教学设计基本要素

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教学设计基本要素范文第1篇

关键词：教学设计；目标；教学过程

一个有效的教学设计是课堂教学达到高效的前提。一位数学教师如果有了有效的教学设计，那么他的课堂一定是有序、有法、深入浅出的，这样的课堂是学生乐于接受的，提高课堂教学效率便不是空谈了。因此，一个有效的教学设计应是我们教师的课前必修，这是让学生乐学、会学、学会的有效保障。

一、有效教学设计的条件

1.必须体现数学新课程标准的基本理念，内容应详略结合，有个人特色。

2.各个教学环节要完备。如何导入、如何教与学、如何反馈、如何巩固，这些在教学设计中都要明确且具有可操作性。导入合理，善于吸引学生，能激发学生的学习兴趣。

3.必须呈现教材的重点内容，呈现方式要科学、分层、有针对性。呈现形式要深入浅出，有逻辑性。设置合理的教学情境，要密切联系学生的生活实际。

4.教学思路必须清晰、流畅，符合小学生的心理特征和认知水平。恰当合理地运用现代教育技术，活泼多样地呈现教学内容、情境等。

二、如何设计出有效的教学设计

1.抓准目标

（1）深入学习新课程标准，初步设置教学目标。如，设计《平行四边形面积的计算》一课，教师首先要熟悉新课程标准的总目标和各学段目标，这是教学设计目标的指导。从知识技能、教学思考、问题解决、情感态度四个方面综合设计教学目标。因此，这一节课的教学目标可设置为：①经历观察、实验、操作，理解平行四边形面积计算公式的由来。②掌握平行四边形面积计算公式的运用，并尝试解决有关的实际问题。

（2）深入了解学生，适当调整教学目标。教学目标的设计还应根据自己的教学对象、认知水平的不同做适当的调整。不同的学生认知层次不一样，不同的学生有不同的有效认知方式，只有充分了解学生，才能找准学生的难点，才能照顾到所有学生。情感态度和数学思考方面的目标也需根据学生的不同而调整。

（3）深入钻研教材，科学确立教学目标。教材是教学的指导，是学生展开学习活动的“路线图”，因此，教师要认真分析教材中每一个内容编排的意图及其蕴涵的数学思想、前后逻辑。

2.科学设计教学过程

教学设计基本要素范文第2篇

无论哪一种教学设计，都包含有下列五个基本要素：教学任务及对象；教学目标；教学策略；教学过程；教学评价。对象、目标、策略、过程和评价五个基本要素相互联系、相互制约，构成了教学设计的总体框架。

在新课程理念下，课堂教学不再仅仅是传授知识，教学的一切活动都是着眼于学生的发展。在教学过程中如何促进学生的发展，培养学生的能力，是现代教学思路的一个基本着眼点。因此，教学由教教材向用教材转变。以往教师关注的主要是“如何教”问题，那么现今教师应关注的首先是“教什么”问题。也就是需要明确教学的任务，进而提出教学目标，选择教学内容和制定教学策略。

教学设计中对于目标阐述，能够体现教师对课程目标和教学任务的理解，也是教师完成教学任务的归宿。

新课程标准从关注学生的学习出发，强调学生是学习的主体，教学目标是教学活动中师生共同追求的，而不是由教师所操纵的。因此，目标的主体显然应该是教师与学生。

教学目标确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程教学目标，它与传统课堂教学只关注知识的接受和技能的训练是截然不同的。体现在课堂教学目标上，就是注重追求知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三个方面的有机整合，突出了过程与方法的地位，因此在教学目标的描述中，要把知识技能、能

力、情感态度等方面都考虑到。

所谓教学策略，就是为了实现教学目标，完成教学任务所采用的方法、步骤、媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案。它是实施教学活动的基本依据，是教学设计的中心环节。其主要作用就是根据特定的教学条件和需要，制定出向学生提供教学信息、引导其活动的最佳方式、方法和步骤。

众所周知，现代教学系统由教师、学生、教学内容和教学媒体等四个要素组成，教学系统的运动变化表现为教学活动进程(简称教学过程)。教学过程是课堂教学设计的核心，教学目标、教学任务、教学对象的分析，教学媒体的选择，课堂教学结构类型的选择与组合等，都将在教学过程中得到体现。那么怎么样在新课程理念下，把诸因素很好地组合，是教学设计的一大难题。

新课程理念下，教学设计的功能与传统教案-有所不同的在于它不仅仅只是上课的依据。教学设计，首先能够促使教师去理性地思考教学，同时在教学元认知能力上有所提高，只有这样，才能够真正体现教师与学生双发展的教育目的。

教学设计基本要素范文第3篇

关键词：计算机网络；教学本质；教学策略

中图分类号：G642 文献标识码：B

1认识

1.1本科教学的本质及其重要性

“本”是草木之根的意思，根在草木整个生长过程中起着决定性的作用，是草木成长的内因。显然，本科教育需要解决的是一个人成长的“本”的问题，也就是要解决一个人的认识和思维方法问题。映射到教学中，也就是要落实两点：①如何培养学生的元认知能力。因为一个人的学习能力是其所有能力的基础，是本质能力。②如何培养学生的系统化思维模式。因为系统化思维模式不但可以使学生真正理解概念的形成(来源)和本质，更重要的是，它能够使学生潜移默化地养成正确的分析问题和认识问题的方法，以及逐步建立其持续创新的科学研究能力。具体而言，按照认知科学的现代研究成果，前者要培养基于模式及其建构的学习方法，实现认识论在学习问题中的具体应用，即解决如何学习的问题。图1是该方法的直观视图。对于后者，就是要培养基于联系的系统化思维方法，实现知识点到知识线，知识线到知识面，知识面到知识体的融会贯通，最终实现持续创新。图2是其直观视图。两者的关系可以通过图3直观表述，也就是说，前者是局部微观的“本”，后者是整体宏观的“本”。

针对本科教学，另一个值得重视的方面是，从人的生理角度讲，大学本科阶段是一个人的思维模式和认识能力形成的重要和主要阶段。人的思维模式一旦形成，改变起来十分困难，有时甚至是不可能的。因此，作为生产特殊产品的本科教学，对于一个人的成长来说具有极其重要的影响和关键的作用。

1.2本科“计算机网络”课程教学的本质和内涵

本科“计算机网络”课程的教学，显然是本科教学的一个特例，因此本科“计算机网络”课程教学的本质和内涵，应该是本科教学的本质和内涵在“计算机网络”课程中的具体体现，或者说，它就是本科教学的本质和内涵对“计算机网络”课程教学的直接投影。具体来说，就是要将基于模式及其建构的学习方法投影到“计算机网络”课程的教学中，挖掘“计算机网络”课程中的知识应用模式，建立面向模式教学的教学模式。更进一步，实现系统化思维模式教学思想对“计算机网络”课程教学的直接投影，建立面向“计算机网络”课程知识系统化思维教学的教学体系。最终，解决本科“计算机网络”课程教学的“本”。图4直观表述了本科“计算机网络”课程教学的本质和内涵。

2思考

2.1教学的基本要素及其关系

教学包括四个基本要素：教师、学生、教材(教学内容)和教学过程(教学活动、教学环境等)。教材要素体现的是教学的静态属性，教学过程要素体现的是教学的动态属性，两者的有机结合实现教师要素和学生要素的互动作用。通过互动作用，达到教学的目标。

四个要素中，教师要素是本质要素，它直接驱动教学过程要素，或者直接决定教材要素、并由教材(间接)驱动教学过程要素。如图5所示。

2.2本科“计算机网络”课程教学现状及其存在的问题

依据教学基本要素及其关系，基于上述认识，作者认为本科“计算机网络”课程教学现状及其存在的主要问题反映在如下几个方面。

(1) 教材体系设计缺乏多维性和认知性

教材体系的多维性是指教材内容、教材习题、自学内容和实验教材的一体化设计关系。考虑到教学内容多与教学学时少之间的矛盾，主教学内容不可能面面俱到，一些延伸或拓展性的内容可以放到相应习题、自学内容和实验中。目前，已有的一些教材已经考虑到了这些问题，比如，国外的教材对习题设计考虑比较多，而对实验考虑相对较少。国内教材比较强调实验，但实验的设计与教材的关系相对松散。教材体系的认知性是指教材一体化设计必须建立在面向系统化思维培养的基点上，强调人类认知的自然规律。也就是说，一体化设计的逻辑体系必须符合认知规律特性。目前，教材设计的多维逻辑松散性没有形成围绕系统化思维能力培养的一体化教学理念和目标定位，弱化了系统化思维能力的培养。

(2) 教材内容设计缺乏现代教学理论支持

主教材内容的设计没有考虑元认知能力培养问题，太多地注重知识的逻辑组织，而忽略了面向基于模式及其建构的元认知能力培养的内容的逻辑组织。也就是说，没有重视技术和原理背后的思维教学，强调了静态型知识，而弱化了动态型知识。由此，也就自然地影响了系统化思维的培养。

(3) 教材写作风格缺乏演绎与归纳的统一

演绎和归纳是人类认知的两种基本方法，演绎一般对应于间接经验的获取，归纳一般对应于直接经验的获取。对于知识的学习，人类大部分是基于教材和书本获得，即

基于演绎的间接获取。然而，这对于初学者而言，概念的理解和消化存在一定的困难。因此，如果采用归纳式介绍，再引入演绎式体系，则可以得到良好的效果。具体而言，就是采用问题驱动的抛锚式教学策略为先，然后引入演绎式的支架式教学策略，要比单纯的演绎式策略好。目前，大部分教材都采用演绎式写作结构，由于教材直接驱动了教学过程，因此，受制于教材的问题，一般教师的教学设计及其实现就存在演绎与归纳的不统一问题。该问题直接导致了较差的教学效果。

综上所述，目前常用的教材(部分)及其面向“本”的教学特性分析如表1所示。

(4) 教师对教材的个性化演绎能力弱化

教材是静态的，教学过程是动态的。教学设计实现了静态到动态的转变。教学设计与教材的关系是一个M：N的关系，对这种关系的认识，可以体现一个教师的教学能力，即教学设计体现了一个教师对一本教材的个性化演绎能力。教学设计本身是一个创造性的过程，其创造性特性主要体现在如何针对教材的内容，不断构建和创造面向学生自身主动建构其知识的各种环境，包括案例选择、交互问题、表述思路、拓展延伸话题、与其他知识点的联结等等。从而帮助学生的主动建构。因此，目前普遍采用的与教材同步提供PPT的做法是一个严重制约教师创造性的障碍，这也间接地弱化了系统化思维能力的培养。另外，目前教师自身教学理论基础的匮乏，导致其教学设计中教学策略运用的弱化，进而影响了教学的效果。

(5) 实验教学缺乏开放性

目前，尽管强调了实验的重要性，但基本上都是验证性实验，即所谓的应用型、技能型实验，缺乏开放性实验的设计和教学。正是由于我们准备得太充分，学生不要花费太多力气就能按图索骥地完成实验，失去了对实验过程中的思维的训练，从而导致了目前教学达不到面向思维能力培养的“本”的目标。

2.3本科“计算机网络”课程教学应有的策略和方法

(1) 建立面向系统化思维教学的基本理念

基本教学理念体现了对本科教学的认识程度，作为一种指导思想，它直接决定了整个教学体系的建立。尽管基本教学理念是抽象的，但它可以通过教材、教学设计等具体表现出来。根据上述认识，应该建立面向系统化思维教学的本科“计算机网络”课程的教学理念，并在此基础上建立其教学体系。比如，对于各种协议的教学，不仅仅是解析其原理，更重要的是解析其产生的原因，即为什么会诞生这种协议？该协议主要解决什么问题？也就是说，要理解协议的动态性(面向思维)的知识，而不仅仅是理解协议的静态性(面向工作原理)的知识。同时，对于协议的实验教学，不仅仅是使用和剖析，而是要通过设计开放性问题，进行协议设计机制的改造和分析。再者，应该将多个协议联合起来，从多个协议的设计思想和实现机制中寻找和挖掘一些设计模式，并且从某种协议的发展历程中领会其进化的本质。从而，由此可以学会人类不断认识问题、解决问题的思维方法，达到培养持续创新能力的目标。

(2) 建立基于模式及其建构的教学模式

为了实现基本教学理念，在战术层面上应该建立基于模式及其建构的教学模式。所谓模式，在此是指知识应用模式。知识应用模式是一种隐性知识，相对于一般的显性知识而言，它一般存在于个体的意识里。按照现代认知科学的研究，知识应用模式在一个人的学习活动中起到决定性的作用，直接体现了一个人的学习能力。然而，在传统的教学策略中，对于该知识的教学一般由个体自身领会。教学的层次是局限于知识及其关系平面，如图6所示。针对本科教学，应该重点突出隐性知识的教学，使教学层次覆盖两个平面。比如，树型管理结构与DNS问题、组播(树)问题，IP连接端口和实际主机地址之间的映射问题(NAT、虚拟主机)，路由协议与P2P结构问题，等等。

(3) 采用多维体系设计方法

基于面向系统化思维教学的基本理念，实现教材的多维体系设计。也就是说，教材内容、自学内容、习题以及实验教材的体系设计应该统一在基本理念基础上，多个维度形成逻辑上的一个整体，而不是多个维度的逻辑并列。比如，针对网络的发展，教材内容给出从单机局域网或广域网互联网Overlay网络的思维变迁及相关原理，自学内容给出典型网络的细节内容及其思维本质，习题部分可以拓展教材内容(比如IP地址与二进制)、以及建立面向模式的思维方法(比如连接与非连接)，实验部分除安排基

本实验外，给出一些开放型实验(比如给出应用场景，要求设计方案并分析)。

(4) 采用抛锚法和支架法并重的教学策略

教学设计中，时刻注意问题驱动方法的设计，围绕着一个知识或概念，可以从一个问题或情景开始，然后，再给出另一个相似问题，并从这些问题中抽象出概念和方法、原理，最后解析概念和方法、原理，并将其运用到其他相似问题，实现从具体特殊性――普遍性――特殊性的认识思维过程的教学。比如，对于IP地址的理解，可以从互联网的本质，即网络互联时如何标识一个连接端点这一问题着手，得出IP地址的两个基本组成部分，然后再解析针对不同的网络规模，地址分类问题。接着将地址匮乏问题引入，由此介绍子网概念、子网掩码概念、NAT概念等。使学生理解概念和具体问题解决的关系，以便充分理解概念。而不是直接按演绎式方法，直接告诉学生IP地址的构成和分类，让学生死记它。更进一步，通过开放实验，给出一个应用场景，让学生设计和运用子网和子网掩码概念，巩固概念的理解。

(5) 增加开放性实验

面向本科“计算机网络”课程的实验教学，开放性实验的比例应该大大加强。也就是说，要强调针对具体问题的实验设计和分析，首先从理论层面分析实验应有的结论和现象，知道如何去验证该结论。然后，再通过实验去验证方案的正确性，并注意观察和分析实验中出现的异常现象。在此基础上，在将实验拓展，提出新的问题，进行新的实验过程。

(6) 深层应用网络教学

针对教师要素问题，受现实条件的限制，教师本身的教学理论水平和能力不可能达到同一种水平和要求。另一方面，受重科研轻教学思路的影响，教师也不可能全身心地投入到教学研究中。因此，通过网络教学手段，建立网络虚拟教学研究中心，进行教学研讨和交流，共享名家的教学理念和思路，是一种比较可行比较经济的方法。更进一步，将各名家的隐性知识挖掘出来，实现网络环境下的动态教学设计，建立面向本科“计算机网络”课程教学的动态增长型知识库，可以有效地弥补现实条件的制约带来的问题。

3总结

本文针对本科“计算机网络”课程的教学，论述了其内涵和本质，剖析了目前教学中存在的一些问题。在此基础上，论述了应有的教学策略和方法。本文的核心在于强调本科“计算机网络”课程教学中对“本”的内涵的演绎，也就是说，面向学生的未来，如何“传道”，而不仅仅是“授业”和“解惑”。尽管本文主要针对本科“计算机网络”课程的教学，但其论述的思想和方法，对其他本科课程的教学也具有普遍的指导意义。

参考文献

[1] 沈军. 计算机语言课程中的编码知识和意会知识分析及创新能力培养[J]. 东南大学学报(社哲版•高等教育研究),2001,(02):18-22.

[2] 沈军等. 教学模式与模式教学[J]. 东南大学学报”(社哲版•高等教育研究),2002,(02):22-26.

[3] Larry L. Peterson, Bruce S. Davic著. 叶新铭,贾波等译. 计算机网络：系统方法[M]. 北京:机械工业出版社,2005.

[4] Andrew S. Tanenbaum著. 潘爱民译. 计算机网络(第四版)[M]. 北京:清华大学出版社,2004.

教学设计基本要素范文第4篇

摘要：本文主要从研究课堂教学模式的意义；教学过程；奥菲贝尔的有意义言语接受学习、发现教学模式、系统教学模式等方面加以说明和归纳，最终得出“1+4+1”教学设计模式遵循最优化、问题化、主体性、理论性四大原则，运用系统方法分析教学情境与教学资源，进而明确教学目标，建立解决教学问题的策略方案。这种模式在现代小学教育中是一种比较有效地教学方法。小学教育是一种基础教育，而基础教育是关乎国计民生的大事情，是中国能否真正富强的根基。因此有必要继续加大对基础教育尤其是小学教育创新模式的研究和发展。教学模式的发展即教育创新的结果，最终一定要实践在课堂上。从某种意义上说，课堂是学校教育创新成败的关键所在。

关键字：创新教育，教学模式，学生发展，实践策略

学校教育创新，指以创新为主导的学校教育，具有创造力的现代学校教育。也就是说，通过新的创意、新的构想、新的思维方式和创新的行为来构建有变革创新能力的学校教育。作为一种教育思想或理念，学校教育创新目标的实现和价值的大小，最终在于是否使学校得到了在新的平台上的发展。其中最核心的应该是：是否使学生得到了新的、更优良的发展。教育创新的归宿，也往往是教育创新的主要依据和评价，即是否使学生得到了真正的、积极的、健康的发展。就学校教育创新的整体发展而言，课堂教学的构建是最基础性的建设，对学校教育创新的实现起着根本性的导向作用，也在观念和行为两个层面上实际地影响和制约着学校教育创新发展的最终呈现结果。

一、研究教学模式的意义

美国著名师范教育专家B•乔伊斯和M•威尔在对自身及许多教师的教学实践进行研究之后，从100多种模式中总结出了25种模式，在1972年出版了《教学模式》一书，对规范课堂教学、研究教学模式产生了巨大而深刻的影响。近年来，我国教学模式的发展呈现出新的趋势，主要有以下几方面：体现以学生为主；注重学生的全面发展；强调个性化学习；教学手段多媒体化。

二、教学过程及其理论

2.1教学过程的构成要素

这种观点认为教学过程是由三个最主要的要素，即教师、学生、教材构成的。其主要关系如图1

教师

学生

教材

“三要素”说流传很久，影响深远。《教学论》就称：“学生、教师、教材内容是教学的三个基本要素，它被称为教学论的三角形，无论失去其中的哪一个，都不称其为教学。”日本教育家在《现代教育学基础》一书中写道，“一般认为教学的三个基本要素有三个：教师、儿童和教材。这三者之间的关系称之为‘教学论三角形’。这里值得注意的是，第一，学习者是儿童。教学是为了儿童的学习而展开的。第二，从学习的依据来说，学习是凭借教材进行的。学习的本题不是来自教师，而是来自教材。第三，协助和促进儿童凭借教材进行学习的是教师。”因此可以认为，教学过程包括三个基本要素：教师，学生和教材。

2.2教学过程的本质

教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生发展的过程。在教学过程中教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调节自己的志趣和情感，循序渐进的掌握文化科学知识和基本技能，促进学生智力、体力、品德和审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。

2.3教学过程的功能

教学过程具有很多方面的功能，全面的认识和开发教学过程的功能，可以使学生更好的成为实现教育目的的有效途径。教学过程的功能主要表现在以下方面：

1.传递功能。通过教学过程，教师可以向学生传递系统的科学文化知识和基本技巧技能。因为教学过程是有目的、有计划、有组织地培养人的过程，所以它可以发挥出高效率、高质量的传递功能。

2.发展功能。通过教学过程，可以有效的促进学生智力、能力的发展，情感、意志等心理品质和个性特征的发展，以及身体的发展，可以培养学生的创新精神，认识兴趣和探究能力等。

3.教育功能。在教学过程中，学生不仅知识增长、能力发展，而且思想情感、精神面貌、道德品质也同时受到熏陶、发生变化。教师应自觉地在教学过程中将教书和育人统一起来，使教学过程的教育功能得以充分发挥，给学生的思想和道德以有益的影响。

三、发展认识能力的教学模式类型

3.1奥菲贝尔的有意义言语接受学习

奥菲贝尔认为，教师在教授教材之前，给学生一种引导性材料并能反应新旧知识之间的连接，从而能用已有的知识去同化新知识。

奥菲贝尔认为，学生的学习主要来自接受性学习，而这里知识又是用语言呈现的。只要呈现的言语材料能够与学生原有的知识结构或认知结构相联系，并且学生具有内部的学习动机或意义学习的心理倾向，致力于新旧知识间的联系和转化，言语接受性才是有效的。可见，奥菲贝尔是在运用认知心理学研究的成果来改造传统的教授教学法，赋予了新的活力。

运用此法的关键是设计好“组织者”。在这里，它使用了“先行组织者”的概念。所谓先行组织者，是在学习新教材之前给学生一种引导，使以后的学习更加稳定、清晰。

总之，奥菲贝尔的教学法可以说是一种演绎教学法，有其独到的见解，为传统的教授法注入了新的活力，较适合目前中小学的教学实际，但也容易导致机械式学习。

3.2发现教学模式

发现教学模式的实施程序是：

对假说进行反复验证

创设发现问题的情况

建立解决问题的假说

转化成能力

得出符合科学的结论

（1）创设发现问题的情景，激发学生强烈的问题意识。通过假设问题环境，诱导学生从有关的情景中发现问题，建立假设。

（2）建立解决问题的假说。在发现教学中，通过教师的诱导和学生的议论，对所发现的问题形成假定的说明和解释，使知识由分散、零碎向完整、综合的方向发展。

（3）验证假说。假说有多种，假设是否正确需要进行验证。在认识论上是完成由主观不确定性向客观确定性、理性的方向发展，从而完成认识上的一次飞跃。

（4）得出符合科学的结论。布鲁纳曾举了一个发现教学的例子。在六年级的地理教学中，开始学习北方中央地区的社会和经济地理。教师要求学生在一幅绘有天然特征和天然资源但没有地名的地图上，找出这个地区主要城市的位置。最后在课堂讨论中，学生提出了许多假设——一个水运理论，一个矿藏资源理论。布鲁纳说：“这对于过去把城市现象看成想当然的市区儿童来说，这种发现是很有价值的。”

（5）转化为能力。发现教学不仅要求学到知识，而且要求由知识转化为能力，能灵活的运用所学知识解决实际问题。

布鲁纳认为发现教学有四个优点：一是能发挥学生的智慧潜力；二是能使学生产生学习的内在动机；三是能培养学生的学习技巧；四是有助于学生保持记忆。但发现法也不是万能的，他要求有专门的教材，并且要求学生的一致性和连贯性，不能偶尔使用之。

3.3系统教学模式

系统教学模式能够保证学生在较短的时间内，系统而有效的掌握书本知识和技能，发挥教师的主导作用。但是这种模式只是注重知识的接受、认知、记忆和再现，不利于学生创造才能和动手能力的发挥，亦不利于因材施教，因此被指责为“填鸭式教学”或“注入式教学”。目前，人们正着手改变这种现象，出现了许多系统学习教学模式的变化。

3.4“1+4+1”教学设计模式的提出

北京师范大学乌美娜教授认为，“教学设计”作为一个系统计划的过程，是运用系统方法研究、探索教学系统中各要素之间的关系，并通过一套具体的操作程序来协调配置，使各要素有机结合完成教学系统的功能。

传统的教学设计将知识分成小块加以呈现，设计过程常常是“目中无人”，这种狭窄的视野很难把握课堂运行的整个系统。课堂教学包括教师、学生、时间、教学材料、教学手段等诸多要素，各要素关系错综复杂又瞬息万变。那么教学设计应从哪些方面人手把握住这些关系?

笔者通过大量的观察分析，结合系统论观点把课堂看作有活力的运行系统，提出课堂教学设计要综合考虑六大要素三大系统，即“目标导控+(资源整合+结构布局+行为优化+信息反馈)+问题驱动”，简称“1+4+1”模式，该模式概括提炼为如2所图示。

目标导控

问题驱动

资源整合

结构布局

行为优化

信息反馈

“导控+运行+动力”三大系统

图2“1+4+1”模式

“1+4+1”教学设计模式以现代教育及心理学理论和新课程理念为支撑，运用系统方法分析教情、学情和教学资源，进而明确教学目标，建立解决教学问题的策略方案

良好的课堂生态应该是一个自然、开放、平等、各要素共生共长和谐平衡的系统。“1+4+1”教学设计体现了目标引领，从资源整合、结构布局、行为优化、信息反馈等要素进行系统策划，实施有效运作，以“问题”激活思维提供学习的动力，形成导向目标的课堂运行机制，形成互动生成课堂运行系统，使教学效能呈最大化。

教学设计是以追求教学效能最大化为出发点，“1+4+1”教学设计模式应遵循的基本原则是：最优化原则，即教学的有效设计是以较少的成本消耗获得教学效益最大化为目标导向；系统化原则，即运用系统分析法，把教学过程看成动态交互系统，以目标为导向，综合分析学习目标、学习内容、学习方式和学习结果各要素间的关系，形成彼此独立又相互关联的课堂教学的生态系统；问题化原则，教学设计是一个问题解决的过程，概而言之就是解决教什么、怎么教、学什么、怎么学的问题；主体性原则，教学设计要以学习者为出发点，其过程始终目中有人，以学习者为中心，把调动学习者积极有效介入学习为立足点；理论性原则，教学设计是凭借大量感性经验、根据目标任务对教学过程的理性分析。

参考文献：

[1]乌美娜，教学设计[M]，北京：高等教育出版社，1994

[2]韩桂风，现代教学论，北京：北京体育大学出版社，2003

教学设计基本要素范文第5篇

[关键词]协作学习活动；活动理论；结构模型；基本要素

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2014）01-0048-08

协作学习活动设计的核心和关键即是对基本要素的分析和配置。目前，关于（协作）学习活动的基本要素的探索与研究。主要有IMS-LD规范、CANDLE项目、DialogPLUS项目、X4L项目、LADLE项目以及李青的博士论文。其中，IMS-LD规范和CAN-DLE项目，主要从技术实现的角度，建构学习活动的元数据模型，通过这些元数据的定义、描述，实现学习活动、学习对象的跨平台共享。DialogPLUS项目、X4L项目、LARM项目和李青的博士论文则从教育学的视角，阐述学习活动的基本构成要素及各要素之间的相互关系。以上各种对学习活动的描述，涵盖了学习活动的各个方面，有助于我们从技术实现、教学设计的角度全面认识学习活动，为协作学习活动结构模型的建构提供参考。目前，各种论述主要从应用层面，归纳出学习活动的构成要素，但这些要素本身并不在一个层次，相互之间重叠或交叉，也无法直接迁移到协作学习活动中。本研究拟借助活动理论，对协作学习活动的本质和结构进行深入剖析，建构协作学习活动的结构模型。确立其基本要素。为协作学习活动的设计与分析提供指导框架。

一、活动理论视角下的协作学习活动分析

活动理论源自德国古典哲学（从康德到黑格尔）、马克思和恩格斯的辩证唯物主义以及前苏联维果斯基（L，S，Vygotsky）、列昂捷夫（Leont’ev）和鲁利亚（A，R，Luria）的文化历史心理学。活动理论的代表人物Kuutti认为，活动理论不是方法论，而是一种哲学理论框架，研究作为发展过程的人类实践形式，即个体和社会综合。活动理论将人类的实践活动视作系统，包括个体、组织、环境、历史、文化、工具、动机等。活动理论关注的是主体对客体朝向目标客体转化的实践过程，即人们在发展过程中使用工具的本质、环境的作用、社会关系、目的和意义。

（一）活动理论的发展历程

活动理论作为一种理论确立是在上世纪20-30年代，前苏联发起了一场在哲学基础上重构心理学的学术辩论。通过辩论。心理学家们一致认可“意识和活动不可分离”原则。认为思维仅存在于人类和自然环境之间有特定目标、意义的社会交互活动中，能为人们所理解，且不断向高级发展。鲁宾斯坦（Rubinshtein）进一步发展该原则。提出将人类行为作为心理学分析的单元。并阐释其意义。其后。维果斯基关于社会文化情景中儿童发展的理论，进一步深化此原则。列昂捷夫综合前人研究，提出活动理论框架。随后多年。俄国心理学界将活动理论作为理论向导，展开大量研究。不断丰富活动理论的框架。70年代，活动理论从俄国走向世界，吸引来自芬兰、德国、美国、丹麦等国研究者的关注，引起广泛的研究，研究范畴也逐渐从心理学扩展到社会学领域。关注工作活动场景。芬兰学者恩格斯托姆（Engestrom）通过对活动理论的研究进行整理和分析，将活动理论的发展划分为三代。

1.第一代活动理论

第一代活动理论以维果斯基的中介（mediation）理论为核心。该理论可描述为如图1所示结构，S表示“刺激物”，R表示“反应”，X表示S与R之间的“中介”。S-R即刺激和反应。来自巴普洛夫条件反射理论，在此基础上加入的“中介”是第二刺激标记，为S和R建立另一种连接途径。作为S-R关系的补充。此标记是人工制品。即物质工具或意识表现方式（语言、符号等）。经由此途径，人类利用外界工具，控制自身行为方式，实现基于文化的心理过程，将思维发展推向高阶，从而超越纯生物反应S-R。但是，维果斯基的理论只提出了活动的重要元素——中介，并没有形成系统的活动理论，而且分析的单元依然仅仅关注个体，还没有关注到群体。

2.第二代活动理论

针对第一代活动理论的局限，第二代活动理论重点关注了个体与社会的关系。列昂捷夫在著名案例“原始集体狩猎”中阐述了个体行为与集体活动的重大差异。进一步扩展了活动理论的框架，并提出活动的层次结构，即活动包含三个模式：活动、行为和操作，活动理论正式被提出来。列昂科夫等人认为，集体活动中的内部矛盾是活动系统变化和发展的驱动力，并对此展开了实证研究。鲁利亚遵循维果斯基的文化历史范式，对活动系统进行了跨文化研究[堋。Michael Cole则指出，第二代活动理论忽略了活动系统的文化多样性。随着活动理论的研究与应用在世界范围扩散，研究取向和视角趋于多元化，对活动理论的认识产生了较大差异。因而，活动理论迫切需要建立一套概念体系以搭起沟通的桥梁。

3.第三代活动理论

针对第二代活动理论的不足，第三代活动理论主要任务是建构一套概念体系。Bakhtin提出在维果斯基的中介理论图中增加对话逻辑，Russell等人建构了活动网络图，Miettinen等人讨论了活动理论和角色网络理论的整合。然而，以上研究均未能建立完整的概念体系。恩格斯托姆是第三代活动理论的主要贡献人，1987年，他提出了活动系统的结构，如图2所示。活动系统由六个要素组成：主体、客体、工具和标记、共同体、规则和劳动分工。其中，主体、客体和共同体中任意二者配对形成一对关系。主体和客体以工具和标记为中介建立联系。工具和标记是指客体转化为结果的过程中所有用到的事物，包括物质工具和思考工具（类同维果斯基中介理论中的X）。主体和共同体之间以规则连接起来，规则系共同体的道德规范、价值观、文化惯例以及人与人之间的社会关系。客体和共同体因劳动分工建立联系，劳动分工则是在客体转化为结果的进程中，明确或内隐的任务分工、利益分配以及社会等级划分。

2001年，恩格斯托姆在上述活动系统结构基础上，引入活动系统之间的交互，使得活动系统更加开放，如图3所示。某一特定活动情境中的客体（客体1）可以从初始状态经活动系统建构为集体意义的客体（客体2），甚至转换为多客体共享的客体（客体3）。因而，客体活动的目标并非短期静止的，而是动态发展变化的。第三代活动理论至此变得丰富和开放，恩格斯托姆进而提出活动理论是一种发展的理论体系。

（二）活动理论视角下协作学习活动的要素分析

协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人习得成果，而合作互助开展的一切相关行为。协作学习活动也是一种活动系统，即协作小组在共同目标指引下，集体参与某种形式的学习活动。其中必然包括主体、客体、共同体、工具和中介等要素。

1.主体

活动的主体一般都是从事活动的个人或集体，在活动中处于中心、主动的角色。分析活动系统，把握对主体的动机、矛盾冲突和行为的理解。有助于活动设计者理解和揭示最基本、潜在的、驱使活动系统正常运转的原动力。教学活动是一种特殊的认识和实践过程。教学活动包含教的活动和学的活动。教与学这两种活动体系各有特点但又相互依存，统一存在于动态的教学过程中，二者的关系是相互依存、相互作用的双向关系，二者关系的本质则是主导与主体的关系。教学活动只存在唯一的主体——学生。教师是教学活动的主导，而非主体，职责是根据教学目标，设计教学活动。选择教学媒体、教学策略，启发学生开展学习活动。进而达成教学目标。教师参与教学活动。其宗旨和目的是为了学生的学，教学目标是否达成。主要依赖于学生的能动作用。因而。学生是教学活动的唯一主体。协作学习活动属于教学活动的一种类型。其主体也是学生。

2.客体

客体是主体追求的物质或精神产品，客体激励着主体，进而驱动活动系统，使得活动系统以客体为导向。客体的产生、创造和转变使主体达到一个特殊的目的。在协作学习活动中。学生是认识和实践的主体，学习内容则是客体。由于学习内容不可能脱离载体而存在，必须承载于教材，通过一定的媒体、设备反映出来。学生通过辅助支持，比如，媒体、设备和教师，开展协作学习活动。教师作为学生在掌握学习内容时的辅助支持地位，这在以信息技术支持的现代教学模式的推广、个别化学习得以普遍实施情况下更为显著。教学的最终目的不是教师对教学内容的传授。而是学生完成了对学习内容的认识和实践。教师同教材、教学设备等应同视为学生在学习活动过程中的辅助支持因素。

3.共同体

共同体即是活动系统参与人员的集合体。从本质上而言。个体无法独立开展活动。即便是独舞的舞蹈家，他/她的生活也离不开父母支持，舞蹈技能也有赖于教师的传授。正如列昂捷夫所言。人类个体活动是一个社会关系系统，没有社会关系的个别活动是不存在的。协作学习活动是以学习小组为基本形式，为达到共同目标而开展的一系列学习活动。在协作学习活动中，学生往往以小组形式学习，与同伴协商、合作完成学习任务。因而。学生所组成的学习小组即是协作学习活动的共同体。学习小组在整个过程中起重要作用，有时为引导。有时为参与。在进行协作学习活动过程中。共同体不断影响主体，为主体提供所需的资源和帮助。

4.工具

工具是指客体转化为结果的过程中所有用到的事物，包括物质工具和思考工具。工具是主体和客体的中介，并在主体和客体之间相互作用的过程中发展。工具的使用逐步形成了人们思考和行动的方式，人的思维方式和解决问题的能力在一定程度上受限于工具。同时。主体也能动地改变和发展工具。工具反映了前人在解决某一问题上的经验积累。主体在面对现实问题时，如果工具无法满足需要，主体则会根据当时情景对工具进行修改和完善。工具实体被改变的同时，人类的经验也传承下来。在协作学习活动中，工具即是学习过程中所用到的所有学习材料（纸质和电子形式）、学习工具（词典、网络、模型）和中介符号（标语、图案等人工制品），是学习者和学习内容的中介。学习内容不能脱离中介而存在。也可以说工具是学习内容的制品。

5.规则

规则是主体和共同体的中介，以调节二者之间的关系，其表现为共同体的行为规范和标准。限制了主体活动的范畴。规则分为显规则（explicit rules）和隐规则（tacit rules）。显规则是明确的、外在的，经由成员表决通过。常常是书面表述的文本：隐规则是共同体在活动过程中凝聚形成集体意识、态度、行为规范和价值观，尽管没有显性表达出来，但为成员所认可。且无意识地遵从。规则会约束主体和共同体。并使其关系朝向和谐的方向发展，同时也会导向那些为共同体所接受的活动，主体在此过程中使用工具，成功实现客体向目标转化。在协作学习活动中，规则也分为显规则和隐规则。显规则是指教师或协作小组为保证协作活动有效进行而制定的活动要求、管理制度以及奖惩标准，而隐规则是学生在协作互动过程中所形成的共同认可的行为方式、交流规则和价值观念等。

6.劳动分工

劳动过程是主体在其所处的共同体中，经过一定的劳动分工而作用于客体的过程。因而。劳动分工是共同体和客体之间的中介调节。不同的共同体在实现客体转化的过程中。有不同的分工。例如，在具有较多临时工的共同体内，其分工就不像固定工占优势的共同体那样具有较强的层次性。劳动分工既包括共同体内成员之间横向的任务分配，也包括纵向的权利和地位的设定，分工可能是根据具体情况相互协商完成，也可能是自上而下进行的。在协作学习活动中。劳动分工即为学习任务的分工，由教师或小组协商组织实施。根据学习目标，结合总任务的特点，将小组任务进行拆分。落实到每一个小组成员，且必须保证小组成员问有互赖关系，责任落实到人。

二、协作学习活动的结构模型与基本要素确立

根据以上分析，活动系统的主体、客体、共同体、规则、工具、劳动分工六个要素。可以分别对应协作学习活动系统中的学生、学习内容、协作小组、角色、资源和任务。活动理论是一种哲学理论框架。具有普适性，可用于指导其它学科、领域对于活动的认识。协作学习本质上是一种教育活动，我们引入活动理论的框架，通过对协作学习活动的各要素分析。尝试建立协作学习活动的结构模型。如图4所示。

协作学习活动属于教学活动的一种类型，探讨协作学习活动的基本要素，需考查教学系统的基本要素相关界定与解释。关于教学系统的基本要素构成，最早有三要素说，即教师、学生和教材。在教学系统的诸多要素中，教师、学生、学习内容和学习媒体是最基本的构成要素。还有由教师、学生、教材、工具、方法组成的五要素说。一种六要素说则是指教师、学生、教学内容、教学工具、时间和空间。李秉德先生提出了七要素说。包括学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈和教师。

以上各种观点，均从不同角度论述教学系统的基本要素。尽管有所差别。但有三个基本要素则基本一致。教师、学生、学习内容。此三者为教学系统的核心。其它有所差异的部分，都是从各自的角度，围绕这三个基本要素进行了扩展。从活动系统结构来看，主体、客体和共同体是核心部分。在协作学习活动中，主体是学生，客体为学习内容。共同体则是协作小组，此与教学系统的三要素一一对应，即构成如图4中的内倒三角形。同时，客体向结果转化的过程，即是主体对客体的作用，朝向目标客体的实践过程。在协作学习活动中，则对应于学生通过协作学习实践。掌握学习内容。达成学习成果的过程。

可见，学生、学习内容和协作小组是协作学习活动的三个基本构成要素，缺一不可。在设计协作学习活动结构时。一般主要针对的资源、角色、任务和时序四个要素进行调控，以达到期望的协作学习结果。以下将对这四个要素进行详细论述。

（一）资源要素

协作学习活动的结构模型外三角顶点分别为资源、角色和任务，分别对应活动系统结构图的工具、规则、劳动分工。工具，是指主体在将客体转化为目标结果的过程中所有用到的事物，包括物质工具和思考工具。根据前文所述，在协作学习活动领域，工具即是学习过程中所用到的所有学习材料。工具建立学生与学习内容之间互动的桥梁，支持学生获取、加工学习信息。学习资料，即是承载了学习内容的教材或者教辅资料：学习工具是辅助支持学生获取和加工信息的软件、工具书和实物模型等；中介符号则是学习过程中学生之间沟通交流创造的外显化出来的公式、图标、图案等人工制品。按照此描述，如果继续沿用“工具”一词。显然无法涵盖上述学习材料、学习工具和中介符号三部分内容。

在教育技术领域。学习资源（也可简称为资源）一直是研究核心和焦点。美国教育技术与传播协会（AECT）94定义中对学习资源作如下描述：即能帮助个人有效学习和操作的任何东西，具体包括支持系统、教学材料与环境。华东师大章伟民教授认为，学习资源就是学生能够与之发生有意义联系的人、材料、工具、设施和活动。以上两定义，都强调从教学系统的整体角度提供对学习资源的认识，描述较为宏观、全面，但其可操作性和对实践的指导意义并不明显。事实上。对绝大多数学生而言。在学习过程中并不关心周围的环境设施、资金和信息传输设备等，更为关注与学习内容相关联的学习材料、认知工具和人工制品等。只有获取了具体的知识或信息内容。才具有实际学习意义。由此。我们认为。资源是学习者为达成学习目标，在学习活动过程中所利用到与学习内容相关的要素之和，包括学习资料、学习工具和中介符号等。“资源”的这一界定则完全能和活动系统结构中的“工具”对应起来，既不存在“工具”一词直接引用带来的过窄问题。也不存在引入教育技术领域的“学习资源”，界定过宽的问题。因此。“工具”一词为“资源”替代，资源作为学生和学习内容之间的中介。

（二）角色要素

规则是主体和共同体建立起来的规范和标准，用来协调主体和共同体的关系。规则是引导人们在社会中从事有关行为、维持社会秩序的基本性规定和要求的准则。然而。规则的建立和发展根源于社会群体中各种角色的冲突和调解，是为维持稳定的社会结构而形成的各种角色关系的契约。美国社会心理学家米德最早使用角色（role）的概念。旨在说明在人们的交往中可以预见的互动行为模式以及个人与社会的关系。在米德看来。角色首先是指处于一定地位并按其相应的行为规范行为的人，不是行为规范和行为模式。也不是行为本身。角色就是在社会或某一群体中处于一定地位并按相应的行为模式行动的一类人。英国社会学家邓肯，米切尔主编的《新社会学词典》一书中，则把角色定义为“是与社会职位、身份相联的被期望行为。”美国社会学家蒂博特和凯利认为，角色这一概念可以从三个方面加以理解：首先。角色是社会中存在的对个体行为的期望系统，该个体在与其他个体互动中占有一定的地位；其次。角色是占有一定地位的个体对自身的期望系统：最后，角色都有一组由社会为之规定的、由角色行为规范模式决定的、并与其所处地位、身份、职位相符合的外显的、可观察特殊行为，这些特殊的行为共同构成行为规范模式。

根据上述关于角色的定义和内涵分析，可以看出。角色是规则的基本单位。任何一种角色都有相应的规则与之对应，代表了某一类社会群体、各种角色及其规范的总和，即构成社会的总体规则。角色是规则的基本单位，分析社会规则，可从这一基本单位着手。在协作学习活动中，规则分为显规则和隐规则，活动系统结构中的“规则”一词是从哲学视角提出来，具有普遍抽象意义。但对于协作学习活动结构模型。如果继续保留作为要素之一，难以对协作学习活动的分析和设计具有启示意义。原因在于规则是人为建立和自然形成的统一体，有一个长期发展的过程。在实际教学设计中，协作学习设计者难以调控此要素，而取“规则”的子概念“角色”，则相对易于操作、可行，且遵从了活动系统既有的概念框架，只是结合教学设计领域的要求和特点进行了具体化。因而，在协作学习活动结构模型中。可由“角色”一词对应“规则”。角色也是学生和协作小组的中介。学生组成协作小组，是以某种角色参与，在活动过程中履行相应的权责。

（三）任务要素

劳动分工是共同体和客体之间的中介调节。共同体通过劳动分工。落实主体对客体作用的内容。履行相应权责，完成一定的工作任务。劳动分工的过程，也是任务分配的过程，劳动分工结果。即体现在主体承担某种具体的工作任务。劳动分工，实质上是任务分配。在协作学习活动中，任务分配是由教师或小组协商组织实施，根据学习目标，结合总任务的特点，将总任务进行拆分。分配到小组成员身上，且必须保证小组成员间有互赖关系。责任落实到人。同时，任务也是协作小组和学习内容的中介。学习内容是目标知识体系的抽象描述，协作小组要达成学习成果，需通过具体的学习活动，在活动过程中与学习内容交互。这种交互无法直接发生。只有将学习内容转换成具体而明确的学习任务，通过任务驱动学生，参与协作学习活动。完成某种特定的任务。任务完成，学生与学习内容的交互也即发生。

协作学习活动中的任务，需至少具备如下特征之一，才能保证学习过程有效发生：（1）协同性。学习任务要经过小组成员责任分工、角色轮换，发挥成员的各自优势又吸取别人的长处。集思广益，协同共事。（2）创新性，突出学生的独特感受与体验，要求有别出心裁、与众不同的理解。（3）集体性，以群体业绩表现，以任务整合或项目调研的方式衡量考评学习成果。（4）共享性。强调师生之间、生生之间的交流沟通、彼此关爱理解以及共同分享。（5）辨析性。要求学生经过争辩、探讨、质疑、在独立思考的基础上交换意见，相互磨合中坚持自己合理的想法，同时吸收他人好的创意。任务，必然指向其执行。执行过程又包含任务的分配，所以“任务”一词即能涵盖“任务分配”的涵义。在协作学习活动结构模型中。我们选用“任务”一词对应活动系统结构中的“劳动分工”。

（四）时序要素

协作学习活动结构模型相对于图2而言，增加了时序这一要素。图2主要从横向维度上描述活动系统的构成要素，以及要素之间的相互关系，是对人类所有活动系统进行的一般、抽象的解释。根据活动理论的历史文化观点，活动是一种历史文化发展的现象，在某种社会文化里面随历史发展而进化。历史提供了时间维度上的纵向认识，而文化则提供了同一时间点上多文化横向比较中反映出来的对比关系。要理解某一活动情境，则需从历史文化发展的角度，充分挖掘其历史背景资料。并与文化场景相结合进行综合分析。因而。时间应该成为活动系统的纵向标度。

在协作学习领域，任何一次协作学习活动，都有一个生命周期，从活动的初始设计。到具体实施。直至最后的总结评价。因而，对协作学习活动系统的分析，除了从横向的角度分析要素及要素间相互关系外，还需从纵向角度，认识协作学习过程中的要素状态的动态变化以及要素间关系的调整。基于此，我们在活动系统结构模型中引入时序（时间序列）这一要素。描述资源、角色、任务三要素的发展变化。也便于从横向和纵向相结合的角度分析协作学习活动。因此，协作学习活动结构模型中应增加“时序”这一要素。

三、协作学习活动基本要素的应用

协作脚本是为结构化协作学习过程而设计的一种活动模型。通常包括学习者所要完成的任务、总任务所包括的子任务、子任务的序列、学习者角色、任务的相关限制条件以及各种支持工具。协作脚本是对协作学习活动的一种概要描述，其设计必须综合考虑协作学习活动的基本要素。

（一）互助教学脚本

主要用于阅读教学，旨在帮助阅读有障碍的学生掌握提问、分类、概括和预测等阅读技能。互助教学脚本的操作步骤如下：首先。教师以一段文本为例。示范如何应用这些阅读技能。然后，学生组成学习小组（人数3到5）。应用这4种策略阅读新的文章，其中一名学生扮演“教师”角色，对文章的主题内容提出问题，供其他成员讨论并分类。接下来，小组成员详细阐述这些问题并进行归类。“教师”概括文章的主体内容，如果小组成员对此概括并不认同，则集体再次阅读文章，并讨论修改，直至达成一致。最后，大家一起预测文章后面的主题内容。教师并不介入学生的学习活动，只是监控过程，必要时给予提示。为使每一名学生都能体验到“教师”角色，需进行角色轮换，小组有几人，就进行几次轮换活动。每一次活动只有一名成员扮演“教师”角色，且每一次活动只针对长篇文章的一个片段。

（二）MURDER脚本

用于两人组的同伴阅读学习。其中涉及理解、识记、阐述和反思等认知活动。MURDER脚本的实施步骤如下：首先，两人讨论将阅读文本分成两部分，阅读量大致相同。然后，两人各自阅读第一部分，结束后关闭文本资料。接下来。两人分配角色，其中一名学习者作为回忆者（recaller），尽可能回忆文本资料的内容，并讲述给另一学习者：另一学习者作为听众（listener）。仔细查找回忆者的错误和遗漏。并加以纠正和补充。最后，两名学习者讨论。改进完善回忆者讲述的内容。完成第一部分文本后。继续进行余下第二部分文本的阅读活动，并轮换两名学习者的角色。原来的回忆者作为听众。听众作为回忆者。

（三）结构化学术辩论脚本

由约翰逊兄弟设计出来，目的在于培养学生的辩论技能。该脚本的实施步骤如下：首先，学习者四人组成一个小组，其中两人又结成对子，每一小组共计两个对子，根据辩论主题。确定相对的立场，每个对子一个立场。然后，依据主题立场，分发学习材料，每一对子研习材料。接下来。进入双方辩论环节，各对子论证自身立场观点，反驳对方观点，在辩论的过程中，学习者认真思考对方立场和论证的逻辑性，尽可能获取更多信息：一轮辩论完毕，两个对子互换立场，交换学习材料，再次展开辩论活动。最后，两个对子放下各自的立场，四人共同商讨，综合两轮辩论的要点，写一份立场中立的陈述报告，展示给全班同学。

（四）ASK to THINK-TEL WHY脚本

也是用于两人组的同伴学习活动，旨在促进学习者的相互引导和知识建构。该脚本指定了两种角色——提问者和解释者，并在两种角色上定义了一系列的活动任务。教师在课前定义好这些活动任务，时间跨度大概在160分钟。4节课左右。活动任务分为三种类型：（1）确定提问者在协作学习活动过程中所提出的问题类型，包括回忆式问题、深思型问题、试探式问题、暗示式问题和自我监控式问题。（2）明确解释者在回应提问者时所需的详尽解释，包括回答“为什么”和“怎么样”的问题，以及如何建立与提问者和解释者已有知识的关联，而不是仅仅罗列概念。（3）交流技能。比如认真听取。提供足够的思考时间。以及评价式的反馈等。

ASK to THINK-TEL WHY脚本的实施步骤如下：首先，两名学习者共同听一场演讲或阅读一段材料，学习者各自设计并写下两个回忆式问题和两个深思式问题。然后，两人协商确定谁先扮演提问者角色，谁先扮演解释者角色。设定两轮活动。每轮4个问题（两个回忆式提问和两个深思式提问）。接下来，提问者开始问一个回忆式问题激活解释者与该主题相关的已有知识，如果解释者回答不出该问题，提问者则给出试探式问题或者隐含式问题，以启发解释者。回答成功则继续给一个深思式问题。在合适的时机，提问者可以提出自我监控式问题，激发解释者明确并有效监控学习过程。在整个活动的过程中，学习者配备提示卡，列出问题顺序、该问题答案的详尽解释以及交流规则。此轮问题回答结束后。两人轮换角色，继续下一轮活动。

以资源、角色、任务和时序四个要素作为分析框架。可对以上四个典型脚本的要素加以剖析，如表1所示。

从资源来看，各脚本都以文本资料为主，仅ASKto THINK-TEL WHY可能会用到演讲片，且内容较少，比较适合课堂教学环境实施，在资源分配上，互助教学脚本、MURDER和Ask to THINK-TEL WHY脚本要求学习者材料一致。而结构化学术辩论。辩论双方的资料有所差异，资源上具有互赖关系。从角色来看。各脚本都只有两种角色，方便学习者在较短时间熟悉角色。有效地参与活动。适合课堂情景。而且。MURDER和Ask to THINK-TEL WHY脚本针对二人组。在课堂上实施起来简单可行：同时角色的互补性很强，依赖关系明显，有利于促成学习者深度交互。从任务上看，每种脚本的任务设计均与具体角色关联起来，通过任务的描述，明确了角色的责任和权利：此外。通过任务也可以溶解角色之间的对立和差异关系。如互助教学、MURDER和结构化学术辩论。最后都要求共同完成一个任务，促使学习者建立积极的正向关系。从时序上看。除了MURDER只规定了三个步骤以外，其它三个脚本都规定了四个步骤：对于同一脚本而言，时序中规定步骤的数量，反映了脚本设计者结构化协作学习活动的程度，数量越多，结构化程度越高，学习者自由发挥的空间也越小，但对于不同脚本，无法直接从步数上直接比较结构化程度。

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