教育部中高考改革方案
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教育部中高考改革方案范文第1篇
关键词 高考风险 风险因素 教育风险 浙江省高考改革方案
一、教育风险的定义与一般分类
“风险”一般是指事物发展的不确定性，即某一事物的预期发展目标与实际的结果存在的差异。“风险”的概念也一般出现于管理领域和经济领域，对其定义、分析、预测和控制等具有较为成熟的判断和运用。关于教育领域的“风险”定义，既要符合风险管理的一般定义，又不能囿于风险管理的一般性而忽视教育领域的特殊性。
根据教育的根本目的即“培养人才和促进人的全面发展”，在这个过程中造成教育达不到根本目的的可能性就是“教育风险”，造成这种可能性的各种主客观因素也被称为“教育风险因素”。教育风险因素，既存在于教育的领域，如学校教育中的教师与学生、课程与教学、教材与设备、德育与智育、教育改革、教育理论、教育实践等；也存在于非教育领域，如政治、经济、军事、宗教、科技、人口、不包含教育的文化领域等；更存在于教育与其他领域的交织部分，如学校与社区、教育与人口、教育与政治改革、教育与经济全球化等。
根据各种因素对教育目标的影响情况，笔者试对教育风险作一归类：一是教育制度风险。如我国目前的教育制度，虽然在学前、基础、高等、职业教育等层次结构上比较完善，但在办学模式与类型上却远未达到多样化要求，教育发展理念、人才培养模式、教育质量评估体系等方面相对滞后，导致教育产品的趋同性和教育资源的浪费，地区差异等教育不公平显现等。二是教育管理风险。教育管理领域的计划、组织、协调、控制等诸多环节也存在风险，其中尤其重要的是我国高度集中的教育管理体制给教育造成的风险，如政府对于教育的“大包大揽”、强制执行的教育指标、不符合实际的教育要求、由于管理因素造成的教育差异等，都是教育管理风险的表现。三是教育理论风险。如“对教育目的、教育方法、教育政策、教育实践等研究的广度和深度不足”，“不能将中国传统、现实与国外先进经验有机结合，构建符合中国国情的教育理论”，“只是浮于表面地追求学术论文的数量、研究方法偏质轻量、理论与实践的脱节”，以及“高深理论无法被大众理解和优秀教育理论无法与教育政策相结合”等，都是教育理论风险的表现类型。四是教育实践风险。这种风险是指除教育制度、管理、理论等风险外，还有在各级各类教育中由于“理论与实践的脱节、制度与实践的偏离、管理与实践的偏差”而出现的教育实践过程中的风险。主要有教育政策执行者对于制度的不理解、教育相关利益者因为其他利益出现教育腐败和教育不公现象等。当然以上这些是风险对于一般教育而言，具体于特殊的教育领域，这些风险也具有层次性和特殊性，如学前教育、基础教育等，也存在各自领域下的制度、管理、理论和实践风险。
二、高考改革风险的定义与分析
高考改革风险就是高考改革预期目标与其实际结果的不一致，一般而言是对这个预期目标造成的不良影响。不同的高考地区高考改革目标既有共性，也有各自的特殊性。就共性而言，目前我国高考改革的共同目标是：基本建立中国特色现代教育考试招生制度，形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式，健全促进公平、科学选才、监督有力的体制机制，构建衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的终身学习“立交桥”。简言之，就是“建立中国特色的高考招生制度”，具体要求是“分类考试、综合评价、多元录取”；就个性而言，因为每个省区的考情、省情各有不同，我国各个省区的高考制度具有特殊性，各省区改革的目标也各有侧重，如教育资源相对贫乏的省份改革目标有提高高考录取率的要求，而教育资源相对丰富的省区的改革目标有改善考试录取的结构要求等，对于2014年的高考改革试点省份浙江、上海两省区则被赋予更高的改革期待，他们作为新一轮高考改革的试点地区，具有“投石问路”的引导和借鉴作用。其他高考改革的省区总结并完善浙沪试点经验，从而及时调整充实自己的高考改革。
1.高考改革的目标分析
首先，作为教育活动的重要一环，高考和高考改革具有一般教育活动都具有的根本目标或基本目标，那就是前文所提的“培养人才和促进人的全面发展”的目标，即可概括为“培养目标”；其次，作为“考试招生制度”的重要部分，高考具有为国家和社会选拔足够多优秀人才进入普通高等院校和高等职业院校的功能，其可概括为“选拔目标”；最后，作为高考的改革活动，其本身必然具有一定的“改革目标”，即革除原有高考制度的“弊端”的目标，这些“弊端”主要有“唯分数论影响学生全面发展，一考定终身使学生学习负担过重，区域、城乡人学机会存在差距，中小学择校现象较为突出，加分造假、违规招生现象时有发生”。各省份的高考改革有各自的特殊要求，因而高考改革还具有各省的特殊目标，但这些可以融合于以上三类目标之中。
2.高考改革的风险定义
根据以上分析，按照高考改革主要目标分类，可以将高考改革风险主要分为三类：一是“培养风险”。主要是在高考改革方案执行过程中由于各种主客观因素，造成的不能达到培养高考需要的人才的风险。如考试科目改革造成的适应性问题、考试时间调整造成的成本突出问题等。二是“选拔风险”。主要是由于高考改革执行方案在执行过程中由于各种原因，造成高等院校不能招到足够质量多的考生的风险。如文凭歧视造成的高职专科录取分数低、考生质量不高、中西部高校等远地区考生“录而不去”、高校录取专业结构不合理等。三是“改革风险”。主要是高考改革方案的制定、执行和评价动态过程中，对高考改革方案本身存在的风险。如改革方案制定的不科学、效率低下、缺乏民主、评价不合理等。简言之，高考改革的风险定义为“在制定中国特色高考制度过程中出现的造成高考改革目标与预期结果不一致的因素和可能性，主要分为培养风险、选拔风险和改革风险”，其属于教育风险，并由于不同省份的具体特殊性而不同。
3.高考改革各利益主体的改革风险
高考改革主要涉及政府、中学、考生、家长、专家、社会公众。其中前三者为最重要和最主要的利益主体，对高考改革的成败起关键作用，后三者对高考改革成败起次要作用，但亦不可忽视。笔者仅找出其中比较有代表性的风险并试讨论。首先是政府，其又可分为中央政府（主要为教育部）和地方政府（主要为省级教育厅），他们是高考改革方案的制定者和保障者，主要负责高校招生名额的分配等，对高考改革具有全局性作用。其主要造成的高考改革的风险有：培养环节中不能做到适度放权，不能突破包办的集中录取制等，以及高考改革制度的制定、执行和评价可能存在的不科学、不民主、不公平、权力腐败等问题。其次是中学，他们是高考改革方案的主要执行者和培养者，对高考改革成败起主导作用。其主要造成的高考改革风险有：培养环节中对高考改革方案的不理解不配合，选拔环节中易造成对考生学校和专业的错误引导，改革环节中的主体参与意识不足、消极应对等。其三是考生，他们是高考改革方案的主要参与者和直接利益主体，是高考改革的被培养对象和招录对象。其高考改革风险有：培养环节中高考改革的主体意识不强，对学校、父母的依赖性较大，不能科学合理选择选考科目等，选拔环节中对专科高职和偏远地区高校的认同度低和错误倾向，改革环节中自身利益不被政府、学校、家长重视和理解等。此外，家长、专家和社会公众也都在高考改革中起到一定的作用，如：家长在培养和选拔环节中与学校、政府沟通不足，专家在改革环节中对政府的咨询和改革方案研究不足，社会公众对改革方案的错误舆论导向或“道德绑架”等。
三、浙江省高考改革风险的具体分析
根据2014年9月4日国务院向社会公布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》），同月19日浙江省教育厅公布了《浙江省深化高校考试招生制度综合改革试点方案》（以下简称《试点方案》）。作为国家高考综合改革试点省市，其改革主要为：不分文理，采用必考+选考模式；结合统一高考、学业水平测试、综合素质评价；除语数外，其他科目都有2次考试机会，成绩2年有效；高校提前2年公布选考科目范围，1门符合就可报考等。相较于上海高考改革方案，其更具复杂性，具体表现为：一是考试时间上更为复杂。即每年4月进行选考科目考试，6月进行语文、数学、外语的考报，10月进行外语和选考科目的考试，还有高职院校的“单独考试”和高校自主招生考试，而上海则相对“简单”，参与计入高考成绩的考试有1月的春季高考和6月高考以及5月的选考。二是考试录取更加复杂。浙江省自创的“三位一体”招生，虽然增加了考生被高校录取的机会，但既增加了教育部门的管理成本和考生复习的时间成本，更增加了公众对其是否公平的担忧。三是高考改革面临的招录困难较大。浙江省的考生数目数倍于上海市，而优质高校资源却与上海有明显位差（浙江仅一所“985”兼“211”高校，上海的“211”“985”高校则更多）。根据前文对高考改革风险的定义，浙江省高考改革具有具体的培养风险、选拔风险和改革风险，并根据高考改革的主要利益主体对其进行具体讨论。
1.高考改革的培养风险
培养环节的目标可以概括为：“在尊重学生身心发展规律的基础上，促进学生的全面发展。”不同的利益主体在这个阶段所造成的风险有所不同和侧重。如在培养准备环节，考生面临选择风险：因为浙江省高考采取“必考+选考”模式，从“政、史、地、理、化、生、技术”中选择3门成绩算入总分，将面临35种组合方式，考生能否根据自身条件进行合理选择构成了培养风险；学校也面临成本风险：如选课也给普通中学的教育教学增加了负担，保障学校合理分配师资、组织学生一年数次重大考试等，也同时给学校管理增加了成本；政府面临决策风险：如浙江省教育厅规定“技术”算作高考选课项目，其课程设计是否合理？能否在较短的时间内成为高考项目？能否被其他省级教育部门承认等等，这些问题都是值得商榷的。
2.高考改革的选拔风险
选拔环节的风险是高校能否招到足够、优质的考生，其主要涉及到政府和高校两个利益主体。对于政府而言，主要是浙江省教育厅能否得到教育部的招生名额支持，尤其是优质高校（“985”“21l”及个地方重点高校）的名额及专业支持，还有各级各类政府部门、经济部门、文化部门对浙江省高考的支持，以及浙江省地县级政府对高考改革方案的贯彻程度等。对于高校而言，普通高校的选拔风险有：能否招到“德智体美”全面发展和适宜其专业发展的优质考生；高职院校则不仅需要侧重于选拔考生的数量，还要更突出质量，改变以往招到的往往是高考成绩较低和满意度较低的考生。此外，边远、贫困地区的高校则面临能否招到足量的考生、避免教育资源浪费等问题。
3.高考改革的改革风险
改革环节涉及高考改革的全局，包括其改革方案的制定、执行和评价，其涉及的利益主体最多，也最复杂。从政府来看，主要的风险是高考改革方案的制定是否科学合理与民主，如从2014年9月4日国务院向社会公布《实施意见》，到浙江省教育厅公布其高考改革《试点方案》，几乎没有向社会公布《试点方案》的制定过程和制定依据，就在短短的15天时间便向社会公布了其高考改革试点方案，有点像迫于《实施意见》的而“赶鸭子上架”，对本省至关重要的高考改革来说未免有点“操之过急”；从中学来说，由于其在改革方案制定过程中参与度较低，并且经常处于改革的“洗礼”中，往往存在“上行下效”“各行其是”的改革观，对改革存在不关注、不理解、甚至是不支持的现象。如虽然省教育厅要求尊重考生的选择科目的权力，但中学往往由于升学压力和自身资源优劣可能存在“帮考生选择”的现象等；对于高校而言，其风险有：高考改革对于扩大其自主招生能力是否会造成新的教育不公和教育腐败问题等；对于考生而言，由于高考改革取消奖励性加分，而保留照性加分，是否造成其失去对优势学科的学习和竞争兴趣，以及变相通过“手段”获得“照顾性加分”，如变相加剧“高考移民”等现象，这些也构成高考改革风险；此外，构成浙江省高考改革的风险因素还有：家长对考生的专业学校选择进行干涉，强化课外补课造成考生压力过大等；专家对高考改革的研究是否充足、是否在改革过程具有“发言权”等；社会公众对高考改革过程存在不理解，造成错误的舆论导向问题，如削减浙江本省的招生名额而引发的“请愿”风波等。
四、浙江省高考改革风险的应对与启示
高考改革既牵动千家万户，更关系子孙后代，既为高校选拔人才，又为中学培养人才提供指导，更具有一定的社会稳定和促进人才流动的功能。回顾以来14次大的改革，每次都出台不少新的政策，包括考试科目设置及计分方法、录取方式、考试标准化、考试时间及次数与试卷命题等主要内容。高考改革既不能忽略过去的问题，更要解决在其过程中产生的新问题。因此，对于高考改革风险的定义、分析与研究更具有理论意义和现实意义。高考改革不仅要着眼于全国宏观规划，还要细化于各省区具体细节，更要发挥试点省市的引导和关键作用，使其为其他省市乃至全国的高考改革提供经验和教训。
1.做好高考改革的顶层设计
切实做好高考改革的研究工作、政策制定、改革评价，为各个利益主体的风险和相关责任作出宏观指导。如浙江省高考改革的政府主体主要为省教育厅，要发挥其“总揽全局、协调并进”的作用，既要为高考改革积极寻求国家和地方的政策支持，又要发挥其政策制定者的作用，充分调动各方积极因素，对高考改革做到科学制定、动态调整和政策支持；规定中学的培养目标、高校的选拔目标；尊重社会主体的社会民主意愿，公平公开高考改革方案等；特别要重视专家学者的政策咨询作用，为高考改革的科学性、合理性寻习之支持，要总结历年高考改革经验，学习国内外教育发展理念，建立中国特色和地方特色的高考改革方案。
2.做好高考改革方案的风险管理
首先是做好浙江省高考改革方案的风险研究，对高考改革方案制定前要有规避风险的意识，研究并确定高考改革的培养风险、选拔风险和改革风险，细化并量化具体的风险因素，努力找到解决方案。其次是做好浙江省高考改革方案的风险控制。如虽然高考改革众口难调，不可能做到各利益主体都满意，但一定要侧重高考改革中的“考生”和“高校”的利益，在此过程中也要充分发辉“政府”的统筹功能，努力实现高考社会化、标准化。
3.做好高考改革的配套工作
高考改革涉及各个利益主体的利益，需要各利益主体的积极配合，共同减小和规避高考改革风险。如政府需要简政放权，扩大高校自，加快高考改革的立法进程；中学需要改变传统错误的改革观和培养观，积极配合政府、高校，尊重考生身心发展规律，培养全面发展的人才；高校需要优化学科专业设置，提供科学合理的选考和人才选拔方案，杜绝自主招生中的不公和腐败现象等；家长需要尊重和关注高考改革方案，积极参与其制定执行的过程始终，引导考生合理选择课程、专业和高校；专家主体要深入高考改革理论研究，发挥改革方案的政策咨询主体作用；社会公众在参与高考改革方案的执行过程中，积极监督，对其中存在的教育不公和腐败及时检举等。
4.做好高考改革的风险指标
教育部中高考改革方案范文第2篇
英语考试改革 基础英语教育 英语教学 英语考试改革
一、英语教育的本质
义务教育阶段英语课程的指导性文件《义务教育英语课程标准（2011年）》明确指出：“义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。”工具性要求英语课程既要培养学生的基本英语素养，又要促进学生思维能力的发展。人文性则要求英语课程能够提高学生的综合人文素养。[1]高中英语教学的纲领性文件《普通高级中学英语课程标准（实验稿）》则指出：“英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。”[1]
以上两个标准都强调了英语课程工具性与人文性的统一，强调了培养学生基本语言素养的同时培养学生的认知能力和思维能力，为学生全面发展和终身发展奠定基础。可见，从国家政策层面英语教育既关注了英语作为语言的交流、交际工具属性，也强调了“语言的认知、社会文化和生物属性”[2]。而在实际的英语教学过程中英语课程是否体现了英语教育的本质呢？目前大行其道的英语应试教育似乎是和英语教育的本质背道而驰的。
2012年初教育部颁布《义务教育英语课程标准（2011年）》（以下简称《新课标》），2013年底教育部推出教改方案，北京市推出中高考英语考试改革方案，这一系列以英语教育为核心的改革都旨在贯彻英语教育的教育功能，把英语教育从应试教育的歧途拉回到英语学科应有的位置上。
二、中小学英语教学现状
“英语是中小学生的一门必修课程，承担着‘开发智力、开拓视野、启迪思维、陶冶情操、了解文化差异、树立良好的世界观’的任务。”[2]英语课程要承担起责任，首先需要有文采的高质量教学文本，其次是能够驾驭这些资料的语言教师和相应的硬件设施以及科学合理的评价方式，当教材、教师和考试都沿着“从学生全面发展的角度出发，以学文化、启心智、养性情为追求”[2]的途径向前发展时，教学效果自然乐观。
1.教学内容
《新课标》以分级描述的方式把中小学英语课程的教学内容分为语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面，但实际教学中，教学内容赖以呈现的载体――教材则多数仅从实用和功利角度出发，工具性特征明显而人文性特征缺失。韩宝成在2009年5月通过对北京市部分中小学英语教师对其所使用教材的评价和对学生进行的以“我眼中的英语课文”为题目的调查中得到大同小异的答案：“现实中的英语教材枯燥乏味、程式化、不鲜活。”[2]
2.教师教学
教学活动能否顺利进行并达到预期的教学效果，首先依赖于教师的教学设计，教师在做教学设计时自己的教学观念会起到关键作用。《新课标》也要求教师进一步转变观念，深入地理解英语课程工具性与人文性相统一的课程性质；鼓励教师大胆尝试新方法，在教学过程中真正体现英语的人文性；要求教师进一步提高自身语言素质、文化修养和语言运用能力，营造激发学生参与、启发学生思维的教学情境，合理开发和积极利用课程资源，帮助学生通过各种渠道获取知识。[1]而在实际教学中“大多数英语教师一般只看到语言的交际功能、语言的工具属性，忽视了语言的认知、社会文化和生物属性”[2]，“仅从工具的意义来看语言及其教育是十分狭隘的观念”[2]。
教师教育观念狭隘有其自身的原因，但对于有升学压力的中小学老师来说，体现着狭隘教学观念的功利化教学是学生家长、学校领导、上级主管部门以及全社会强加给他们的。“撩开基础教育的面纱就会发现，学校的一切工作都是围绕考试分数展开的，教学越来越演变为单纯考试能力的训练和提升，分数成为评价学生、教师和学校的决定性标准。”[3]只要升学的压力还在，对考试分数的盲目崇拜还在，即使教师有先进的教学观念，有较高的语言素质和文化修养，有开发利用学习资源的能力，靠一己之力也很难迈过应试教育的藩篱。
3.教学评价
韩宝成通过调查老师们对现实中英语考试的看法发现，考试“这个指挥棒对老师来说是一种折磨，对学生来说更是如此”[2]，由此可见考试是枷锁，老师和学生在考试的枷锁里适者生存。于是，老师借助于课本、习题把挖空心思总结来的应试技巧传授给学生而忽略真实自然的语言材料；学生积极地把这些技巧应用到如潮水般涌来的习题上也无暇顾及那些对语言学习至关重要的学习材料本身。在整个过程中老师蜕变成分数生产线上的技术工人，学生蜕变成产生分数的机器。这种类似于工业化的育人方式培育出来的人才能有多少人文个性呢？学生学习的过程蜕变成单一应对考试的过程后，语言的魅力荡然无存，语言学习的乐趣也就无从谈起。
笔者在地方电视台看过一期高考状元访谈节目，那个介绍自己英语学习经验的高考状元的话是对迷信应试教育的教师的狠命一击：“我学习英语不以做题为主，尽管班主任找我谈过话，可我的考试分数总让他们无话可说。我有阅读的习惯，每天把别人做试卷的时间拿来阅读课文或者课外读物，早晚还会抽出时间朗读，只选择性地完成老师发放的试卷。周末回到家里一定观看至少一部原版的英文电影，看的过程中会随手记下一些我自己觉得有用的表达，看后随手写写观后感。这些鲜活的语言深深地吸引了我……”这个现实的例子是在对应试教育说“不”，也是在从另一个角度诠释英语素养和英语考试的关系――良好的英语素养完全可以应对英语考试。
4.教育效果
国内批评英语教育的声音一直不绝于耳，北京中高考英语考试改革的决定一经出台就激起千层浪，人们对英语教育一直积压的看法纷纷见诸报端。2013年10月21日北京市公布多项高考改革方案，其中备受关注的是中高考英语科目分值下调。新华每日电讯10月22日文章称：“北京市教委有关负责人说，我们的学生从小学到大学，学习英语这么多年，但效果并不很好，许多学生的英语还是‘哑巴英语’，张不开嘴，不敢交流。” [4]福建日报援引了一项针对全球170万名18岁以上成年英语学习者的测试成绩评估报告数据――“全球54个非英语母语国家和地区中，中国排名36位，属低熟练度水平”――来说明中国的英语教育状况是“在喧嚣的英语热潮中，政府、家庭与个人投入巨大，却收效甚微”[5]。大连日报刊登了上海外国语大学的一项研究结果：“在所有学英语或其他外语的人中，真正能学会一门外语并能用外语流利表达、无障碍‘跨文化交流’的，最多不超过5%。这也是英语高考、英语教学被质疑和诟病的主要原因。”[6]
三、关于英语考试改革
1.英语考试改革的必要性
改革“是因问题倒逼而进行的政策调整。政久则弊生，这是规律，过一个时期就该动一动。因时而起，因势而变，不断试错，经常调适”。[7]通过中小学英语教学现状分析可以看出，在当下提出英语考试改革，是顺应时展的。
2.改革指向
英语考试改革只是高考改革的一个方面，但英语高考改革的宗旨是和整个高考改革的宗旨相契合的。教育部原副部长周远清（2014）强调：“高考改革要有助于高等教育选拔人才，要有助于中学培养学生，要有助于社会的公平和稳定。”[8]三个有助于中，基础教育学生的培养是高等教育选拔人才的前提，高等教育选拔和继续培养的人才需要具备知识、能力、素质三要素，基础教育就要在引导学生打好知识基础的同时能力和素质培养同步跟上。具体到英语基础教育，就是从一开始利用语言使用的需求来拉动语言能力的提升，借助语言本身的魅力来提高语言学习者的能力和素养。
借十召开之际大张旗鼓进行英语考试改革的首先是北京市。北京市教委新闻发言人李奕介绍，北京市这次改革“本着落实减负、推进教育均衡发展和促进教育公平的指导思想”，中高考英语考试方案为：“英语学科突出基础知识、基本能力及课标的基本要求，降低英语学科分数在高考招生中的权重；中考英语学科突出语言的实际应用，适当增加听力比重，到2016年，英语考试总分值由120分减至100分，其中听力50分。”[9]英语考试改革的指向是重应用、轻应试。
四、英语考试改革开启中小学英语教学的新思路
1.甄选有文采的教材
“儿童心理学研究表明，故事是青少年最感兴趣的话题，基于故事的教材不失为儿童学习英语的一种选择。”[2]读着《钢铁是怎样炼成的》成长起来的老一辈革命家们坚韧不拔的性格、勇往直前的精神时时感动着一代又一代人。好故事生动有趣、富有内涵、有文采，可以“丰富学生的想象，开拓其视野，启迪其心智”[10]。所以，英语教材的甄选要从学生全面发展的角度出发，选择有内容且内容与学生不同学习阶段相适应的教材以提高学生文化素养、开启学生心智和培养学生性情。
2.提高教师教学能力
教师教学能力包括教师的教育教学观念、语言应用能力、英语学科教学和评估的能力以及教学研究的能力。“教师这些专业能力的发展需要时间，也需要培训。”[2]如果说教师教学功利化是家长、学校和社会强加给教师的升学压力造成的，那么英语考试改革对广大基础教育领域的英语教师来说无疑是春风、春雨，实施应试教育的压力和无奈被冲刷、被吹散。在接下来的时间里多参加相关教育技术教育理论的培训和研讨，重新树立英语教育教学观念，大力实践科学、先进的教学方法并立足现实创新本土化的行之有效的教学方法，从个人努力和国家培养多个层面提高教师教学能力。
3.改革评价方式
目前的英语教育使标准化训练大行其道的主要原因是单一的评价方式。评价方式单一“抑制了有效的语言习得，降低了积极的学习情感，遏制了学生的创新思维能力”[10]。要改变现状“测评方式要做到合理多样，可以包括自我评价、同伴评价、家长评价、教师评价等各种方式，实现形成性与终结性评价相结合，而且应该采用表演、演讲、辩论、剧本创作、日志等多种方法，激发学生学习的兴趣”[10]。
基础教育阶段英语课程既要激发和培养学生学习英语的兴趣使学生乐学，培养学生良好的学习习惯并形成有效的学习策略使其会学，还要发展学生的自主学习能力与合作精神，培养学生的观察、记忆、想象、思辨能力与创新精神。使学生在语言学习的过程中了解中西方文化差异，拓宽视野，丰富生活经历，增强爱国主义精神，形成良好的品格和正确的人生观、价值观。然而，英语热与英语考试方式的单一使英语教育一度偏离了其应有的航道，使育人为本的语言文化学习蜕变为以考试分数为核心的应试技巧训练。北京市中高考英语考试改革方案的出台为全国基础英语教育改革打开了局面，使教师和学生减负成为可能。但是，师生减负并不意味着英语的重要性减弱，因为减掉的只是单一处理考点、语言点应对考试的压力，针对当前日益多元化的社会以及社会的飞速发展对综合型人才的大量需求，英语的重要性越发凸显，所以，基础英语教育领域的同仁们要与时俱进，开拓进取，在基础英语教育的道路上不断创新。
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参考文献
[1] 古明.《义务教育英语课程标准（2011年版）》与《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》对比研究.基础英语教育，2013（2）.
[2] 韩宝成.关于我国中小学英语教育的思考.外语教学与研究，2010（4）.
[3] 张玉祥.绕不过分数，迈不开脚步.教学与管理，2014（1）.
[4] 李江涛，丁静.150分100分，英语被拉下“神坛”？.新华每日电讯，2013-10-22.
[5] 张颖，黄云峰.降分，能告别应试英语吗？.福建日报，2013-10-29.
[6] 大连日报.改革英语考试会掣肘改革开放吗？.大连日报，2014-1-23.
[7] 黄晴.也谈英语考试改革.人民日报，2013-12-15.
[8] 周远清.高考改革要三个有助于.中国教育报，2014-1-6.
[9] 蔡继乐，施剑松.北京出台中高考改革三年“路线图”.中国教育报，2013-10-22.
教育部中高考改革方案范文第3篇
一、高考成绩实行等级评定的理念探讨
分数制和等级制作为两种不同的评分方式，体现了不同的评价思想，具有各自的优势和局限性。
(一)分数制和等级制在考试成绩评定中的优、劣势分析
分数制具有分值划分精细、区分度高、可比性强等特点，其优势在于精确、易于区分排名、便于统计分析；局限性在于分数只能反映学生的普通知识水平和基本认知能力，而难以反映学生的个性、特长、创造性才能以及态度、品性等非认知因素。由于分数的高区分度便于按分数排队，容易导致师生围绕分数、成绩和应试展开教学活动而忽视学生能力、思想品德、个性、情感等潜质的全面发展。
等级制用数个等级替代几十、上百个分数级差，其相对于分数制最大的特点是“模糊性”。等级制评定方式不便于进行排名对比和定量分析。另一方面，等级制由于有效降低了区分度，模糊了学生考试成绩排序的精确程度，在一定程度上可以淡化学生对分数的过分追求，有利于缓解和降低学生的考试心理压力，从而在相对宽松的学习氛围中实现自主发展与个性化发展。
(二)分等级的相对评定方式切合高考的鉴别属性和选拔功能要求
根据评价标准选取的差异，考试成绩评价又可分为绝对评价和相对评价。在绝对评价中，若采用百分制，学生的成绩处于0-100分之间，每个学生的分数独立于任何其他学生的分数之外；也可以将测量得到的分数按照事先规定的分数段标准转换成相应等级。相对评价则是根据学生成绩在群体中所处的相对位置来确定其相应的等级或分数。具体的评定方法是将学生的考试成绩从高分到低分按照既定的人数比例来划定等级，通常根据学生能力和考试成绩应服从或接近服从正态分布的规律，将各个等级人数所占的比例按照正态分布面积比例法来确定，形成“中间多、两端少”的等级分布。
无论分数制还是等级制，抑或绝对评价和相对评价，选择何种评价形式和方式取决于教育评价的性质与功能。现代教育评价理论认为，教育评价具有鉴别、选拔、形成、促进等多种功能。正确地鉴别是教育评价的基本功能，是教育评价促进与发展功能得以实现的前提条件。高考作为高等学校选拔人才的考试，除了具有诊断教学效果、改进教学策略、提高教学水平的功能外，其最重要的功能是对学生的学习水平和认知能力做出鉴别，为高等学校选拔人才提供依据。因此，高考的性质本身决定了其具有相对评价的属性，高考成绩具有决定作用的是学生分数在群体中的相对位置。因此，高考成绩评定采用分等级的相对评价方式符合高考的选拔属性和要求，既能对考生成绩进行区分，又能在一定程度上弱化学生分数竞争的压力。
二、大学入学成绩等级制评定的国际考察
从国际视野来考察，发达国家的高校招生主要基于学生的大学入学考试成绩(如日本、韩国、芬兰)或资格证书成绩(如英国、法国、德国)，此外通常还参考学生的高中学习成绩、面试成绩、教师推荐信等(如美国)。各国对大学入学考试成绩或资格证书成绩进行评定的方式可分为分数制和等级制两种类型，等级制是使用更广、更普遍的方式。各国对大学入学考试成绩或证书成绩实行等级制评定的方式通常有三种：(1)建立在标准参照基础上(例如英国的A-level)；(2)建立在分数等级基础上(例如爱尔兰的高中离校证书、澳大利亚新南威尔士州的高中毕业证书)；(3)建立在考生所处的相对位置基础上(例如芬兰的大学入学考试和韩国的CSAT)。各国成绩评定的等级数不尽相同，从英国A-level和澳大利亚新南威尔士州高中毕业证书的6级到爱尔兰高中毕业证书的13级等，参见表1。
(一)标准参照评定方式
标准参照评定是将学生的考试成绩与客观的课程命题等级标准进行比照从而对学生的考试成绩做出等级评定。英国没有全国统一的高等院校招生考试，高等院校招生录取制度是以等级制。
表1中部分国家大学入学考试成绩或资格证书的等级结构的评分是以资格证书为基础。证书成绩指普通教育证书(General Certificate of Education，GCE)考试成绩，包括普通水平考试(O-level)和高级水平考试(A-level)成绩，或其他同等证书的成绩(如职业资格证书)。其中，A-level课程成绩是决定学生能否进入大学的主要依据。A-level证书考试形式为“单科结业，授予单科证书”，证书采用分级的等第评定方式，通过的等级为A*、A、B、C、D到E。不同学科的评分要求不同，但都采用外部(校外考试)与内部(校内相关课程的考试)相结合的方式，通过明确界定各门课程的核心内容及相应的成绩等级标准，对学生的课程成绩做出等级评定。
(二)分数等级评定方式
这种方式是将学生的考试分数按照事先规定的分数段标准转换成相应等级。在爱尔兰，高中毕业证书是学生申请进入高校学习的重要凭证，毕业证书考试结果以等级的形式呈现，按考试分数的百分比进行描述，从A1到E2共13个等级(E2以下没有等级)，其中，90％及以上为A1等级，85％-90％为A2等级，80％-85％为B1等级，75％-80％为B2等级，70％-75％为B3等级，65％-70％为C1等级，60％-65％为C2等级，55％-60％为C3等级，50％-55％为D1等级，45％-50％为D2等级，40％-45％为D3等级，25％-40％为E1等级，10％-25％为E2等级，10％以下没有等级。澳大利亚新南威尔士州“高中文凭”(HSC)的考试分数和评估分数均根据原始分数转化为0-100的标准分数，学生每门课程的HSC分数分成六个等级，最高成绩是6级(HSC分数为90-100分)，学生要求达到的最低标准是2级(HSC分数为50-60分)，1级代表HSC分数低于50。
(三)相对位置评定方式
相对位置评定法是根据学生考试成绩在同类考生中所处的相对位置来确定成绩等级，即按照考生成绩从高到低划分若干等级，规定各等级的学生人数百分比(通常为正态分布)，根据学生成绩所处的区间确定其成绩等级。芬兰的大学入学资格考试是所有高中学生学习结业时均须参加的全国性统一考试，考生通过各门课程考试后，可获得大学入学资格证书，该证书记录考生通过的必考和选考科目的得分等级。得分等级为7级，从L(杰出)到I(不及格)。各等级的学生比例如下：成绩最好的5％为L级(7分)，成绩次好的15％为E级(6分)，依次类推，接下来20％为M级(5分)、24％为C级(4分)、20％为B级(3分)、11％为A级(2分)，成绩最低的5％为I级(0分)。如果学生在某一学科考试中得到了I，则整个考试为不通过。韩国的大学修学能力考试(CSAT)是大学入学考试的重要组成部分，考试设必考科目和任选考试科目。2004年10月，韩国教育人力资源部公布了《2008方案》，取消了以往大学能力考试的分数制，改用九等级制来替代，基于正态分布划分成绩等级，各等级有固定的人数比例。成绩报告采用九分制，成绩最好的4％学生被评为1分，成绩次优的7％被评为2分，接下来的12％被评为3分，再往下的17％被评为4分，20％被评为5分，17％被评为6分，12％被评为7分，7％被评为8分，成绩最低的4％被评为9分。
发达国家的大学入学考试成绩或资格证书成绩的等级制评定方式虽然不尽相同，但从教育测量与评价的角度来看，本质上可分为绝对评定和相对评定两种类型。其中，标准参照评定方式和分数等级评定方式属于绝对评定范畴，相对位置评定方式则属于相对评定范畴。在相对评定方式下，各等级学生所占的比例是固定的，其理论依据主要基于认为学生的智力和能力是呈正态分布的，因而正常的考试成绩也应服从正态分布。在实际中由于试题难度的偏离和学习者自身主观能动性的差异，用严格的正态分布规律来评定学生的成绩等级并非十分准确。因此，各等级学生所占比例的设定一方面根据某种实际需要(如国家希望达到各等级的学生百分比)，另一方面要考虑学生水平、试题难度等主客观因素的综合影响。
三、关于新高考改革方案中部分科目成绩等级呈现的探讨
作为高考招生录取重要依据的高中学业水平考试成绩的等级设置和比例分配由各地根据教学质量要求和命题情况等确定，需要各地按照改革总体精神的要求，进一步细化实施方案。
(一)对新高考改革方案中高中学业水平考试科目成绩等级呈现的审视
在新高考改革方案中，由于统一高考的3个科目和高中学业水平考试3个科目成绩分别采取分数和等级两种不同的评定方式，为高考总成绩的计算带来一定的困难。那么是否需要将计入高校招生录取总成绩的3门高中学业水平考试成绩按照某种方式将等级转换成分数，再计入高考总分呢？笔者认为这种做法有“穿新鞋走老路”之嫌，值得商榷。
首先，高中学业水平考试科目成绩按等级评定后再次转化成分数，有悖国家总体方案设计的初衷。本次高考改革的重点是破解“唯分数论”，发挥高考“指挥棒”的正确导向，减轻学生的应试压力，全面推进素质教育，促进高校科学选才。其中，统一高考成绩采用分数评定，高中学业水平考试成绩采用等级评定，学生综合素质评价采用书面评语的定性评价方式。等级制评定方式的采用意在模糊同一等级之间的分数差异，消解学生分分计较、分分必争的心理，将学生引导到全面、健康、主动发展的素质教育轨道上来，这是改革设计的初衷。若将3门高中学业水平考试科目成绩由等级再转换成分数，并与语文、数学、外语3科分数一起计入高考总分，则又全面回归分数制，再次陷入以分数作为高校招生录取标准的窠臼。
其次，高中学业水平考试科目成绩实行等级评定后，再次转换成分数将对部分学生造成不公平。当学生的高中学业水平考试科目成绩等级相同时，他们的原始分数可能不同，再次转换成分数后，同一等级的学生分数变为相同，因而会产生部分学生有加分或减分的情况。这种由于等级转化产生的分值变化计入总成绩后有可能改变考生成绩的排名，从而影响考生的录取结果。
再次，本次高考改革方案中增加了学生对考试科目的选择性，允许考生根据报考高校要求和自身特长，从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择3个科目计入高校招生录取总成绩。上海、浙江的试点方案中均规定，考生选考科目只需1门在高校选考科目范围之内，即符合报考条件。由于可以自主选择，考生所选的3个科目将不尽相同。即使报考同一院校(专业)的考生，其选考科目也可能并非一样，不同科目组合的成绩之间不具有可比性。因此，学生对高中学业水平考试科目的选择性决定了这些科目的成绩不能简单量化对比，保持等级制所蕴含的相对模糊性是改革设计的应有之意。
(二)关于新高考改革方案中高中学业水平考试成绩等级呈现的建议
从教育评价的功能来考察，统一高考成绩、高中学业水平考试成绩、综合素质评价三部分的呈现方式不同，在高校招生录取中所发挥的作用也是有区别的。基于高考的选拔性质，统一高考成绩实行分数评定，区分度高，便于排名和比较，可以作为高校招生录取的基本依据；高中学业水平考试成绩实行等级制评定，有一定的区分度，应作为高校招生录取的重要依据；综合素质评价反映学生思想品德、个性禀赋、身心健康、兴趣特长、社会实践等方面的情况，采取档案记录的定性评价方式，是高校招生录取的重要参考。三者分别采取定量、半定量、定性的评价方式，各自发挥在高考招生录取中的不同功能。高校招生应在对考生的统一高考成绩进行比较的基础上，对比高中学业水平考试成绩的等级水平，然后参考学生的综合素质评价，从而对考生的知识、能力、个性、特长、品性等作出全面评价，达到科学选拔人才的目标。
教育部中高考改革方案范文第4篇
2013年9月，教育部前新闻发言人、语文出版社社长王旭明在博客以每日一呼的形式连发微博：呼吁取消小学英语课，强化国学教育，再次引发社会对英语课程存废的争议。这无疑给教育界扔了一颗重磅炸弹，因为这一变革动摇了英语多年来在教育界的地位，将国语的重要性提到了一个前所未有的高度。
下面谈谈我个人的观点。
一、为“英语热”降温势在必行
多年以来，我们确实把英语放在超出常理的地位，无论未来的专业是否需要它或者需要到什么程度，都没有去认真地考证，大家一拥而上，全民学英语，行行考英语，分值所占的比例又相当高，使得学生和职称考试人员苦不堪言，许多人的命运曾因英语不好被改写，很多人在抱怨：我的专业与英语从来没有任何关联却要不停测试，完全在浪费时间和人力。学生为了应付各种各样的考试，学得太累、太低效、太无价值，虽然有不少人把英语当成语言交流工具，但更多是与升学考试捆绑在一起，学英语变得越来越功利。
难道我们国家真到了需要全民学英语的地步了吗？母语地位的日趋下滑，致使年轻人在汉语的使用过程中十分随意，他们不顾及语法，也很少考虑这样使用是否规范，甚至将英语和汉语交叉使用视为时尚。长此以往，可能会逐步丢掉中华民族语言中最精华的文化遗产。在外国人都热衷学习汉语的今天，我们自己却在淡化母语，显然不是明智之举。淡化全国娃娃学英语的要求，刺激和提高学习汉语的积极性，无疑是保护民族文化的实在举措。
二、英语教师的顾虑和争议
在当前的应试教育环境下，也有人担心如果高考不考英语，可能很多人都会认为英语不重要，就可以不学英语了，而这对中国下一代融入世界将产生很大的负面影响。不少家长都认为学好英语，今后考试和出国留学都有优势，他们一致把英语看成是全球化时代不可缺少的生存技能。只要改进教学方法，强化英语的实用性而非功利性即可。一些英语教师们则认为：
第一，弱化英语是逆历史潮流而动
中国改革开放30年来，我们的经济及其他各方面都有进步，其中一个新变化就是中国人的外语素质有了很大提高，这对于对外开放或者把国际上先进的技术引入中国起了非常大的作用。现在我们绝对不能逆历史潮流而动，好不容易国民的外语素质有了提高，现在又把它给压回去，把英语学科边缘化甚至变相取消，不利于融入主流世界。
第二，中学生学业负担过重并不全因为英语
即使把英语降低了分数甚至在高考里不计入总分，也不会按照有些人设想的那样，中学生都努力去学国语。中国的英语热是由整个社会的氛围决定的。根据大家的体会，在普通高中学生课业负担比较重的并不是英语，而主要是中国的数理化教得太深了。
第三，不应过分贬低英语教学成绩
现在不少人把近30年的英语教学说得一无是处。其实，近30年英语教学的成绩是了不起的，它使亿万中国人的英语水平有了提高。口语水平低当然是个硬伤，这个也不能全部责怪英语教学，口语教学只要有一定的语言环境就可以成功。
第四，取消英语教学，变相剥夺了普通老百姓学英语的机会
如果像有人期望的那样，把小学的英语课程取消了，初中象征性地学一点，高考也不考了，改由社会化考试，它直接的一个后果是广大的工农群众子弟利益受损害。因为对家庭条件好的人来说，学校不开英语课可以到课外去报班，可是一个农民的孩子如果学校里不开英语课，或者学校凑合开设一下，那他今后到了大学或走向社会就没有办法和高水平的人去竞争。所以这等于是变相地剥夺劳动人民子弟系统学英语的机会。
第五，把英语教学负担推给了大学
英语水平改由社会机构去评定，社会机构可能会将英语水平分为不同的等级，这无形中大大降低了英语的要求。这实际上就把负担推给了大学，今后学生进了大学就没有很多的精力去研究专业，而是得拼命学英语，因为得通过英语四六级考试，这实际上对大学的教学也很不利。
第六，学生会错过学英语最好的时光
教育部中高考改革方案范文第5篇
一）积极进取、稳步推进的原则。课程改革是国基础教育领域的一场革命。勇于开拓，创新工作思路和方法。同时又必须从实际出发，处理好课程改革目标与现实条件的关系，客观科学地处理课程改革中的矛盾和问题，实践中积极主动、创造性地探寻解决问题的途径和办法，切实有效地稳步推进新课程的实施。
二）整体进入、分类指导的原则。针对我县普通高中办学条件和水平存在明显差异。对于不同学校，实施分类指导，各校根据各自实际情况，因地制宜地开展新课程实施工作。
需三）科研引领、以校为本的原则。课程改革是一项理论性和实践性很强的全新工作。必须加强对学校实验工作的理论研究和专业指导。同时对于新课程实施的主体，要充分尊重普通高中的自和首创精神，切实做到以校为本”发挥学校的主动性和创造性，积极探索以学校为主体实施新课程改革的有效途径和形式。
四）政府主导、通力合作的原则。课程改革是国家意志、政府行为。影响大的复杂社会工程，必须进一步强化政府行为，统筹协调部门力量组织实施。同时，要通过广泛深入宣传，争取家长和全社会的支持、参与，形成合力共同推动新课程改革的顺利实施。
二、目标和任务
结合我县实际，县普通高中课程改革的总体目标是按照教育部《基础教育课程改革纲要(试行)和市教育局的要求。构建特色鲜明、充满活力的普通高中新课程体系，走内涵发展的道路，为学生终身发展奠定良好基础，全面提高普通高中教育质量和水平。
具体目标任务是
一）结合我县教育实际。创造性地实施教育部《普通高中课程方案（实验）和普通高中各科课程标准（实验）积极探索实施新课程的有效途径和方式，积极开发具有特色的地方课程和校本课程，提高国家、地方、学校三级课程的建设、实施和管理能力。
二）构建符合新课程改革要求的管理机制。促进教师教学方式和学生学习方式的转变，构建以学校为基地的教学研究、选课指导、学分管理等与新课程实施相适应的教学管理制度和学校课程文化，规范学校办学行为，全面提高教育质量。
三）建立符合新课程要求的发展性评价制度与教学水平监测体系。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，建立促进学生不断发展、教师不断提高、课程不断完善和发展的评价体系。建立完善普通高中教学水平评估制度，加强对学校教学水平的监测，制订和实施与新课程相配套的高考备考改革方案。
四）形成与新课程相适应的教师专业发展机制。建立以学校为基地的教师培训和教学研究制度，将培训与教研有机结合，全面提高我县普通高中教师的业务能力和水平，建立一支符合新课程要求的优秀师资队伍。
五）构建教育资源共享和开发的有效机制。实现学校之间人才、设备、场所等教育资源的共享，促进学校之间互通有无、互利共进、均衡发展。加快基础相对薄弱普通高中的发展步伐，提高普通高中整体发展水平。
六）以课改为契机。实现普通高中教育资源优化组合与配置，促进学校内涵发展，提升办学质量和水平。
三、工作重点
一）课程改革培训工作
1.坚持“先培训。不上岗”原则，组织高中校长、教师、教研员及相关人员参加各类培训，完成规定的培训任务。
2.采取统一规划。研训一体的办法开展培训。县教育局负责制定全县培训方案，充分发挥国家、省级培训的作用，通过省、市、县和学校四级培训渠道，实现“全员、全面、全程”培训的目标。建立由学校、教研机构共同参与的校本培训体系，充分利用教研、培训网络和教学资源库，加强校本培训，加强网络研修，形成研训一体机制，不断增强培训工作的针对性和实效性。
3.注重通识培训与学科培训相结合。专家讲座与名师示范教学相结合，通过多形式、多层次的培训，使受训者转变观念，提高认识，明确任务，把握课程改革的精神实质和要求，增强责任感和自觉性，为课程改革的顺利推进奠定良好的思想基础。
二）新课程的实施与建设
1.县教育局根据市教育局制定的普通高中新课程实施方案和课程设置与管理指导意见。负责新课程实施的组织、指导和管理。普通高中是新课程实施的主体，教育行政部门的指导下，负责本校新课程的实施、管理与评估。
2.各普通高中要根据教育部的普通高中课程方案（实验）和《省普通高中新课程实施指导意见（试行）省普通高中学校课程开发实施指导意见（试行）按规定的学习领域、科目和模块要求。并在保证开齐必修课程的同时，结合本校实际情况，制定选修课程建设规划和年度开设计划，积极创造条件，逐步提高选修课程的开设比例，因地制宜开设好通用技术课程和综合实践活动课程。
3.省级示范性高中建立比较完善的课程开发、更新制度与机制。能够开设70%选修Ⅰ模块，并形成一批深受学生欢迎，能提供示范、具有推广价值的特色课程、精品课程和研究性学习项目；市级示范性高中能够开设60%选修Ⅰ模块，开好若干门类的学校课程，初步形成学校特色课程；一般中学能够开设50%选修Ⅰ模块；各学校要努力发掘本校课程资源，开设能满足学生在选修Ⅱ中获得6个学分的学校课程。各学校要积极创造条件，逐年提高开设率。
4.各普通高中要成立学校课程指导委员会。负责本校新课程实施的具体工作。
三）学校教学改革与管理制度建设
1.以课堂教学改革为重点。切实推进教师教学方式和学生学习方式的转变。倡导主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，激发学生学习兴趣，培养学生创新精神和实践能力。大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，努力提高教学效果和学习效率。
2.探索适应新课程需要的教学组织形式。根据《省普通高中新课程选课指导意见（试行）建立学生选课指导制度。为学生选课和制定课程学习计划提供指导和帮助。建立适应新课程教学特点的行政班与教学班相结合的教学组织形式。
3.建立学生学分管理制度。各学校根据《省普通高中新课程学分认定指导意见（试行）和课程方案要求制定学生获取学分的办法。严格学分认定的标准和程序，规范操作过程，真实反映学生课程修习状况，严禁在学分认定中弄虚作假。
4.建立以校为本的教学研究制度。根据新课程实施要求。建立课程发展的专业咨询、指导和进修体系，给予多种形式的专业支持。开展有针对性的教学研究，及时解决教师在实施新课程中遇到问题和困难，使新课程的实施过程成为教师专业成长的过程。
四）新课程教材管理与课程资源开发
1.按照教育部的有关规定和我县的实际情况。根据省教育厅编制的新课程实验教材选用和管理的指导意见，教育局负责指导各学校选好用好教材，建立民主、公开、透明的教材选用与管理机制。
2.积极倡导各学校引进和开发多样性的课程资源。鼓励挖掘利用校内外各种课程资源，建立校际资源交流与共享机制，发挥课程资源的最大效能。
3.各普通高中要根据新课程实施的需要。进行教师、场地、设备等学校现有人力、物力资源的重组和优化，充分发挥其效益。
五）评价和招生考试制度改革
1.建立高中学生发展性评价体系。研究实施学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式。学校要根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，为学生建立综合、动态的成长记录手册，构建并形成发展性的评价制度。完善普通高中学业水平考试，建立科学有效的教学质量和综合评价监控体系，确保综合评价真实可信。
2.建立提升教师职业道德素质和促进教师专业发展的评价制度。将教师教学评价与专业发展评价及敬业精神评价统一起来，通过评价促进教师的教学能力、研究能力、课程开发能力及职业道德素质的提高。
3.建立促进学校发展的自我评价与外部评价相结合的学校评估机制。引导学校对自身办学理念、发展规划、组织管理、课程实施、队伍建设、学生发展、育人环境与办学条件等方面进行经常化、制度化的自我评价；引导社会，以课改为契机。家长对高中教育的正确定位和正确评价，建立家长、社区参与评估学校的机制。
六）课程改革的科学研究
1.县上成立普通高中新课程改革工作课题研究组和学科专家组。对课程改革的主要工作开展专题研究，为我县普通高中课程改革决策提供咨询服务和科研支持，对全县课改实践进行指导。
2.充分发挥教研部门作用。强化教育科研工作。县教研室要以学校为主体，以课改研究为中心，规划并开展教研活动，做好对新课程实施工作的理论指导和专业引领。
3.建立高中课程改革样本校制度。发挥典型示范带动作用。以庄浪二中省级课改样本校为基地，积极探索，不断总结，为全县普通高中实施课程改革提供成功经验，发挥示范引领作用。建立定点联系制度，形成各层面发现问题、研究问题、解决问题的机制。
四、实施步骤
第一阶段：前期准备阶段）
1.制定全县普通高中课程改革工作实施意见及配套政策规定。
2.组织教育行政管理人员、教学研究人员、学校校长和管理人员等参加的通识培训和面向全体高中教师的学科培训、课标培训和教材培训。
3.组织、准备高中新课程教材和其他课程资源。
4.对全县普通高中学校新课程准备情况进行检查督导。
5.各普通高中学校开展相应的准备工作。
第二阶段：实施阶段）
1.2010年秋季入学的高一新生进入普通高中新课程的学习阶段。以后逐年推进。直至所有普通高中在校生全部进入普通高中新课程。
2.各普通高中按照课程计划要求。开足、开全、开好所有的必修课和部分选修课。
3.推进课程资源开发、整合、利用以及相关制度建设。为选修课程的开设创造条件。
4.探索实施学生发展性评价。做好学分认定和学业水平考试工作。
5.积极开展校本培训和联校培训。
6.研究解决新课程实施过程中出现的问题和困难。进行阶段性总结和典型案例、经验的推广。
第三阶段：实施阶段）
1.做好选修课程的教学与管理工作。探索学校“必+选”课程设置背景下学校管理、教师评价、学生评价等新课题。
2.完善学校课程的开发、实施和评价工作。构建丰富多彩、各具特色的学校课程体系。
3.设计学校新课程背景下的高三复习计划。
4.研究解决新课程实施过程中出现的问题和困难。进行阶段性总结和典型案例、经验的推广。
第四阶段（实施阶段）
1.组织好高三年级选修课的教学及高考复习教学。及时调整复习策略，迎接新课程背景下的高考检验。
2.做好学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价材料的整理工作。
3.总结三年来普通高中课程改革实施过程的经验及教训。
第五阶段（巩固提高阶段）
创新思维，进入新一轮循环周期。总结经验。提高效果，促使全县普通高中课程改革有序、健康、规范、科学发展。
五、保障措施
一）发挥主体作用。校长是学校实施新课程的第一责任人。各普通高中必须强化新课程实验的责任意识，各普通高中是新课程实验的具体实施者和主要实践者。建立健全与新课程相适应的学校课程管理制度、教学管理制度，形成具有学校特色的课程资源开发机制、教育教学评价机制和教科研机制等，逐步建立体现学校个性和特色的课程体系和教学管理制度。
二）强化政策保障。从政策上、制度上保障普通高中新课程实验工作的顺利进行。制定出台与新课程实验工作相关的教师人事、经费投入、教学管理、督导评估、招生考试、条件装备等配套政策。教育局、学校要分别制订全县、学校课改方案和实施意见。
三）加大经费投入。县财政将高中课改所需经费列入预算，为确保普通高中新课程实验工作的顺利实施。每年列支30万元专项资金（每校5万元）用于课改的组织、培训、调研和指导。坚持“以县为主”管理体制，认真落实县级政府的责任，按照新课程的实施要求，加大经费投入，改善办学条件，不断优化学校教育资源，大力推进信息化建设，确保学校软硬件基本达到新课程实验的实施条件和需要。
四）优化教育布局。进一步加大普通高中的布局结构调整力度。实现朱店、阳川、韩店普通高中高初中分离，优化高中教育资源，扩大办学规模，满足新课程实验的要求。
五）加快均衡发展。坚持因地制宜、因校制宜的原则；坚持“实事求是积极进取、整体规划、分类指导”推进策略。充分发挥省、市级示范高中示范和辐射作用，课程改革工作的推进中。发挥其资源优势，与其他学校“联谊”实现优势互补、资源共享、共同发展。
