庖丁解牛教学
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇庖丁解牛教学范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
庖丁解牛教学范文第1篇
我曾上过一次规模较大的公开课，从《庖丁解牛》入手研究文言文课外自读篇目的教学法，课后反映较好。下面是这堂课的教学设计及有关问题。
一、教学设计：
1．要求学生在课外自读《庖丁解牛》，必须做到：对照注释，利用工具书通读课文，达到可以较流畅的诵读要求；勾出“自读提示”及课文中有关文学文化常识、主旨、好句好段等内容；记下疑难问题。
2．通过课堂（45分钟）检查学生自读情况，并指导学生加深对课文的理解。其具体步骤为：①诵读正音。指定一个大组听其他三个大组诵读课文，指出错误，教师同时也给予诵读指导，然后再读。②教师提问抽查自读勾书的情况，对认识混淆、理解错误的问题给予分析指导，发动全班学生讨论，从中寻找正确答案。③质疑辨析。要求学生把自己在阅读中记下的问题提出来让全体同学思考讨论，尽量联系以前所学的相关知识，寻求其中的联系，教师参与讨论，适当点拨、总结。④写作训练。要求学生针对文中“臣之所好者，道也；进乎技矣”一句，以“‘道’与‘技’”为正标题，对副标题“谈……”进行补充，设计议论文的开头。
二、指导思想：
长期以来，不少教师习惯于包办代替，进行文言文教学硬是要逐字逐句地串讲，学生也习惯于依赖老师，不敢也不能够自己阅读文言文，教材所编配的文言自读篇目常常不能发挥“自读”的作用。因此，在接到公开课任务后，我选择了课外自读篇目《庖丁解牛》，力图体现出教材的编排意图。我在布置自读任务时没有提出特别高的要求，也没有要求学生写读书笔记，做书面作业等，只要求他们根据注释，利用工具书通读课文，同时适当地勾画，记下问题。与读懂大意比较起来，“达到较流畅的诵读”这个要求可能相应要高一些，因为读一遍二遍是绝对不行的。提出这个要求，是为了让学生在诵读的过程中感知课文，领略其神韵。我始终相信适当的勾画圈点和诵读是学习文言文的必要途径。
学生课外自读老师是看不见的，要掌握学生自读的情况，解决其疑难问题，则必须通过课堂教学的形式。既然是检查自读，当然就必须体现自读，不能搞成“讲读”，因此我采取了学生讨论与教师引导相结合，阅读与写作相结合的方式。这个方式给了学生充分的学习自，同时也对教师备课提出了较高的要求，因为你很难预测学生会提出一些什么样的问题。可以说，这样的处理的确把“自读”二字落到了实处，同时也让学生掌握了自读的一般方法。
三、这堂课的特点：
1．活而不乱。这堂课自始至终都以学生活动为主，由于任务明确、程序清楚、引导恰当，一直进行得活跃而有序，虽然有37人次发言（有关领导统计），但一点也不凌乱。
2．时有。由于学生有极强的求知欲，始终主动参与，个别学生提出的问题有一定的深度和难度，例如，“三年之后，未尝见全牛也”中的“三年”是不是正好三年？又如，“臣之所好者，道也”中的“道”与同一个单元《荷丈人》中“道之不行，已知之矣”中的“道”、《五蠹》中“然则今有美尧舜、鲧禹、汤武之道于当今之世者”中的“道”一样吗？这些问题激起更多的学生参与争论，气氛热烈，不时形成。
庖丁解牛教学范文第2篇
一是建构个性化阅读策略。《普通高中语文课程标准》（以下简称《课标》）认为：“阅读是学生的个性化活动行为。”因为，个性化的阅读策略对学生具有重要意义。
首先，建构学生个性化阅读的引导策略。阅读教学应引发学生多角度、有创意的个性化阅读思维，如在引导学生阅读《庖丁解牛》时，笔者设计了这样一个问题：文惠君说由于庖丁解牛的启发得到了“养生之道”，庖丁解牛之道还能给人以哪些有意义的启示？这个问题既培养学生紧扣教材学习的意识，又引导学生进行独立思考。
其次，建构学生个性化阅读的调控策略。利用丰富的图书资源和广阔的阅读空间来调控学生阅读的内容和阅读的效果。教师可依据《课标》推荐，筛选、补充，重新编定便于阅读的图书，每周抽出两小时专门进行阅读；在阅读中有意识地把文本阅读分为解读、参读和悟读三个层次，前两个层次是贴着文本阅读，后一个层次是培养学生的个性意识，拓展其思维空间。
最后，建构学生个性化阅读的激励策略。教师要鼓励学生多讨论，尊重学生的个人体验。教师要精心设计讨论的题目，考虑班级学生的具体情况，进行合理分组，在每个小组中安排能主动发言的学生，起到引领作用。教师要让讨论与学生的阅读经验相吻合，让学生畅所欲言，充分表达；还可以“读书报告会”、“新书推介会”等形式激励学生进行阅读。同时，教师要“蹲”下来和学生一起阅读，通过互动对话影响学生，激励学生的阅读热情。
二是建构个性化写作策略。写作是有个性的创造活动，文章是个体极具个性特征的精神产品。教师应主要采用引导策略和激励策略。《课标》指出：“作文要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切的体验。”教师要用日记、系列作文等引导学生建立个性化的写作体系，写出“唯我所有”的独特感受和真切体验，写出个性。
写作除要求真实外，还应具备新颖、健康两个要素。新颖主要指内容独特、深刻，健康主要指格调积极向上。教师可开展作文竞赛、演讲比赛，让“个性化写作”激发学生写作的自信心，促进学生写作的独立性，激活学生的思维，锤炼学生学习的坚韧性。
三是建构个性化作业策略。设计导学案是学校的作业策略。教师要把听说读写用多样化作业（导学案）贯穿融合起来，让学生根据自己的个性选择完成相应量的作业，建构知识体系。多样化作业主要指作业内容、作业题型、活动样式、作业载体以及人员组成的灵活多样。
作业内容的多样化指作业内容包括语言知识及运用、文言文阅读、现代文阅读、写作等；作业题型多样化，包括选择题、简答题、小论文、调查报告等；活动样式既包括“读书札记”、“文本改编”等，也包括举办“朗诵会”、“作文竞赛”、“课本剧表演”等；作业载体的多样化包括作业本、录音带、摄影录像等；人员组成多样化指可以采取单独、小组、师生合作等形式。
庖丁解牛教学范文第3篇
关键词：高中语文 教本 读本
一、跨文本强化考试需要
根据马斯洛“需要层次”理论原理，“需要”往往就是动力。有目的地持续地满足“需要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读本”，学生又有“得分”的需求，这样便可以生成“利益驱动”效应。为此，执教者首先应当界定一个概念，考试不是考教本，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教本与读本，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是“读本”应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”，犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰，加之抓住了“考分”这条筋，运作起来也就比较顺畅。诚然，抓好落实，少不了各种措施的及时“跟进”。
二、跨文本比较人物性格
新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到读本里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；可以教读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说士性格的不同；荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏、不怕牺牲的精神去维护国家的利益、去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。
三、跨文本探究人物成因
学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释：“即晋文公曾在外流亡19年……”一句，向读本延伸，晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一——晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。
四、跨文本感知人性多维
孔子是经师也是人师。学生在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文里看到的是他“循循善诱”的一面，学完教本中《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》之后，要求学生以《我心中的孔子》为题练笔，不少学生谈到孔子耐心地引导四位学生各言其志，而不是武断地否定学生的选择，并且客观地评价他们不同的志趣，但是，这是否是孔子的全部呢？或者说，孔子还有哪些性格层面的东西值得关注呢？这样一位杰出的教育家，一定还有他人格魅力的另一面。这就把话题自然延伸到读本里去了。在读本《季氏将伐颛臾》里，我们看到了孔子“金刚怒目”的一面——他“当仁不让”，在“主义”和信仰面前决不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、跨文本拓延文章主旨
作者的某一种著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接的联系，教师在指导阅读时有个问题需要引起注意：这就是要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣扬事物的相对性，却让我们看到了视野的局限和谦虚的必要，这种作者主观立意和作品客观意义相分离的主旨“分裂”现象，还在《庖丁解牛》中表现出来：《庖丁解牛》用故事演绎保身、全身、养亲、尽年的人生旨趣，主旨在消极出世，却让我们看到了敬业求精、注重实践、把握规律的“言外”之意。
六、跨文本建构知识体系
利用读本第一册中P190页的《先秦诸子散文》一文，制作表格，列出诸子各家的代表人物、代表作品、基本观点、写作方面的主要特征等要素，在学完该单元文章后，填表作业，这就自然延伸到读本的篇目。读本中儒家著作《孟子》中的《鱼我所欲也》、墨家著作《墨子》中的《非攻》、法家著作《韩非子》中的《五蠹》、兵家著作《孙子兵法》中的《谋攻》等与教本的篇目构成“互见”的关系，可以充分利用这种“互见”的功能，扩大学生的知识面。当然，这张表格的完成时间可以相对较长，诸如《五蠹》等文字较为艰涩一些的文章，还有待老师的点拨。
庖丁解牛教学范文第4篇
“生彘肩”的“生”何解？课文没有注释;现行《教师教学用书》把“生彘肩”翻译为“一只生猪腿”，显然是认为“生”义为“不熟”;标有“配人教版教材”字样的《高中文言文完全解读》（牛胜玉主编）译作“一条没煮熟的猪腿”。这肯定会误导学生。2012年1月13日《光明日报・鲍参燕翅与“原配的蟋蟀”》一文有如此句子：“鸿门宴上樊哙盾载剑切，瞬间吃下一个生肘子，项羽大赞：‘壮士！’这事现在恐怕也不可复制――至少我们的饮食也要讲点科学嘛。”作者也臆解“生彘肩”之“生”为“不熟”。《光明日报》素以文化底蕴深厚著称，其文影响自然不一般。为此，笔者作一点辨析，以期能纠正臆解，消除误导。
1990年第9期《中学语文教学・<鸿门宴>的“生彘肩”和两个“再拜”》一文写道：“在那秦汉之际，‘茹毛饮血’早已成为历史传说了。项王举行宴会，更不会吃生猪肉。再从前文看，项王已经赞赏樊哙为‘壮士’，他的左右也不敢给樊哙吃生肉。说‘生’是‘全’之误，在其他古籍中是有例证的。如《庄子・养生主》‘三年之后，未尝见全牛也’，《吕氏春秋・精通》、王充《论衡・订鬼》都是‘全牛’作‘生牛’。因为雕版的腐烂，或经历了两千年左右的传写，‘全’因形近讹误为‘生’，于是注释者就从‘生’的意义来曲解‘生彘肩’，没有考虑到项羽赏赐樊哙的是整整一腿猪肉。”笔者以为，这样的辨析具有说服力。人教版高中教材就有节选自《庄子・养生主》的《庖丁解牛》，还有《论衡・订鬼》，前文写有“始臣之解牛之时，所见无非牛者;三年之后，未尝见全牛也”，后文写有“宋之庖丁学解牛，三年不见生牛，所见皆死牛也”。后文的典故无疑出自前文，为什么前文的“全牛”在后文中变成了“生牛”呢？这就印证了上文的论断――“因为雕版的腐烂，或经历了两千年左右的传写，‘全’因形近讹误为‘生’”――是完全可以成立的。
再从故事的情节看，项王对樊哙闯帐有惊但无恐，先赞之为“壮士”，“赐之卮酒”后又“赐之彘肩”，喜爱之情溢于言表，因而在被樊哙斥责一番之后虽理屈而“未有以应”，但还是赐之以“坐”。项王为什么这样善待樊哙呢？原因大概有二：一是项王这时霸主地位已经确立，其军事实力大大强于刘邦，自然以为胜券在握，一个樊哙即使能耐再大也改变不了刘邦的弱势，不如放他一马，还可以博得仁义之名，以抵消理屈之影响;二是项王眼见樊哙勇猛豪爽，而他正是这样的人，惺惺相惜，怎么会做出以不熟的“生”彘肩蓄意挑衅的举动呢？
庖丁解牛教学范文第5篇
高中语文教学大纲要求高中生课外阅读不少于300万字。据此，人教社同时编写了必修的教本和读本，而且规定读本须与教科书配套使用，且由教师指导学生在课外阅读。
然而，现状如何呢？或荒废“读本”，或随意处理“读本”。结果是各级统考偏偏多从“读本”中取材，学生多数因教师一般性倡导所误而招架不住败下阵来。真所谓读本都读不清楚，更遑论300万字。
那么，怎样较好地使用好教本与读本，使教读两本有机结合起来，进而落实教师指导呢？
1.跨文本强化考试需要
根据马斯洛“需要层次”理论原理，“需要”往往就是动力。有目的地持续地满足“需要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读本”，学生又有“得分”的需求，这样便可以生成“利益驱动”效应。为此，执教者首先应当界定一个概念，考试不是考教本，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教本与读本，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是“读本”应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”（叶圣陶语），犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰，加之抓住了“考分”这条筋，运作起来也就比较顺畅。诚然，抓好落实，少不了各种措施的及时“跟进”。譬如，做每周读本札记，课堂配合使用读本中的同类文章，课堂选用读本文章的语基及阅读分析进行小测等等。
2.跨文本比较人物性格
新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到读本里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；可以教读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说士性格的不同；荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏、不怕牺牲的精神去维护国家的利益、去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。
3.跨文本探究人物成因
学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释：“即晋文公曾在外流亡19年……”一句，向读本延伸，晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一——晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。
4.跨文本感知人性多维孔子是经师也是人师。
学生在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文里看到的是他“循循善诱”的一面，学完教本中《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》之后，要求学生以《我心中的孔子》为题练笔，不少学生谈到孔子耐心地引导四位学生各言其志，而不是武断地否定学生的选择，并且客观地评价他们不同的志趣，但是，这是否是孔子的全部呢？或者说，孔子还有哪些性格层面的东西值得关注呢？这样一位杰出的教育家，一定还有他人格魅力的另一面。这就把话题自然延伸到读本里去了。在读本《季氏将伐颛臾》里，我们看到了孔子“金刚怒目”的一面——他“当仁不让”，在“主义”和信仰面前决不后退半步的形象也是具有多重性的。
5.跨文本把握倾向基调
概括文章重点很重要的一点，是把握作者的感情倾向和基调。通过教本和读本同类作品的对照阅读，可以磨砺辨析和把握要点的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及对都市文化的解读，也涉及对传统文明的评价，可以和读本中贾平凹的《西安这座城》、王安忆的《上海的弄堂》对照阅读。三人都面对传统都市文化，但是分别从不同的角度表达感情：汪曾祺是在怀旧的无奈中惆怅低徊，从都市胡同里咀嚼北京人的特点；贾平凹面对“废都”古城墙，却昂扬出一种有中国文化魂魄的大气和自豪；王安忆则是从多个角度刻画了托起上海这座城市躯体的无数个弄堂，呈现了上海的历史沧桑。把阅读的视角定位在感情比照上，有所取舍地确定要点，可以比较好地开发出读本的价值来。
6.跨文本拓延文章主旨
作者的某一种著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接的联系，教师在指导阅读时有个问题需要引起注意：这就是要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣扬事物的相对性，却让我们看到了视野的局限和谦虚的必要，这种作者主观立意和作品客观意义相分离的主旨“分裂”现象，还在《庖丁解牛》中表现出来：《庖丁解牛》用故事演绎保身、全身、养亲、尽年的人生旨趣，主旨在消极出世，却让我们看到了敬业求精、注重实践、把握规律的“言外”之意。教师甚至还可以引伸至《逍遥游》，庄子在《逍遥游》中指出无论是大鹏、蜩与学鸠还是宋荣子和列子，都是“有所待”的，都不能达到所谓“至人”、“神人”和“圣人”的绝对自由的“逍遥遴境界”，但是，庄子这种贬抑大鹏、为自己追求绝对精神的主旨张本的做法，并不能减弱我们对大鹏神奇浩大形象的向往，“鹏程万里”绝对是极富正面意义的形象。从教本里学会阅读庄子的文章必须具备两套眼光，再延伸到读本中进行操练，很有意义。
7.跨文本建构知识体系
