多学科本身都具有综合性的特质，儿童文学更是如此。“儿童文学本身兼容心理学、教育学、历史学(童年学)、人类文化学、生物学、民间文学、美术艺术等多学科的内容”［6］。因此，儿童文学课程体系的建设也应该体现学科整合的理念:在已有教学资源的基础上，逐渐形成以文学教育为轴心，以儿童教育学和儿童心理学为基本面，辐射美术教育、音乐教育、童年学、人类文化学等多个学科的课程新体系。这种学科间的整合体现在两个层面:一是从文学课程自身的教学出发，整合其它学科的教学资源;二是通过不同学科的整合形成新的课程。从文学课程自身的教学出发，整合其它学科教学资源的理念，在方卫平、王昆建教授主编的《儿童文学教程》、王泉根教授主编的《儿童文学教程》、朱自强教授著的《儿童文学概论》中都有所体现。他们分别将美术教育、音乐教育、童年哲学、儿童教育学、儿童心理学等领域的成果融入儿童文学教学中，在儿童学的广角视阈下，突破文学教育的局限，力图打通相关学科，在更宽泛的视野中重新审视儿童文学。从不同学科的整合出发，可以开设一些新课程，如“儿童文学与儿童教育”、“儿童文学与小学生心理健康”、“儿歌的创作与表演”、“儿童剧的创作与表演”、“图画书的欣赏与创作”等。这类课程开设的难度较大，首先在于可以参照的现成教材或论著基本没有，同时具有综合学养的教师又极难培养。因此只有将现有的教师资源组合起来，不同学科的教师共同研究教学大纲和教学内容，从专题课做起，逐步形成固定的选修课程。小学教育究其根本，无论是语文教育、数学教育、艺术教育或者其它教育，都是围绕儿童来进行，都是以儿童为本位的教育活动，其学术依托自然也应该建立在儿童学的基础上。儿童学是一门将医学、儿科学、发展心理学、教育学、社会学等自然科学、社会科学和人文科学结合起来，综合地探究和解决当今儿童面临的各种问题的综合科学。综合性是其最显在的特质。小学语文教育的“儿童文学化”包含着“文学化”和“儿童化”两个方面。其中“儿童化”的实现由于其显在的跨学科特质，前进的步履必将呈现较为曲折复杂的情形，然而，对于推进小学语文教育教学改革其又是极为重要的。因此，在现阶段，依托儿童学的视域，打通相关学科的屏界，构建综合性的小学教育专业儿童文学课程体系是十分必要的。然而，将具有学科整合特点的课程体系从纸质媒介转化为实际的操作还有一段相当长、也相当艰辛的路要走。

四、地域性

中国自古有“因材施教”的说法，是指针对学习的人的志趣、能力等具体情况进行不同的教育。考虑到同一地区的小学教育专业的学生在成长环境以及今后作为小学教师实施教育行为的环境的相似，是否也可以提出“因域施教”的说法。服务基础教育和服务地区发展是小学教育专业的专业定位基础。不同地域的生源、今后服务的对象以及教育发展的基础环境都有所不同。有针对性地进行教学，培养有地域特点的小学教育专业的人才，让教育参与地域文化的传承和建设，也应该是小学教育专业儿童文学课程设置必须考虑的关键点之一。

小学教育文科方向范文第4篇

一、构建农村全科型小学教师培养模式的必要性

目前，我国城市小学趋于饱和，对小学教师的社会需求较低。而农村小学数量庞大，且师资力量严重匮乏，其对小学教师的现实需求很高。同时，农村小学的特点是，大部分规模偏小，不可能依据所开设课程配备各学科专业师资。在这些小学里，一个教师要教授多个学科抑或所有学科，甚至在一些地处偏远、人口稀少、交通不便的农村小学或教学点，一个教师要教授所有年级的所有学科。而规模稍大的农村小学，一至三年级教师包班教学的现象普遍存在。由此看出，农村小学的现实特点要求小学教师能胜任小学各学科教学，即农村小学需要的是全科型小学教师。而现有的分科培养模式，从其课程设置的特征来看，突出的是本方向的学科专业知识的学习与训练，这样培养出来的小学教师，从其知识与能力的储备以及个人的意愿与信心等方面，均倾向于适应或胜任符合自己专业方向的单一学科的教学，要承担其它学科的教学，还需要接受较长时间的职前专业训练，这在农村小学是不现实的。事实是，个人教学实践中的摸索和尝试取代了专业的职前训练，这对农村小学教学效果的影响以及其产生的一系列社会影响是不可小觑的。可见，分科培养模式已经不适应当今基础教育对小学师资的社会需求。于是，面向农村，构建全科型小学教师培养模式是一种现实的呼唤，更是高等院校小学教育专业服务于地方基础教育事业的社会功能的有效发挥。

二、构建农村全科型小学教师培养模式的基本思路

1.要定性在农村

教育的本质是培养人的社会活动。教育部对我国高等院校各专业建设的规划中明确指出：小学教育专业建设的指导思想是面向地方基础教育，根本目的是服务地方基础教育。可见，为基础教育服务是社会赋予小学教育专业的历史使命。因此，构建小学教育专业培养模式必须要体现我国基础教育的性质以及我国地方基础教育的实际需求。我国地方基础教育的实际需求是，农村需要大量小学教师。因此，构建农村全科型小学教师培养模式的思路之一，应该是要定性在农村，即为农村小学培养师资，以缓解农村小学师资力量不足的现实问题。

2.要定位在全科

我国农村小学需要的是能胜任多个学科甚至所有学科的小学教师，因此，构建农村全科型小学教师培养模式的思路之二是要定性在全科。唯此，才会使小学教育专业的培养模式体现地方适应性，使其培养的小学教师真正能走进农村小学，而且能够适应农村小学的现实需求。

3.要定格在教育

小学教育专业的培养目标是培养小学师资。这也就决定了小学教育专业的性质属于专业技术教育，必须充分体现职前教育即师范性的特点，因此，小学教育专业人才培养模式要定格在教育，即通过增加教育类课程等方式突出其专业的师范性特征。

三、构建农村全科型小学教师培养模式的策略

基于以上三点思路，在此提出构建农村全科型小学教师培养模式策略的三点思考。

1.确立为农村培养全科型小学教师的专业建设目标

培养目标是培养模式的方向，建构农村全科型小学教师培养模式首先要有目标的转变。即把目标明确定位在：要为农村小学培养合格师资，要具备承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作的能力，并能从事小学教育教学研究和开展小学班级管理工作，其学历层次为本科。

2.建设为农村培养全科型小学教师的课程体系

课程体系是实现培养目标的关键，也是落实培养目标的重要保障。因此，建设一套能够培养全科型小学教师的课程体系，是构建农村全科型小学教师培养模式的核心内容。可以从三方面着手：

（1）拓展通识教育类课程。在培养农村全科型小学教师的课程体系中，通识教育类课程设置的目的是让未来的小学教师首先成为一个优秀的社会人，成为一个具有良好社会责任感和健全人格的公民，在此基础上，为其未来胜任小学全科教育教学工作打下坚实的综合文化知识基础。为此，通识教育类课程设置要多样化。表现为：从内容上要涉及人文科学知识、自然科学知识、艺体科学知识三个模块，每个模块下再开设相应的子课程;从形式上可以采取提供大量的可供学生选择的选修课的方式，分散的贯穿于整个的培养模式中。而且，要加强对这类课程开设和考核规范性的管理，以提升学生对这类课程的学习效果，使通识教育类课程真正实现其育人目标。

除此之外，任何一个地方的基础教育都是在宏大的地域文化的氛围中进行，因此，通识教育类课程中还可以加入与区域文化相关联的内容，以提升未来的全科型小学教师对地方文化的灵敏度、关注度、熟悉度，从而最大限度地提升其综合素养。

（2）适当精简学科专业类课程。学科专业课程指关于某门学科的专业知识，如小学所开设的语文、数学及其它各门课程的专业知识。开设的目的是使未来的全科型小学教师具有扎实的学科专业知识底蕴。以往，分科培养模式下的小学教育专业，过于偏重的是语文或数学学科专业课程，造成了这两门学科专业课程设置过细，过于注重对其学科专业知识的深度挖掘，所占课时比例过大，学分比例过重，这反映出对小学教师要具备的文化素质理解上的偏误。学科专业知识是未来小学教师从事学科教学的知识基础，确实很重要，但是，小学教师尤其是全科型小学教师的学科专业知识水平更强调其对小学开设的各门学科专业基础知识全面、准确理解和把握，以及如何系统地把学科专业知识传授给小学生。因此，适当压缩精简学科专业课程，实现学科专业课程设置的科学化，这是建设能够培养全科型小学教师课程体系的关键。并且，学科专业课程的开设，并非是如中文或数学等专业那样单纯的设置某一学科专业的课程，而是应该综合设置，在此基础上有所侧重。已有的事实证明，将小学教育专业的学科专业课程开设成中文或数学等的专业课程是对小学教育专业培养目标的误读，也是使得小学教育专业全科型培养目标流于形式的渊源所在。此外，学科专业课程内容的选择上，既要考虑学科的基础知识，还要根据具体学科的特点，融入学科发展的最新研究成果。

（3）强化教育专业类课程。研究表明，当达到一定水平后，教师尤其是小学教师所掌握的学科专业知识与其教学效果不再具有统计学上的相关，而教育专业类知识尤其是教育学、心理学中的知识，则有利于小学教师对小学各科教学过程的合理安排，有利于小学教师对小学学生的因材施教，使其找到一种适合小学学生的方法，采用一种适合小学学生的方式，选取一种适合小学学生的手段，顺利地把各科知识传授给小学学生。并且，最重要的是，在这个过程中，可以焕发小学学生对知识的热情，激发小学学生进一步探究与学习的渴望，这一点，原本应是非小学教育专业学生从事小学教学工作最欠缺的素养，是使小学教育专业学生略胜一筹的唯一砝码。因此，增强重视教育专业类课程的意识，使其学分占比大于学科专业类课程是必要的。

3.建立为农村培养全科型小学教师的教育见习、实习机制

教育见习、实习是全面检查师范生各方面的素养，培养其独立开展教育教学工作能力的过程。在这个过程中，促进学生知识、技能向能力的转化。由此，建设为农村培养全科型小学教师的全新教育见习、实习机制，是保证全科型小学教师培养目标实现和保障人才培养质量关键的一环。其内容应该包括：

第一，提倡开展全科教育见习、教育实习活动，使学生全程观摩或参与小学教育教学工作过程，保证学生有多学科的现场观摩与教学体验以及全方位的小学教育教学工作体验。

第二，把农村小学作为教育见习、实习的重要基地，使学生对农村小学的教育教学工作有真切的认识与体验，这对他们准确把握自己农村全科型小学教师的角色是一种促进。

第三，加强对见习、实习过程的规范化管理，通过各种方式取得见习、实习小学的理解与支持，从而保证学生在这个过程中获得多方面的体验;通过制定针对每一个学生的科学的见习、实习评价机制，增强学生对见习、实习的重视意识。由此，真正实现教育见习、实习的目的。

第四，保证教育见习、实习的时间。每学期至少有一次教育见习机会，至少有一个学期的完整的教育实习机会。

小学教育文科方向范文第5篇

（一）全科教师培养植根于我国农村基础教育综合化改革的现实需要

小学教师培养的实践首先是深刻理解并紧紧把握当代小学教育实践的需求，这种需求根植于我国经济和社会的现实与未来的要求，根植于教育的现状及其改革与发展的要求，特别是根植于我国基础教育所面临的教育公平和教育质量两大问题的解决。这是实践取向的小学教师教育的最高价值追求。全科教师教育聚焦农村小学教育现状和农村教师专业发展，通过免费定向培养全科教师，重点解决偏远地区农村小学教师队伍整体素质不高以及结构性矛盾等问题；通过提高农村教师群体的培养质量、优化学生的综合素质教育，从而实现全科教师培养满足农村教育现实需要；面向基础教育综合化课程改革的双结合，彰显出面向农村、扎根本土、实践取向的全科教师培养的价值追求。

（二）全科教师培养指向于城乡义务教育均衡发展

和教育公平的时代内涵近年来，师范生就业率持续走低,农村教师依然存在结构性紧缺，从而引发教师培养质量和教育公平问题，严重制约了城乡义务教育均衡发展的进程。为解决这些问题，全科教师教育应从办学模式、课程体系和养成教育等方面将师范生置身于农村真实的教育场景中，让他们深刻体会那些远离繁华城市的偏远乡村弱势群体农民的孩子，感同身受孩子们的思想情感和内心世界；培养师范生致力于扎根农村、奉献农村并改变农村教育的深厚乡土情结，尤其要培养其对农村留守儿童、学习弱势者或经济弱势者儿童群体的亲近与广博的关爱,从而将公平教育的理念融入农村小学全科教师教育培养体系中，内化未来小学教师公平正义的价值观，使其走上教育岗位后能够更多关爱儿童，公平对待每一个学生。可见，在城乡教育均衡发展的背景下，全科教师教育政策必将教育公平作为其具有时代特色的内涵予以践行。

（三）全科教师人才培养模式彰显了“校地双赢”协同创新发展之路

目前，仅有湖南、浙江、重庆和广西等几个省市着手探索实施全科教师培养计划。但如何培养农村小学全科教师，既没有现成的经验可供参考，也没有固定的培养模式可资借鉴，培养模式需要不断创新。重庆市从2013年开始实施小学全科教师培养计划，探索出一条富有特色的农村小学全科教师“3+1”培养模式。其中，“3”是指大学四年有三年在高校完成全科课程学习，“1”是指在最后一年时间在地方研训机构指导下在基地学校见习、研习，在定向区县农村小学实习，最后完成毕业论文获得学位。为此，重庆市通过搭建由“高校（University）—区县政府（Government）—研训机构（In-stitute）—小学(School)”共同组建的“UGIS”全科教师人才培养联盟新机制，对师范生的培养进行了“全面关注，全程实践、联合培养、动态管理”，形成了高等院校、地方教育行政部门和小学合作发展共同培养农村小学全科教师的多元格局，促进了高校和地方区县的协同创新，确保了小学教师人才培养质量的提升。

二、走向“专业人”：全科教师培养目标的价值追求

目前，将全科教师的培养目标的界定，通常理解为“培养能胜任小学阶段所有学科教学和从事小学教育教学与管理的教师”，这种能胜任多科教学甚至是包揽所有小学科目教学的理想培养目标遭受到了部分学者的质疑。鉴于此，破解“全科性”的理论品质、实现小学教师角色从知识型的“职业人”向全科型的“专业人”转变，有必要厘清以下三对关系：

（一）全科教育与分科教育的关系

首先，从内涵来看，全科教师绝不是重复中师教育的老路。全科教师政策出台的背景确实有农村小学教师生存的现实需求，但是，部分省市小班化和包班制的推行以及基础教育课程改革的深化则孕育着从培养“教书匠”走向“教育家”的全科教师的必然选择。其次，从全科和分科的关系来看，分科教学以学科知识的概念体系为线索来组织课程，课程体系偏重单一学科的纵深发展，割裂了各部类知识间本来的有机联系，难以适应课程综合性的要求，不利于学生作为“全人”的整体发展。相反，全科教育则秉承了综合培养的价值取向，注重学生跨学科的知识素养与开发实施综合课程的能力培养，突出全科教育的“综合性”。再次，从小学教育的特性来看，小学阶段更要求培养具有良好综合素质的全科小学教育人才，从而促进小学生的全面发展。

（二）全科教育与通才教育的关系

从各自对应的范畴和本质内涵来看，全科教育是相对于分科教育的，是指能胜任小学全部学科教学的全科教师教育,重视“学科教育”，关注教师教学知识技能以及“教书育人”能力的获得。而“通才”是指“通用之才”，通才教育是相对于专才教育的，它以培养“全人”为宗旨，以内涵丰富的人文教育为基础的更强的专业教育。显然，全科教育和通才教育各自倚重点是不同的，但有相通之处：全科教育是建立在跨学科基础上的综合教育，它以通识教育为基础，力求在专业与综合之间寻求平衡，并指向于“通才”教育的发展方向。因此，全科教育需要不断深化其内涵，让全科教师成为具备综合教育素养、全科教学知识与能力并重的复合型人才。

（三）全科教育和多学科教育的关系

从所依托的学科基础来看，全科教育和多学科教育虽然都是以多个学科为基础，但是有本质区别。一方面，全科教育从有利于师范生综合素质培养出发，打破了“学科专业”壁垒，强调学生综合知识和能力的培养，帮助其形成学科之间的视界融合，这一融合统御在全科教育之下，成为提高小学教师综合素质的源能量。多学科教育则是以学科为研究基础，从完善各自学科体系发展的角度将学科知识灌输给学生，由于学生对学科知识的构架是零碎的、单层次的，缺乏学科知识之间的统合能力，因而在应对复杂的教学环境时容易力不从心。另一方面，从学科的组成结构来看，全科教育不是多个学科之间的简单拼凑，而是建立在多学科基础上的跨学科教育，这是对“全科性”的重要解读。通过对全科教育与上述三者的关系解读，可以将“全科性”破解为三层内涵：一是培养目标的“综合性”体现；二是知识体系的“跨学科性”延伸；三是专业领域的“层次性”分类。笔者认为，对于文科类课程、理科类课程和艺体类课程三大类课程间的综合性还需加强。如文科类或理科类必须要和某一类艺体课程相结合，既要体现培养模式的综合性和多学科之间的交融，又能兼顾多学科（主课两门且兼顾一门艺体课，注重音体美素质的培养）教学需要。也就是说，一个优秀的全科教师应具备“全科综合”的专业素质，“跨学科”的理论品格以及能胜任“多层性”学科教学的“专业人”属性。它将“全科性”的三重属性统摄于全科教师“实践性”价值理念之下，不仅能适应大规模城镇小学分科教学的需要，也能适应发达地区小班教学包班制的需要，还能满足偏远农村小规模学校“被全科”教学或“复式教学”的现实需求。

三、重建“四维系统”：全科教师专业特质的“个性”深描

通过上述对“全科性”三重品格的破解，有必要进一步深描全科教师的专业特质，全面刻画农村场域下“四维一体”的全科教师“个性”特征：即在“理念、知识、能力、心理”四维的基础上将农村小学全科教师的专业特质分解为农村教育上的“情”、文化知识上的“宽”、综合能力上的“强”以及人格发展中的“全”。

（一）扎根农村教育的“情”

我国长期存在的城乡二元结构差异，导致出现了城市毕业生“过剩”而农村教师却存在着结构性紧缺的矛盾。主要表现在不愿意就业农村和高校教师教育培养目标含糊不明两个方面。这就需要把培养服务农村基础教育、真正愿意扎根农村、具有深厚农村教育情感的高素质小学教师作为育人的主要目标。全科教师教育面向农村、定向小学的培养方向，恰恰体现了师范生要扎根农村、奉献农村的深厚情感和关爱农村儿童、改变农村教育的强烈意愿。它是全科教师致力于从事农村教育工作的先导和动力系统,决定和支配着其他系统的工作状态和质量，因而成为全科教师专业特质的核心与灵魂。

（二）注重文化知识的“宽”

从“职业人”走向“专业人”的全科教师应具备“全科综合”的专业素质以及能胜任小学阶段多学科教学的“跨学科”知识视界，尤其强调师德教育、心理健康教育和养成教育、音体美素质等方面的和谐发展，成为全科教师专业特质的核心系统。这就要求全科教师的知识结构宽厚扎实，能适应复杂多变的农村小学教育环境。相应地，需要学校不断优化全科教师教育课程的内容结构，拓宽公共基础课程、整合学科专业课程、延伸教育专业课程、强化教育实践课程，进一步深化和发展小学教师教育的课程目标，引导教师加深专业理解、更新知识结构、解决实际问题、提升自身经验，促进自身专业发展。

（三）培养综合能力的“强”

知识和能力素质是教师专业特质“一体两翼”的支持保障系统。全科教师要真正适应农村小学教育环境以及农村小学生的特点和需求，需要做到能力特质的“三强”“：综合素质能力强”才能应付偏远农村地区小规模学校“被全科”教学或“复式教学”的现实需求以及农村留守儿童、困难儿童等弱势儿童的教育教学问题；“专业发展能力强”才能在不同情境和条件下灵活运用有效的教育方法，对学生学习构建适宜性的教育策略；“生活适应能力强”才能在农村教育生活环境落后的情况下能有效抵制外界的干扰和诱惑，以积极的心态客观地理解自身所处的生活和教育环境，提升自己的从教心理，做到乐于扎根乡村并奉献农村教育事业。

（四）塑造人格心理的“全”