教育心理学课程

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教育心理学课程范文第1篇

中专院校开设幼儿教育心理学这门课程，就是以培养学生实际的能力为目标，通过理论知识的学习促进学生知识、能力、素质目标一体化发展。所以，在实际教学中，教师不仅要重视课本的理论知识，让学生系统地掌握幼儿教育心理学的基本概念和基本原理，还要教会学生在幼儿教育实践中能够充分运用这些原理来分析幼儿教学活动，做到充分运用学习理论去分析幼儿学习活动中产生的心理现象、特点和规律，做到有效地指导幼儿学习与发展，引导学生尝试解决幼儿学习和指导中的实际问题。教师要教育学生不仅要掌握基本的理论知识，还要将理论知识实际运用到指导幼儿教育活动的实践中，做到理论与实践相互依赖、相互共存。

二、充分运用计算机技术，丰富课堂活动，培养学生的学习兴趣

幼儿教育心理学知识不仅具有很强的抽象性、理论性，还伴有一定的枯燥性。作为学生很难运用抽象、形象的思维来理解这门学科，所以，部分学生就失去了学习这门学科的兴趣。对于一些死记理论知识的学生又无法做到用理论知识联系和指导实际，所以，部分学生就会产生学无所用的错误想法。让学生建立起学习这门学科的兴趣是教师教学的主要责任和目标。只有建立对幼儿教育心理学的兴趣，才能做到主动学习、积极好学。所以，在实际的教学活动中，教师要改变传统盲目灌输的教育模式，充分利用先进的教育方式；改变单一的教学模式，充分运用先进技术。教师要利用计算机设备进行辅助教学，将幼儿教育心理学的理论知识通过多媒体途径进行展现，改变生硬的知识为灵活生动的图片、动画、影片等。通过对抽象的内容具体化、复杂的知识简单化、死板的内容生动化，激发学生探知和求索的欲望，激发学生学习的兴趣，提高学生学习的积极性，从而有效提高课堂教学的效率和质量。

三、利用信息技术参阅已集成的资源库，借鉴和创新，实现幼儿教育心理学教学资源的互通与共享

信息技术应用于教育行业为教育的发展带来了前所未有的契机。信息技术带动了教育的现代化模式，推动着新型教育模式的发展，为教师的教学发展提供了资源整合的服务平台。信息技术的充分利用促进了教学资源与学习资源的信息化，是教师的教与学生的学的优化过程。在幼儿教育心理学的教学中，教师可以通过网络平台获取更多的教学资源，借鉴优秀教学的案例，吸取他人教学模式的经验，通过网络的共享与利用，丰富自身的教学资源与教学经验，构建科学合理的教育心理学理论体系，从而实现课程教学的丰富性。

四、创设真实情景，充分运用情景模式加强学生的深刻记忆

《幼儿教育心理学》的教学目标具有很强的实践性，要求学生学会运用知识理论、方法，通过研究幼儿的各种心理现象与规律设计指导幼儿活动，从而有效地实施幼儿教育活动。幼儿教育心理学是一门基础性学科，又是一门应用性较强的学科，它强调的是理论与实践应用的综合性与交叉性。这就要求教师在教学中充分重视教学内容，发挥自身的创新力和想象力，根据教学要求设计真实的互动教学情景，通过各种情景的互动模拟，提高学生对于理论知识的理解度，提高学生实际运用知识的能力，提高学生解决实际问题的能力，提高学生探究他人心理的能力。通过各种实际情景的模拟训练加强学生对理论知识的深刻记忆，从而强化学生的实践能力与解决问题的能力。

五、总结

教育心理学课程范文第2篇

关键词：任职教育；心理学；教学评价

做好任职教育心理学课程评价工作的重点是要结合任职教育的实际需要，以培养能力为首要目的，其关键在于构建适合于任职教育的创新型教学评价体系，为锻造良好的任职教育心理素质作好准备。

1 任职教育心理学课程评价的原则

任职教育是围绕某一岗位的任职需要和综合能力的提高而开展的教育。任职教育的这一特点决定了任职教育心理学评价有其独特的原则。概括起来有三个原则：1.任职教育心理学课程评价的核心是理论联系实际 在教学过程中不但帮助培训对象提升任职教育心理学理论水平，而且重点是帮助培训对象提高运用理论知识来解决任职教育中涉及的实际心理实际问题。因此，在教学中，要把理论联系实际作为主线，是任职教育心理学课程评价的核心。2. 任职教育心理学课程评价内容重点在于对学员普通经验的升华。任职教育下的任职教育心理学课程教学的一个重要的任务是要把那些比较零碎的学员心得体会和工作经验条理化、系统化，使感性认识升华为理性认识。为此，在教学评价中应把培训对象对普通经验的总结、提炼、升华能力作为重点内容突显出来。3. 任职教育心理学课程评价内容突出工作创新能力。借知识更新进行工作创新的能力是任职教育的重要内容。因此，在教学评价中，要鼓励创新和独到的见解，不必强求一个答案。有些学员的观点即使不够成熟，但只要有真知灼见，只要言之有理，持之有据，就应当鼓励支持。

2 任职教育心理学课程评价的内容

1.平时评价

平时评价是教员在教学过程中，根据教学的需要随时进行的.它具有直观、方便、组织实施简单、评价的结果受外界干扰较小的特点，能帮助教员及时掌握学员对任职教育心理学知识的理解程度和任职教育心理学实际技能的熟练程度；了解他们在学习上的困难及产生原因，为改进教学，有针对地指导学员学习提供第一手材料。包括：（1）口头提问：这是教员在教学中，用问答的形式，来了解学员对任职教育心理学知识的理解和巩固程度。这种形式使教学双方处于直接对话的状态，便于教员观察学员的思维活动，查明他们对任职教育心理学知识的掌握程度，吸引学员的注意力。（2）检查作业：是教员通过批改、评定学员的作业，了解他们对任职教育心理学知识的学习情况。批改作用通常可采取全部批改、部分批改、抽查批改等。无论采取什么方式批改，批改后教员应进行作用分析，分析共同存在的问题或典型性问题。（3）模拟演示和操作：让学员在预设的任职教育场景中当众进行自我调节演示和安抚其他成员心理的操作。这是考核学员的常用方法。这种方法便于教员把评价与指导紧密结合起来，当场对学员学习进行评价和指导。（4）日常观察：观察是在自然状态下，教员通过感官，有目的有计划地观察学员学习活动而做出评价的一种方法。由于观察是在教员与学员直接接触中进行的，不仅可以获得直观的而又准确的教学反馈信息，而且可以及时指导学员的学习活动，于检查指导于教学之中。

2.总结性评价

总结性评价是对一个阶段或任职教育心理学课程完毕进行的全面性的检查。总结性评价主要采取考试的方法进行。考试是对学员任职教育心理学知识、技能和能力进行总结性检查、衡量和评价的一种主要方法。其种类繁多，名称各异，从不同的角度可作出不同的分类。依考试的方式，可分为口试、笔试，操作考试，撰写论文。上述各种考试功能各异，用途不同，应注意克服考试方法单一的弊病，力求灵活多样，综合应用。任职教育心理学课程理论知识以闭卷笔试为主，口试为辅，考察学员对任职教育心理学课程理论知识掌握的情况，督促学员更好地掌握基础理论知识。对任职教育心理实操能力考核，以情景模拟的形式进行考核测试，考察学员在情景中开展心理工作的情况。在考核时间上，应采取课终考试与平时考试相结合，实行综合评分，尽量避免一次课终考试便“一锤定音”，以“一次得分论英雄”的局面。

3 任职教育心理学课程评价的途径

1.学员自我评价和相互评价

学员作为学习的主人，不是被动接受评价的对象，而应是自我评价的主人.在学习评价中，应充分调动每一个学员参加评价工作的积极性，让学员自己也担负起评价的责任，对自己学习任职教育心理学知识的效果，能力的提高等方面进行事实求实的评价。在学员自我评价的基础上，再进行相互评价。这样既能激发学员的责任感，提高学员评价水平，又促使他们能够清醒地认识自我和认识他人。

2.教员评价

任课教员根据自己在教学过程中对学员学习态度、对任职教育心理技能掌握程度的观察了解，根据平时测验与考试的结果，对学员学习做出客观评价

4 任职教育心理学课程评价的方法

教育心理学课程范文第3篇

（吉林大学学院，吉林长春130012）

摘要：课程教学是研究生培养的主要途径，而课程教学的有效实施是提高研究生培养教学质量的关键。本文以“思想政治教育心理学”课程为例，立足于研究生课程教学改革的需要，反思和分析“思想政治教育心理学”研究生课程教学中存在的问题，并结合“思想政治教育心理学”的课程目标、课程内容及课程教学方式提出自己的思考。

关键词 ：教学改革；研究生课程；“思想政治教育心理学”；教学方式

DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.03.001

中图分类号：G643.2文献标识码：A文章编号：1671—1580（2015）03—0001—02

项目：吉林大学研究生核心课程建设项目“《思想政治教育心理学》课程建设”研究成果。

收稿日期：2014—10—20

作者简介：王丽荣（1964— ），女，吉林长春人。吉林大学学院，教授，博士，研究方向：思想政治教育心理学。

随着研究生招生数量的逐年增加，研究生教育开始呈现快速发展的趋势，［1］这给研究生课程教学带来了诸多的困惑与挑战。一方面，在小众化时期的个别化教学、研究指导型的教学方式已无法满足研究生招生规模和人数增长所带来的教学需求，课堂教学开始成为研究生课程教学的主渠道；另一方面，研究生教育的重点不是专业知识的简单传递，传递知识的目的在于“转识成智”，以专业知识为载体开发学生的智慧，提升学生分析、解决问题的能力，提高学生从事科学研究的水平，这也是区别研究生课堂教学与本科生课堂教学的关键所在。

“思想政治教育心理学”是思想政治教育专业硕士研究生的核心课程之一，旨在从心理学的视角对思想政治教育过程中出现的心理现象、心理问题和心理规律进行深入探讨，［2］着眼于思想政治教育的学科发展和思想政治教育的专业特点，立足于理论探究，通过专题研究的形式，对思想政治教育过程中的心理问题进行深入的理论与实践探索。本文主要从当前“思想政治教育心理学”课程教学的实际出发，立足于研究生课程教学改革的需要，分析“思想政治教育心理学”研究生课程教学中存在的问题，并对如何改善研究生课程教学提出自己的思考。

一、对“思想政治教育心理学”课程目标的思考

根据思想政治教育专业研究生培养目标及“思想政治教育心理学”的课程特点，我们认为，“思想政治教育心理学”课程目标的建构应体现出课程目标的三个维度：

（一）社会发展目标

社会发展目标是社会期望在课程目标中的具体体现。“思想政治教育心理学”课程的社会发展目标是与思想政治教育硕士专业的培养目标相一致的。其培养目标为：培养党政工作管理干部和学生工作管理干部及思想政治理论课教师。因此，要求学生不仅要具有坚实的理论基础和本专业系统的专业知识，能够运用的立场、观点较好地解决实际问题，还要在理论教育与思想政治教育的讲授与传播方面具备独立工作的能力和较强的社会实践基础，成为能够在高校从事科研、教学工作的高层次专门人才。

（二）学科知识目标

学科知识目标是课程目标实现的载体。学科知识目标会体现在“思想政治教育心理学”的课程要求上，具体表现为：要求研究生对“思想政治教育心理学”有较为全面、系统的了解，能够基本掌握“思想政治教育心理学”的理论知识，了解“思想政治教育心理学”的历史经验，比较系统地掌握“思想政治教育心理学”的基本概念、基本原理以及基本研究方法，充分认识心理学在思想政治教育中的意义，把握“思想政治教育心理学”研究的最新成果和发展动态，提高对思想政治教育心理学的理论认识。

（三）心理发展目标

心理发展目标是课程目标的核心。具体表现为：在认知发展领域，能够掌握“思想政治教育心理学”的专门知识和基本技能，具备运用“思想政治教育心理学”的理论、方法分析、解决问题的能力，具有运用“思想政治教育心理学”理论方法从事相关领域的科学研究、教学和实际工作的能力；在情感领域，能够具有爱国主义和集体主义思想，具有良好的道德品质和强烈的事业心，形成较高水平的专业态度和专业价值观；在行为领域，具备较强的专业实践能力，能够运用心理学原理进行思想政治教育，运用“思想政治教育心理学”理论与方法解决现实问题。

二、对“思想政治教育心理学”课程内容的思考

课程内容是课程改革的载体，课程内容的选择直接影响着课程改革的质量。以往我国研究生教育的课程内容常常难以处理好研究生课程与本科生课程的差异，过于关注课程内容的知识完整性与学科基础性，导致研究生课程成为本科生课程的简单延续，［3］在注重知识传授的过程中，弱化了研究生课程的学科探索与科研训练的功能；与此相反，有些学校则忽视研究生课程建设，以和科研立项代替课程学习，或以协助导师完成课题研究、翻译外文资料等作为课程内容，忽视了研究生课程的学科理论深化的作用。

针对当前研究生教育在课程内容建设方面存在的问题，根据思想政治教育专业研究生培养目标及“思想政治教育心理学”的课程特点，我们认为，“思想政治教育心理学”课程内容的建构，一要充分反映现代“思想政治教育心理学”的理论创新和实践成果，特别是国内外最新的相关研究成果；二要坚持科学性、系统性的原则。围绕这一指导思想，在确定具体课程内容时，要有针对性地做到以下几点：首先，课程内容既要突出理论研究的重点问题，又要遵循学科知识结构的内在逻辑性；其次，课程内容的选择要体现专业培养目标，突出学科特色；最后，教学大纲和教材的编写要坚持理论与实践相结合、实事求是、严肃认真的态度和精神。

三、对“思想政治教育心理学”课程教学方式的思考

在研究生课程教学改革之中，课程教学方式的变革是提高课程教学质量的有效保证，再好的课程教学内容，如果没有科学的教学方式，也难以取得良好的教学效果。以往我国研究生教育的课程教学方式存在很多不尽如人意的地方，例如：教学方式运用单一，“教师讲、学生听”的传统讲授式教学方法充斥课堂；［4］教师习惯于专业知识的传递，虽然也会考虑学科知识的科学性和先进性，但忽视对学生智慧的启迪和思维的训练，也漠视学生应用学科知识解决实际问题的能力；拒绝学生对教学过程的参与，不注重调动学生的学习动机和学习主动性与积极性，导致学生难以建立起良好的学习态度和专业价值观。

针对当前研究生教育在课程教学方式方面存在的问题，根据思想政治教育专业研究生培养目标及“思想政治教育心理学”的课程特点，我们认为，“思想政治教育心理学”课程教学应改变原有单一、被动的“单向传递学科知识”的教学方式，建立和形成多样化的教学方式，以充分调动和发挥学生的主体性，使学生能主动、富有个性地学习，并将“思想政治教育心理学”课程教学方式具体确定为：主要采用系统讲授、研讨、师生问答、案例分析、行为体验等相结合的教学方式进行，通过系统的知识讲授，使学生掌握“思想政治教育心理学”的基本理论，为其将来从事思想政治教育工作提供必要的理论准备。通过师生问答、研讨、案例分析等方式，培养学生融会贯通地掌握知识的能力和提出问题、分析问题、解决问题的能力。在教学过程中贯彻“双主体学导式”的教学理念，充分发挥学生的主体性，启发学生独立思考，进行研究性学习。结合课程内容安排适当的社会实践活动，以增强研究生理论联系实际的能力，不断提高其综合素质。

［

参考文献］

［1］周川.我国研究生教育的发展、现状及其问题［J］.高等教育管理， 2007（2）.

［2］王丽荣.思想政治教育接受心理研究［M］.长春：吉林人民出版社，2003.

［3］陈勇，钱旅扬.对研究生课程教学存在问题的思考与对策［J］.中国高等医学教育，2008（5）.

［4］姚莉，刘伟.研究生课程教学改革的几点思考［J］.高等教育研究学报，2010（4）．

教育心理学课程范文第4篇

【关键词】英语课堂；教学管理模式

（2011年版）《英语课程标准》提出基础教育阶段英语课程的任务之一是：激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神（1）。要实现这一任务，应讲究英语课堂教学管理。本文就此作一探讨。

一、优化师生英语课堂教学心理结构，保持师生最佳状态

美国的林格伦和加拿大的江绍伦等教育心理学家们认为，课堂教学师生心理结构可以从不同角度进行分析，比较突出的理论是四因索论。这种理论认为，课堂教学的心理结构大致由以下四种因素构成：

（1）心理基础因素：指师生在教学过程开始前原来的心理背景因素，包括知识基础、智力水平、个性特征以及定势心理等。

（2）心理动力因素：指推动教学过程的各N心理动力，包括师生双方教和学的动机、目的、兴趣、志向、求知欲、责任感和成就感等。

（3）心理成果因素：指通过课堂教学，在师生心理上留下的影响力，对学生来讲，不仅包括知识、能力方面的变化，还包括思想、情感、行为等心理方面的变化。

（4）心理状态因素：指教学过程中师生双方心理活动的机能状态，包括注意、信心、热情、心境、精力等。良好心理状态可以使心理基础因素与动力因素得到最佳发挥（2）。

如果师生在四个方面都处于最佳状态，就可以使英语课堂教学达到较好的效果。

二、贯彻多信息、高密度、快节奏的原则，加大课堂语言输入量

多信息，要求有足够的信息刺激量。教师在英语课上要尽量使用英语进行教学，这有利于英语氛围的形成；高密度，要求学生积极互相交谈，增加语言实践量和信息交流频率；快节奏，要求学生思维主动，积极快速地作出反应。三者相互联系、统一。贯彻多信息、高密度、快节奏原则是英语课堂管理成败的关键。如果学生英语实践的量少、面窄，上课节奏缓慢，学生智力活动就会松弛，注意力就会分散，势必影响学习效果。

组织课堂教学的实质就是吸引学生的注意力，调动其学习积极性。偶尔在提问学生后，可叫“走神”的学生复述一次，督促学生专心听课。同时，教师不必急于纠正学生语言表达中的错误，让学生在英语课上有安全感，且积极、主动学习外语。所以对于学生在语言尝试中的错误，最好是引导学生在不断尝试中自我纠正，这样就不会动摇学生尝试运用语言的信心。

三、变换英语教学的活动组织形式，保障课堂教学效果

（1）新课改理念要求教师在课堂上应少讲，让学生多做、多说、多想，让学生在做中学，在学中领悟知识。在课堂上采用师生互动，生生互动的教学方法。在英语课堂教学中，教师对教学内容中的词及句型可开展小组活动、分组活动、游戏活动进行操作训练，激发学生学习英语的兴趣，保障课堂教学效果。传统的英语课堂教学是老师用统一的规范的模式来灌输知识，完全忽视了学生的个体与团体的协作。新课改下的英语课堂教学中教师应创造机会让每一个学生多讲多练，个别提问与分组集体活动相结合，让每个学生有1次以上机会开口练习。例如，教句型“I want to go to....”，教师可让学生自由发挥，后让大家逐个说：“I want to go to Beijing.”，最后教师再评议或加以奖励。

有时换一种形式也可以达到同样的目的。例如可以把写有“I’m drinking.”等英语字样的纸条插在花球中，进行击鼓传花活动，教师一停鼓声，花球中的字条落到某同学手中，该生按字条要求做一个喝水动作，他所在的四人小组的其他同学就根据他的动作问：“Are you drinking？ ”他的回答是：“Yes， I am.”如果有同学猜错了，他会回答：“No， I’m not.”这些小组活动可使学生在愉快的氛围中学习新句型。

学新单词时，可以采用小组“拼图”活动，例如教sheep， egg， bed等单词，把这些词形象化地画在拼图里，再拆开来，发给四人小组学生，让他们比赛谁最快拼出“绵羊、鸡蛋”等图样，然后把拼图在全班同学中展出并拼读出sheep， egg， bed等新单词。这样，学生能在游戏中激发学习兴趣，又能体验学习成功的欢乐，达到以疑启学、以思启学、以练展学的目的。

（2）引入学习竞争机制，活跃课堂气氛。例如，在操练新知识的同时：掺进有竞争性的游戏、情景性表演、模拟活动，能使学生以高标准严格要求自己，提高自己的口头表达能力。竞争可以分ABCD组展开，教师从主导地位转换到咨询、监督、评议的角色，让学生自由发挥其语言表达能力。对表现好者，教师在小黑板上加个五角星以示肯定，看哪一组五角星最多；或者在小黑板上设置“小动物赛跑栏”，每只动物代表一组，哪一组得分，该小动物就向前跳一步，看哪一组的小动物最快到达终点，课后对优胜者给以奖励。

四、提高教师的自身素质和学生的自我管理能力，促进师生共同成长

搞好课堂教学管理的第一要素是教师的自身素质，教师在课堂上的自身素质决定着整堂课的管理水平。教师自身应具有相当的教学理论，如：教育心理学、教育学、语言学、社会语言学、心理语言学、教育管理学理论等等。且善于积累和总结经验，把教学看作一门艺术，一门建立在了解学生的学习情况、研究学生学习规律基础上的艺术。Paficia Miller曾论述优秀的英语教师应具有10种素质：①对职业具有极大的热忱；②具有创造力；③课堂上的语言应自如流畅、幽默风趣；④对学生严格要求；⑤循循善诱、耐心细致，不嫌弃学习困难的学生；⑥时常照顾到学生的情趣；⑦通晓语法，对学生及时指点，恰到好处；⑧课后用短时间为学生解疑；⑨对学生一视同仁，不因为学生的性别、家庭、种族和学生语言的需要感不同而改变对他们的看法；⑩不把个人的情绪和精神包袱带到教室里去（3）。

近年来，录音机、幻灯机、录像机、电视机、计算机等现代媒体逐步应用在外语教学中，这就要求英语教师能运用现代教学设备进行英语教学和教改实验，能在加强直观学中有所创新，能配合使用情景教法，力争最佳教学效果。

总而言之，英语课堂教学管理是一门综合学问，它涉及社会学、心理学、管理学、教育学等方面的知识，它包括了“三互动、促发展”的教育方法论，即：教与学互动，情与知互动，人与境互动。也就是说，尊重和热爱学生，把学习和发展的主动权归还给学生，全面施教，整体育人，发展学生健全的自我认识，优化学生学习的心理活动结构，变传统的只重视认知的教育活动为现代的素质要求，提高英语课堂教学效率与质量。因此，英语教师应从研究管理心理学及教学原则入手，抓好课堂教学各种活动形式以及各教学环节的调配管理，才能全面提高课堂教学管理质量，培养学生全面的英语素质。

参考文献：

[1]（2011年版）英语课程标准北京师范大学出版社，2012.1.

教育心理学课程范文第5篇

 

高等教育发展中，专业课程双语教学的提出有其重要背景。从国内教育发展形势看，十几年前全国高等院校如火如荼地开展的本科教学工作水平评估要求中，明确提出适宜双语教学的专业是生物技术、信息技术、金融、法律等课程，比例大于或等于10%，教学效果较好，其他专业能积极实施双语教学。而今，全国开展大学里专业的审核式评估、专业认证、品牌专业建设，均对双语教学课程建设提出了相应的指导性意见。从国际社会发展趋势看，由于对外国际交流的频繁与扩大，教育领域尤其是高等教育的国际交流逐渐深化。一方面，学科前沿发展在国际平台上需要得到进一步交流，研究人员和学习者有更广大的空间和机会与国际平台上学科的最新发展深度接触;另一方面，高校的国际合作办学成为未来一个发展方向，教师、学习者的交流甚至直接的对外招生全方位地逐渐发展。而当前高等学校“双一流”建设工程中，双语教学也有独特的价值。

 

一、双语教学实施的必要性与存在问题

 

高校专业课程的双语教学具有重要的实践意义：(1)增强高等教育中专业学习者的国际竞争力，拓宽其国际化发展视野，提升专业在国际水平上的直接交流水平。(2)探索双语教学实践层面的问题，实现有效性教学。

 

双语教学的实施同时也有重要的理论价值：(1)双语教学的探索，为双语教学课程学科设置、标准、运行、评价等提供理论支持，有利于高校专业课程体系的建设与发展。(2)双语教学研究将解决本科教学中长期存在的外语教育与专业教育分离的困境，实现两者的相互促进，实现外语的工具性价值，改变长期存在的“为外语学外语”的不良状况。

 

目前，高校专业课程的双语教学顺利实施中，总体上至少存在以下几个方面的问题。

 

首先，选择理想的教材问题。比如心理学学科，目前，高等教育出版社、人民邮电出版社、机械工业出版社、北京大学出版社、北京师范大学出版社等都已经引进英文原版心理学教材，但是，没有能够直接适用于青少年心理专题课程的教材。另外，一些工科专业，比如服装设计，由于东西方人体形差别的因素，某些计算公式不同。此外，某些课程属于专题形式，需要重新编辑;外文教材面向教学对象与国内学习者存在明显差异。因此，可以考虑在外文教材基础上，补充国内外最新研究成果;教师必须拥有最新国际研究资料，从而进行有选择地进行备课。

 

其次，师资选择和培养问题。教师必须具有较好外语实际运用能力，该要求也对教师提出了挑战。因此，需要考虑教师的语言培训机会，以及获取最新外文资料的机会。

 

再次，学习者面临双语教学时的心理影响因素。由于语言问题，学习者会存在一定的畏难情绪;同时，对双语课程的设置缺乏理解，学习者容易失去学习目的和兴趣。学习者语言、专业水平的不同层次导致教学难度增加。

 

最后，适当的教学模式、具体的教学方法的制订以及双语教学效果巩固的长效机制的建设问题。可以考虑英文板书，适当进行英文教授，中文解释。可结合英文参考资料、学习资料的阅读，建立学习网站，加大交流时空。

 

二、双语教学实施的心理学分析

 

从以上所述可知，双语教学实施的影响因素很多，不是单个因素可以决定的。根据对一线实践教学的思考，从学习者角度和教育心理学角度分析双语教学的心理因素，重点关注以下几对矛盾。

 

矛盾一：英文教材组织结构特点与中文读者已有阅读思维习惯

 

中文教材与英文教材的组织和编写具有不同的特点，反映了不同文化人的思维方式，要求读者具有不同的阅读思维。西方人是分析式思维，中国人是直觉思维。具体来说：(1) 西方人思维是逻辑型、思辨型、实证型的，中国人思维是记录型、描述型的。(2) 西方人价值澄清，中国人价值灌输。西式思维多告诉人们事情的来龙去脉，中式思维则告诉人们如何去接受。(3) 西方人善于采用局部的、解剖的、分析的方法，中国人善于采用整体的、全局的、系统的方法。[1]因此，与中文教材比较，英文教材重视实证研究资料的列举，对问题进行分析。中国学习者面对英文教材时，感觉知识比较零碎，没有系统性，有时不知作者要表达什么观点，很难找到明确界定的概念。习惯于背诵清楚写在书上的概念，接受条纲般的命题的中国学习者，面对英文教材，容易陷入一头雾水，不知所云。这正是已有阅读习惯与不同语言文化体系下的文本特点不匹配的结果。

 

解决该矛盾，方法一，教师自编适应中国学习者阅读思维的专业双语教材。显然该方法面临许多主客观困难，从效果和条件看，既不是最恰当的，也不是现实的解决途径。方法二，培养学习者改变阅读思维方式。具体措施很多，这里介绍对知识重构时常用的方法——概念图。“概念图”(concept mapping)又称作思维导图、心智图、脑图或心像图。英国著名心理学家东尼·博赞在研究大脑的力量和潜能过程中，发现艺术家达·芬奇在他的笔记中使用了许多图画、代号和连线。他意识到这正是达·芬奇拥有超级头脑的秘密所在。在此基础上，博赞于20世纪60年明了概念图这一风靡世界的思维工具。概念图的特点是突出重点、使用联想、用脑图的方式思考、清晰明白。所有的概念图都有一些共同之处：它们都使用颜色;它们都有从中心发散出来的自然结构;它们都使用线条、符号、词汇和图像，遵循一套简单、基本、自然、易被大脑接受的规则。使用概念图，可以把一长串枯燥的信息变成彩色的、容易记忆的、有高度组织性的图画，它与我们大脑处理事物的自然方式相吻合。概念图正是适合中国学习者的偏好整体、系统、概念的阅读思维。通过紧抓概念，建立新的知识框架，把似乎是零散的知识系统化。[2]

 

矛盾二：学习者的歧义容忍度与有限的外语词汇量

 

通常认为，专业课程双语教学效果的最大障碍是外语水平，学习者学习效果取决于外语词汇量的大小。这种观点需要辩证分析。因为阅读原版专业教材时，学习者容易受自身情感因素影响，其中一种情感因素是学习者的“歧义容忍度”。歧义容忍度是指接受不明朗的情况，如学习中遇到的语义不明、所指不清、发音含混等现象的心理能力。如果没有适当的容忍度，人的焦虑感增强。一定容忍度的学习者往往更能坚持外语的学习。心理学家布德纳认为，歧义情景是由于缺乏足够的线索和提示，因而人们不能对其进行明确的分类。他将歧义情景分为3类，它们是：(1)内容新，无足够线索的陌生情景(novel situation);( 2)线索太多，需要同时考虑这些线索的复杂情景( complex situation);( 3)各种线索涉及不同结构，问题不易解决，形成难以解决的情景(insoluble situation)。诺顿(1975)将歧义的意义详细地分为8类[3]：(1)有多种意义;(2)线索模糊、不完整;(3)具有多种可能性;(4)结构复杂混乱;(5)缺乏信息;(6)意义不确定;(7)线索不连贯，甚至前后矛盾;(8)线索含混、不清晰。Norton(1975)认为，歧义不容忍的人“倾向于把模糊的、不完整的、零碎的、有多种意义的、有多种可能性的、无结构的、矛盾的、相反的、不确定的或不连贯的信息看作是一种潜在的心理威胁”。专业课程的外语教学，专业教材的外语描述，专门问题的外语阐释和例解正具有以上歧义情景的特点。

 

对于学习者而言，专业课程的双语教学是一个不断产生高度歧义的过程，专业文献和教材的词汇、语篇以及某一专题的文化背景对学习者来说，几乎都是全新的、陌生的。外语与母语的差异性、超距离感、超时空感使学习者常常处于一种高度的不确定状态，导致学习者焦虑程度提高，自信心减弱，动机水平降低，学习者情感过滤程度高，语言输入量小，输入效果差。歧义容忍度是评价外语学习的一个重要指标，在某种意义上讲，提高歧义容忍度意味着扩大和提高外语学习的广度和深度。外语学习的广度涵盖着外语学习者与异族文化之间的交往、冲突、对话、理解和认同等，表示外语学习者对异族文化所具有的包容性、迁移性和关联性。外语学习的深度指外语学习者所掌握的语言知识已内化为语言能力，这种语言能力不仅表现为对语音、词汇、句法、语篇等知识的记忆和理解，并且表现为驾驭这些知识的语用能力。因此，扩充外语词汇量并不必然能理解外文资料，当具备基本的外文词汇量和基本的专业词汇量后，对外文教材的理解和掌握极大受到学习者的歧义容忍度限制。何况，专业词汇在专业课程学习中成为高频词汇，高频词汇在学习中自然地存储在大脑中，不会成为学习者的额外负担。

 

矛盾三：学习者认知风格的稳定性与学习任务的变化性

 

学习者的认知风格是个体在处理和加工信息过程中所偏好的相对稳定的态度和方式。根据不同的标准，产生不同的认知风格的分类。场独立和场依赖型就是根据个体受环境影响的程度而划分的一组认知风格。“场”是指周围环境，它能不同程度影响人的感知。场独立型指个体凭借自己所处生活空间的内在参照，从自己的感知觉出发去获得知识、信息。场依赖型指个体依赖自己所处的周围环境的外在参照，从环境的刺激中去定义知识、信息。场独立和场依赖是一对连续体，在连续体的一端是场独立，另一端则是场依赖。场独立和场依赖代表了人们在处理信息方面的两种截然不同的倾向。这种偏好不断地影响人们在认知、心理及人际关系等方面的行为表现。学习者具有不同的认知风格，他在阅读外文专业教材，观看教师的外文课堂板书时，产生不同的效果。但是，具体到学习的每一环节，每种类型都是利弊共存的。

 

场独立者则往往依靠自己内部具有的知识框架，倾向于自己独立分析问题。他们能够在了解了外文教材基本内容后，跳出教材或者教师板书的框架，对照自己的关注点和兴趣点思考教材表达或教师传授的命题、观点，做出自己的分析与判断。他们不喜欢仔细地阅读外文教材，全盘记忆教师的板书内容。因此，只要具有一般的外语水平之后，外语的语言水平不是学习者自己认为需要过度关注的对象，他们不会太在意自己的语言水平。

 

场依赖者往往依靠外部提供的有关信息，倾向于从整体上认知事物。他们能够从目录入手，形成阅读的指导线索，进入相关章节，然后根据章节篇首的概要和篇末的总结(篇首的概要和篇末的总结是外文原版教材一贯的风格)指引，去阅读正文，并且非常忠实地记忆所得到的信息。但是，弊端也随之表现出来。具有这种风格的学习者容易形成一些不恰当的习惯，他们过度关注具体的内容，具体的语句，以致难以获得对知识整体的认识，影响对教材内容、教学内容的把握。他们会花费大量的时间去提高外语水平，尤其是外语词汇量，以便能够读懂、利用教材中的每一句话。

 

认知风格的特点决定了学习者习惯于如何处理和加工所面临的学习任务，不同认知风格与不同任务性质最佳匹配。而学习任务是变化的，要实现最佳匹配，需要学习者有意识地反思自己的学习，实现所谓的“元认知”能力的发展与改善。因此，在分析不同的学习任务后，可采用对应的最佳认知方式进行智力操作。