小学教育专业知识

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小学教育专业知识范文第1篇

1.问题的提出

教师的素养需要得到提升，提升专业知识是根本，教师自身功底过硬，有足够的能力，这样才能培养好学生，做到有效教学。现在国内外的学者??已经意识到这个问题，并对这个问题提供了最主要的途径，就是将教师专业知识的构建和发展作为有效教学的核心问题。

赵冬臣等调查了初中语文教师的专业知识提升来源，韩继伟等调查了初中数学教师的专业知识来源，张燕等调查了高中信息技术教师的专业知识来源，这些以中学教师为研究对象的研究均得出了相似的结论。那么，小学英语教师的专业知识的来源是否是固定的没有其他的呢？如果有，那对于职后教师的专业知识发展有怎样的作用呢？学校领导和教师又怎样利用这些结论来促进自身专业知识发展呢？

2.理论框架

不同的研究学者对教师知识分类有不同的理解。1986年舒尔曼将知识基础分为七类，分别为学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学生和特征知识、教育情景知识以及教学目标、目的、价值观及教学哲学与历史基础知识。马云鹏在舒尔曼的基础上再进行归类浓缩，最后精简为四类，即教育理论知识、课程知识、学科知识和学科教学知识。而我们此次研究也是借鉴了马云鹏的研究。

3.研究方法

我们这次实验主要用的问卷调查的方法，并且在课堂上采取进行观察和与老师进行访谈的辅助方式。

3.1研究对象

我们研究的学校涉及东北三省和厦门市的14所小学，6所乡镇小学，8所城市小学，而研究的老师为2016-2017在上面所说的14所学校教学的全体英语老师。我们对161名老师进行了问卷调查，其中有131份有效的问卷，有30份无效问卷。

3.2研究工具

问卷的编制有两个阶段，第一阶段为调查教师知识发展的有效途径，通过开放式的问卷和教师访谈的方式，第二阶段为分析整理第一阶段的数据，总结出影响教师知识发展的变量，并参考目前已经拥有的教师知识的来源，在这些基础上形成最终的研究工具。

我们的问卷分为4个方面，包括调查教育理论知识、课程知识、英语学科知识和英语学科教学知识这4种小学的英语老师的知识来源。首先是对特定知识的讲解，然后对来源进行评级。

3.3数据统计和分析

我们采用了回归方法计算相关来源的参数估计值和显著性系数，知识来源我们划分了三个等级，分别为最重要、比较重要和不重要，用这些参数来评判来源对教师知识发展的重要程度。

4.研究发现

4.1教育理论知识的来源

对教育理论知识发展重要程度进行结果分析，可以发现小学英语老师发展教育理论知识的职前的教育和在职培训经验，其中最重要的来源是“教学观摩活动”，“职后的学历教育”倒是属于最不重要的。“自身教学经验与反思”“和同事的日常交流”“教育见习实习”等占有较为重要的地位，“英语教法课”“英语学科专业课”和职后的学历教育是最没有那么重要的。

4.2英语课程知识、英语学科知识和英语教学知识的来源

英语课程知识、英语学科知识和英语教学知识的来源的重要程度回归分析结果和上述的结果是差不多的，结果表明“教学观摩活动”是教师英语课程知识最重要的来源，而最不重要的来源为“职后学历教育”。

4.3研究发现总结

针对上面的结果进行分析总结发现，最为重要的知识发展来源为“教学观摩活动”，其他的比如像“自身教学经验与反思”“和同事的日常交流”是知识发展的比较重要的来源，“教育见习实习”是职前教育经验中比较重要的知识来源，而最不重要的教师知识来源为“入职后的学历教育”。我们此次研究发现和中学数学、语文教师专业知识来源的发展并不一致。

综上所述，小学英语教师提升自身专业知识最主要的方式为教学观摩、教学反思、合作交流等，在没有正式成为一名老师的职前教育的知识并没有完全消化并将其运用到入职后实际的教育中。小学英语教师在课堂上教给学生的用到的一些专业的知识，更多的就是来自于一个能够相互学习交流与反思的环境，比如相关的有组织的专业活动，教师们能够去自我反思总结，以此来提升自身的专业知识。

小学教育专业知识范文第2篇

［论文关键词］高等师范院校 小学教师教育专业 质量定位

高师本科小学教师教育专业是根据近年来我国社会发展特别是基础教育事业发展需要而设置的，由于缺乏经验积累和可供借鉴的范式，其专业建设难度不言而喻。相对于一些成熟专业的建设而言，它明显滞后，存在许多迫切需要解决的问题，如培养模式、生源选择、师资配备等。解决这些问题必须找准切入口，首先解决影响该专业发展的核心问题，进而为其他问题的解决提供前提条件。

一、高师本科小学教育专业的质量定位

影响高师本科小学教育专业发展的核心问题是质量标准问题，因为专业建设过程中的各项工作都是从质量标准出发的，最终也是为保证质量来服务的。专业的课程设置是依据该专业的培养目标及培养规格来进行的，而培养规格往往是原则化与描述性的，缺少可衡量的操作指标，因此，在专业建设中应该将培养规格具体化为一定的质量标准。就本科小学教师教育专业而言，培养目标是具有本科学历的小学教师，相应地它的规格及其质量标准也就基本确定了。培养对象是从事教育工作的，因此他们必须具有教师专业的基本素养；培养对象是小学教师，由于小学教育工作的对象与大中学校的学生差异较大，他们身心发展具有极大的可塑性，因而对教师的要求必然有与之相适应的特殊要求；培养本科小学教师，这决定了必须坚持人才培养的本科层次标准，不能混同于中师和大专。以上是一个规格的三个不同方面，它们共同组成了本科小学教育专业的三维质量体系，我们必须从整体上认识与把握。

目前在本科小学教育专业人才培养的质量问题上存在一些偏颇，突出地表现在以下两个方面。

一是片面性，即片面地理解本科学历的质量标准，忽视了该专业培养规格的特殊性。用传统分科培养中学教师的做法来对待小学教师培养，一味强调既然是本科学历，其开设的所有科目在知识的广度与深度上均必须达到不同专业同一学科的程度。这一认识与做法既无必要也无可能。如前述，小学教育专业培养小学教育工作者，他们的工作对象是可塑性极强的儿童，这些儿童对一切事物都充满好奇。在他们头脑中装满了“为什么”，且不少小朋友都有发展的特长。小学教师最需要的不是有关学科的高深知识，而是要有宽阔的知识面和综合文化素质。因此，较其他专业而言，该专业开设的课程门类相对较多，既有语、数、外等文化学科，又有教育学、心理学、教育研究方法、班级管理等教育学科，还有音乐、美术等体艺学科。如果要求每门学科都要达到不同专业同一学科的要求，则四年学制恐怕无法完成任务。

有鉴于此，培养本科规格的小学教师，衡量他们是否达到大学本科水平，主要不是看他们所学的某门课程是否达到了本科要求的深度、广度，而是看他们的主干学科是否达到大学本科的要求。换言之，就是学生的知能总量（即知识点与能力点）不应少于其他专业的本科生。从理论上看，学生接触的门类愈多愈易受到各门学科的启发，不同学科知识会在头脑中碰撞形成思维的火花，取得“知识杂交”的优势。从实践效果看，知识面宽广的复合型人才当教师往往会对学生产生更大的影响，更受学生欢迎。社会需求是多样的，不同专业的培养目标也是不同的，多样化的专业培养目标必然带来多样化的质量标准。高等教育的专业质量又是一个多层面的概念，质量定位也应保持多样化，要避免用同一尺度来衡量不同专业的质量。所以，我们必须意识到小学教师专业培养的是具有良好个人素养和本科知识技能的应用型人才而非具有某种高深学问的学究。

二是思维定式，认为过去小学教师职业不够专业化，所以就不应认可本专业的本科学历层次。不可否认，在应试教育意义上，教师的责任在于教给学生知识和技能，小学教师就是教学生“读、写、算”。按这一标准考察小学教师职业，必然得出“小儿科”、非专业化的结论。同样，用这种视角考察本科小学教育专业，也必然会将标准定位在传统学科上，衡量毕业生是否达到本科水平看的还是所谓中文或数学那几门学科。按现代综合素质教育的眼光，如果将视角转到毕业生教育理论素养和专业技能，那就会认可他们的本科水平。实际上恰恰不是前者而是后者才决定了小学教师岗位的专业性、不可替代性。如果有一天，当我们的小学教师必须先对学生进行教育诊断即潜质与性向的检测，然后再制订教育方案并组织实施时，又有几个不经过专门训练的普通高校非师范类本科生可以胜任教师职业，至于高中生就更不必说了。所以笔者认为，高等教育质量所体现的是某种专业目的的适切性，而不是固定、笼统的标准。我们要用发展的眼光看专业。要看到设置本科小学教育专业，本身就是社会改革带来的变化，是我国初等教育事业发展提高的客观要求。衡量小学教育专业的质量标准应该有别于培养中学教师的专业。这样做既坚持了本科水平，又实事求是。

基于上述分析，笔者认为本科小学教育专业的培养规格可作如下具体表达：一要具有良好的小学教师思想觉悟和道德修养，坚持四项基本原则，遵纪守法，具有正确的世界观、人生观、价值观，公道正派，积极进取，举止文明，有浓厚的职业兴趣，喜爱儿童，有责任感。二要具有良好的性格气质，活泼开朗富有亲和力，待人热情，善于交往，细心、耐心，乐于助人。三要具备一专多能的专业素养，具有较宽广的人文知识与科学知识，掌握小学各科对应课程的基础知识、基本理论与基本技能；具有较高的教育理论素养、教育艺术和技能，具有创造性地从事小学两门以上学科教学与研究的能力，创造性地开展班级管理的能力，指导小学生家庭教育的能力，以及反思工作与自我发展的能力。四要具有高雅的生活情趣和音乐、美术或体育方面的特长，具有欣赏美、表现美和创造美的能力，能够指导小学生开展各类文体活动。五要身心健康，具有细心、耐心和乐观开朗的人格特征，掌握一定的小学生身心保健的知识，初步具备维护学生身心健康的能力。

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二、高师本科小学教育专业的人才培养模式

专业质量定位后，就应着手构建能够实现人才培养规格的教育模式。就目前国内的教学状况而言，该专业的培养模式不外乎以下几种：（1）一分到底式。参照中学教师培养的模式，培养对象一入校便进入各自选择的方向，直至毕业。（2）一综到底式。其做法类似于过去中师的培养模式，学生入校后不再设立专修方向，而是按照一定体系的课程方案修完全部规定课程，方能毕业。（3）兼顾式。既有综合培养措施，又有分科训练的倾向，该模式又可分为两种亚模式：前综后分式，即学生入校的前2～3年进行综合培养，后1～2年进行专修方向的培养；边综边分式，即学生入校后基本接受综合培养，但同时可根据自己的兴趣爱好或未来的教学科目确定一个专长学科方向，以便为将来在这一学科领域内的教学与研究工作的顺利开展奠定坚实基础。

上述三种培养模式各有千秋，目前尚难作出谁优谁劣的定性评价。但可以预见，随着社会生产力的进一步提高和小学教育专业的发展，教育的小班化和素质化将逐步普及，届时对小学教师综合能力和素养要求会更加突出，从而使一综到底的培养模式备受青睐。从稳定性角度看，兼顾型的模式可能更具优越性，它以不变应多变，具有持久的张力，目前我国多数开设本科小学教育专业的高师都倾向于选择兼顾式。

然而，这些培养模式又都需要进一步完善与优化。第一，都忽视了对学生职业人格的训练。实践已反复证明，一个好的小学教师不仅需要有丰厚的学科知识和教育理论素养、技能，更需要具备良好的职业人格。因为教育本身就是用生命培养生命，用心灵唤醒心灵，用发展促进发展。第二，虽与传统培养中学师资模式有所不同，不再采取分科培养，但严格地说，这些模式尚未走出用“学科专业”代替“教师专业”，多数仍然是效法其他专业的学科分类方法，偏重于向教育对象传授学科知识。第三，仍然由高师单方面“以大学课堂为基地”培养小学新师资，而没有注意与当地教育行政部门和用人单位（即小学）三方结合，充分利用各类教师教育资源，使教师职前培训由大学校内分科教学考试为主的方式转变为以中小学校为基地、突出教育教学的实践、辅之以师范院校理论学习的模式。第四，缺乏特色，各校的培养模式大同小异，有的甚至连课程安排的先后顺序及其周课时数都完全相同，不能自成体系，难以发挥本校该专业教育的特有优势。

按目前公认的观点，要使小学教育工作专业化，作为高师专业建设的一项基础工作就是要构建能够反映教师专业特有知识技能的课程体系，形成富有特色的专业教育知识与技能系统；要让该专业的学生形成社会共同认可的专业知识基础，且能在小学担任多种角色的职责，如会诊断学生不同的潜能，并通过教学活动引导小学生不断开发自己的潜能，随时评价学生的学习结果，对不良行为进行矫正等，让小学生真正得到既愉悦又充分地发展。这种极富特色的专业教育会使培养出的人才具备不可替代性，从而提高教师专业化水平。

三、高师本科小学教育专业的生源选择与教师队伍建设

小学教育专业知识范文第3篇

关键词：《教师专业标准（试行）》；小学数学教师；素质结构

中图分类号：G658 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）10-079-03

“数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民所必备的基本素养”。我国的数学自秦汉时期形成体系以来，在两千多年的发展史中已经成为成就社会文明与科技进步的基础学科。数学教师，特别是小学数学教师作为基础学科教育的主要承担者，为儿童一生的发展奠基，他们的素质随着新课程改革进程的深入备受关注。

一、教师素质结构分析

教师素质是“教师为完成教育教学任务所应具备的心理和行为品质的基本条件”。“基本”是底线要求，只有具备“基本条件”的教师，才是一个合格的教师。关于教师素质结构的研究，学者们观点各异。谢安邦等人通过比较研究，在认真分析和综合的基础上，将教师素质的认识统一为五个方面，即职业道德、教育理念、知识、能力、教师的个性品质或人格特质，在此基础上又经过进一步深入的分析、综合与抽象，最终将教师素质结构凝练为真、善、美等三个维度。2012年，教育部颁布了《教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》）系列，其中将教师的素质结构分为三个维度、十余个领域、数项基本要求。《标准》对教师素质结构的研究更为全面、具体。本文依据《标准》将教师素质结构分为三个维度，即专业理念与师德、专业知识和专业能力，结合小学数学教师现状、学科特点来具体研究和探析小学数学教师的素质结构。

二、《教师专业标准（试行）》下的小学数学教师素质结构探析

（一）专业理念与师德

1.立德树人、关爱学生

教育是用知识换取知识、用人格培育人格、用爱点燃爱的事业。立德树人、关爱学生永远是教育的真谛，是教师的法宝。卢梭说：“凡是缺乏师爱的地方，无论品格还是智慧都不能充分自由地发展，只有真心实意地去爱学生，才能精雕细刻地去塑造他们的灵魂。”我国著名的教育家霍懋征用一生的坚持不懈证明：“没有爱就没有教育。爱是阳光，可以把坚冰融化；爱是春雨，能让枯萎的小草发芽；爱是神奇，可以点石成金。”

小学生犹如初春枝头刚刚萌发的幼芽，需要阳光的温暖和爱的滋养与呵护，一丁点的疏忽都可能致使幼芽夭折或发生扭曲，因此，小学教师对学生的关爱尤其重要，会影响孩子的一生。

2.尊重、信任学生

真爱一定是与信任并驾齐驱，苏霍姆林斯基曾回忆说：“总之，我被任命为校长时就已深信：只有当教育建立在相信孩子的基础之上时，它才会成为一种现实的力量。如果对孩子缺乏信心，不信任他，则全部教育智谋，一切教育和教学方法和手段都像纸牌搭小房一样定然倒塌。”“我告诫我的同志们，切不可由于自己对孩子的不信任，由于怀疑他们的诚实和善良的动机使孩子怕接近自己。”“这些意见过去是，今后永远也将是我的坚定信念。对人抱有信心，对我来说是最珍贵的东西。我过去和现在都在竭诚地维护它免遭怀疑和冷漠之情的玷污。”真爱也一定是与尊重相携手，尤其是对待后进的学生。苏霍姆林斯基与沃洛佳的相遇，让他明白：“要以人对人的方式对待孩子，耍善于发现他心中能响应我们召唤的那一隅，这样才能使你更容易克服那些妨碍教育的不利因素……应当像跟朋友和志同道合者那样会见孩子，应当跟他们同享胜利的喜悦，共担失败的忧伤。”

尤其是小学生，心性稚嫩，尊重与信任是不仅是求知的保障，更是涵养良好品格的需要，因为儿童是在尊重中学会尊重，在信任中学会信任，教师尊重、信任学生，润物无声。

3.富有耐心和责任心

富有耐心和责任心是小学数学教师的首要品格。小学教师肩负着为每个学生的身心健康成长奠基的责任。小到主动帮助解决学生学习与生活上的困难，大到引导学生探索规律，学会知识、掌握技能，开拓思路，树立理想，涵养德性等，这些都是小学教师实施教育教学的具体责任行为体现。而这种行为的持续性与长久性考量的是教师的耐心和责任心。

尤其是对小学数学教师而言，在小学生眼中，数学相对于其他学科的学习是有难度的，是困难最多的学科之一。这与数学具有的抽象性学科特点相关。数学语言可分为抽象性语言和直观性语言，包括数学概念、术语、符号、式子、图形等，由形象到抽象实质需要一个明晰的引导桥梁，这座桥梁需要包括计算、绘制、引证、设想等等系列在内的一个完整的思维过程建构。它不是一个单一的过程，而是一个需要选材（如已知条件、间接条件、多余条件、问题等）、构思、架设等错综复杂的过程。小学数学教师的工作之一就是引领学生建桥铺路。这项工作伴随着枯燥、劳累，旷日持久，却更需要一砖一瓦的耐心和责任心。面对每一个学生的困惑，都需要教师深入浅出地指导；面对每一个学生的质疑，都需要教师不厌其烦地讲解；面对每一个学生的苦恼，都需要教师甘甜玉露的滋润；面对每一个学生的症结，都需要教师春风化雨的消融。责任心与爱心是小学数学教师成功的法宝。

4.积极、幽默，让小学生拥有快乐的学校生活

做喜欢孩子的人容易，做孩子喜欢的人不易。具有积极、乐观、开朗、风趣性格与风格的教师，是孩子们用欢声笑语来迎接的教师。数学教师因所教学科知识具有的逻辑推导的局限性和数学思维的抽象性，有些人照本宣科般地讲解，这样的教师也最不受学生的欢迎。教师在教育教学活动中用风趣、幽默的语言从形象事物中抽绎出数学语言实质与规律，从数学语言的实质与规律引入身边的生活实际，引导小学生体验学习乐趣，保护小学生的求知欲和好奇心，培养小学生的广泛兴趣、动手能力和探究精神，让小学生拥有快乐的学校生活，这是小学数学教师的一种必备本领或说必修素养。

曾看到过拿着板凳当格尺、拿着扫帚当教鞭的教师。在小学教育教学实践活动中也有不少数学教师为了渲染课堂气氛，营造乐趣情境而制作了头饰、卡片、绘制了图形，使用了生动的多媒体课件等，笔者认为教学活动的主体是学生，上述提到的那些都是辅的教学材料，包括教材在内，都是教育教学活动的辅助载体。如果把它们比喻成硬件的话，那么，它们是否能够发挥其应有的作用，还要看软件――教学语言。恰当风趣的语言与姿态会使辅助载体“活”起来，会赋予它们形象功能的“生命力”。有了鲜活的形象，学生更容易直观地理解知识索引，更容易发现躲在形象背后的抽象知识与规律。

其实，帮助学生快乐成长，小学数学教师的作用不只体现在课堂上，课前、课后还有课余生活也应为学生创造更多的快乐时光（如科学布置作业，组织联谊式多边活动等），为小学生的快乐成长创设适宜的条件，那么学校、家庭、社会就是学生的快乐摇篮；教师，就是学生的快乐风铃。

（二）专业知识

1.总体专业知识体系：一纵一横一更新

小学数学教师在专业知识领域，纵向应具有完备的数学学科知识体系，横向应了解多学科知识，掌握多学科教法来适应小学教学综合性强的特点，同时不断更新随着时展而发展的教育理论与儿童身心发展理论。掌握新思想新方法，主动提高原有认识水平。

2.具体侧重认知领域

（1）充分认识学科教育教学的复杂性

数学在小学是基础工具学科之一。作为一名小学数学教师，充分认识本学科的特点是做好教育教学工作的前提。一是学科本身视角：对于小学数学的教育教学，单纯靠记忆积累的知识较少（如0-9的数字识记），几乎每一个知识体系中的每一个知识点的得出都要经过观察、操作、实践、探索等动手动脑过程。二是学科比较视角：小学数学学科与小学其他学科比较，因其是由形象语言（图形、图像等）引出抽象语言（数量、数量关系等），具有较高程度的抽象性和较严密的逻辑性，需要推理、分析、联想等脑力程序处理才能做出正确结论。三是学生学习视角：小学数学比较于初、高中数学对常人而言虽然是简单的，但对小学生而言却是复杂的；再比较于小学其他学科对小学生而言也是复杂的，是需要持续动脑思考的学科。课题组在走访调查中发现，不喜欢学数学的孩子还是占有相当比例的。因此，从以上三个视角充分认知小学数学教育教学的复杂性对小学数学教师的教育教学工作准备与顺利展开是十分必要的。

（2）充分认知学生思维成长的规律性

对于学龄期儿童，活泼好动，注意力集中时间短，思维的发展正处在以具体形象思维逐步向抽象逻辑思维的过渡期，他们的抽象思维水平相比较于学龄前虽然有了一定的进步，但仍然带有明显的具体形象特征。他们善于认识生动具体的形象事物，但对于由形象事物引出的抽象思维的认识与理解会产生困难，甚至困惑不解，此时的每一个微小的打击，在小学生心理上都会形成一个厌学的旋涡。同样，每一次欣慰的赏识，在小学生心理上都会形成一个好学的涟漪。对于小学数学教师而言，了解此时期学生的特点，尊重学生身心发展的自然规律，科学地、耐心细致地开展教育教学工作，让数学学习的单调乏味变得生动有趣，化枯燥为有趣、化烦琐为简单、化困难为容易，让学生轻松快活地走进数学生活的殿堂，成为那里的小主人。

认知并尊重小学生身心发展与逻辑思维发展的自然形成规律，围绕小学生这个主体对象戒骄戒躁、循循善诱地开展教育教学活动，是小学数学教师应具备的专业知识素质。

3.专业能力

结合小学生与数学学科特点，笔者认为，小学数学教师应该具备两方面专业能力，即主体能力与本体能力。（1）主体能力。主体能力，是指教师针对学生应具备的能够促进学生随着时代的发展不断向前健康发展的能力。主体能力是小学数学教师完成小学学科教育教学工作必备的基本能力。它由思辨解析、赏识评价、交流沟通等三种能力组成。一是思辨解析能力：小学数学学科建构思维贯穿着整个学习过程。辅助学生辨析拆解思维障碍，疏通思维堰塞湖，探索建构正确的方向桥，成为小学数学教师具备的首要基本能力之一。它是用儿童化语言的讲解、直观化动作的演示、板书图示或多媒体画面等具有形象表现力的方式化难为简、深入浅出地引导学生探索和发现数学规律，得出数学结论，建构数学逻辑思维模型。二是赏识评价能力：小学数学信息量大，逻辑性强。对于小学生，更需要数学教师的认可与赞赏。赏识与鼓励是学生前进路上的曙光。小学数学教师更应该因人而异、因事而异地灵活使用以赏识、鼓励为主的多种评价方式，着眼学生个性特点恰当地评价每一个学生，关注学生的点滴进步，激发学生数学兴趣，调动学生参与数学研讨的积极性，点燃学生学习热情，增强学生自信心。三是交流沟通能力：与家长、同事、学生、社会团体保持诚挚的交流沟通，相互了解，是小学数学教师为学生排解疑难，与家长、同事、社会团体化解矛盾，建立友谊，育思想方向，打造互信平台的最佳方式。

（2）本体能力

本体能力，是指教师自身发展应该具备的能力，主要表现为教师的反思能力与成长能力。一是反思能力：小学数学教师虽不必做到“日三省吾身”，但在教育教学过程中也要及时反思与总结教育教学中的不足与经验，摒弃弊端，发扬优势，更好地为下一步的教育教学打下坚实的基础。二是成长能力：成长能力是提高教师自身文化与道德修养、丰富专业知识与先进教育思想、促进形成终身学习习惯的能力。它是教师自身在教育教学中成长与再提升的原动力。学无止境，小学数学教师的成长能力是数学教育教学工作发展力之一。小学数学的学科教研、鉴赏与评论能力等具体提高教师个体或群体的能力都属于教师成长能力范畴。

（3）主体能力与本体能力的关系

小学教育专业知识范文第4篇

关键词：听障学生 职业能力 持续发展

传统聋职业教育教学模式中，因聋生基础差而忽视理论教学，教与学的活动以教师演示为主，采取师傅带徒弟式教法，学生一味模仿，依赖性很强。在大量教育教学实践中，我遵循以人为本、以听障学生的可持续发展为本原则，总结归纳出了“五一二”台阶式教学模式。

“五一二”台阶式教学模式，其中“五”是指教学中的五个基本步骤；“一”是指教师所讲的一个理论知识点；二”是指不断递进两个教学层次；“五一二”台阶式教学模式就是使听障学生在实践中学习、验证理论，并在此基础上不断升华拓展对理论知识的理解，进而形成运用理论知识进行实践创新的能力。该教学模式适用于烹饪专业教学中理论性较强、学做联系紧密、对职业能力培养有重要作用的相关内容。

一、理论依据

1.听障学生因其听力缺失在学习中主要表现出以下值得关注的特点：

（1）视神经特别发达，视觉感受性高，观察力异常敏锐。

（2）因视、听分离而知觉完整性差,所学知识往往缺乏层次感和立体感，逻辑思维能力较差。

（3）注意的集中性、持续性、稳定性明显不如健全人。

（4）动手模仿能力和操作能力强，但创造力弱于健全人。

针对听障学生的个体差异，充分发挥其优势、努力弥补其不足，进行缺陷补偿。

2.辩证唯物主义认识论认为，人的认识来源于实践，又指导实践。该教学模式强调一个“导”字，突出理论对行动的科学指导；重视一个“做”字，体现“做中学”的理念；在“学中做”、“做中学”，践行合作学习和“自主探究”，最大限度地发挥听障学生的潜能优势，提高课堂教学效益。

二、功能目标

1.知识和技能目标。应用该教学模式，旨在学好理论、理论指导实践，在实践中进行感性体验，在感性体验的基础上，回归理论，进而使理论认识又在指导实践中得以升华拓展，真正实现学中做，做中学。同时在理论指导、升华中使听障学生夯实相关知识基础，并在运用中使它们真正转化为生产力。

2.过程和方法目标。应用该教学模式，使学生把握在实践中领悟、归纳知识的过程与方法，有效地培养学生分析、解决问题、独立操作的能力，最终落实到培养学生创新、可持续发展能力。

3.情感、态度和价值观目标。培养听障学生自信、自立、自强精神和知难而进的品质，使其具有交流能力与合作精神，树立正确的审美意识和观念，形成良好的职业意识和服务社会的意识。

三、结构程序

（一）“五一二”台阶式教学模式教学流程

1.导――整体感知，诱导兴趣。导”的目的是扫清学习障碍。教师因势利导、循循善诱，并能根据学生实际，或导思想，或导方向、方法等，从而收到教学实效。

2.学――教师引领，探求新知。通过多媒体课件直观形象地以静态和动态的形式展现知识，使学生对理论知识形成初步理解，激发学习理论的兴趣，分解知识点，降低难度，帮助学生克服学习理论的畏惧心理。摒弃了以教师为中心、满堂灌教学模式，充分发挥学生的主体作用。

3.做――引领实践，合作探究。本教学环节强调“做”的同时也注重“怎样做”的引导――“做中学”“学中做”，“合作中做”。实践中师生互动、生生互动，合作探究，提升了运用理论解决问题的能力。

4.证――评析反馈，内化理论。通过学生作品的展示和评析，验证理论的可行性，学生能用自己的话阐述理论，把理论转化为自己的思想，明确理论与实践的密切联系。

5.变――迁移创造，生成能力。学生基于学科理论知识积累，发挥想象力进行自主创作，增强了知识迁移能力，能“举一反三”。从而形成用理论指导实践、不断提高职业技能、进行生产创新的意识。

（二）“五一二”台阶式教学模式的说明

2.该教学模式“做”、“证”“变”等步骤是根据听障学生模仿力较强而创造力较弱这一特点而设计的。“做”，内化理解；“证”，概括抽象；“变”提升创造。在创作中激发学习热情、总结深化。

3.该教学模式为学生提升职业能力，搭建了一个立体递进的阶梯，从理性感性理性，向上延伸。五步的设计使学生在理论引导下，不断进行烹饪技艺的探索创造，整个教学逻辑严谨、教学效果明显、有效。

四、教学策略

1.必要的知识准备。课前布置预习作业，要求学生通读全文，找出不理解的“字、词、句”，进行课前预习。课堂教学中，教师要精心设计问题，运用“读书指导法”进行“导读”。

2.多方位参与。尽可能让学生的多种感觉参与教学活动。通过手、脑、口、眼多种器官协同活动,对事物留下深刻印象,减少听缺失的不利影响，达到良好的教学效果。

3.加强视觉刺激。听障学生由于听觉障碍，听觉刺激难以引起他们的注意，所以要尽可能把听觉刺激转化为视觉刺激。运用多媒体、分组式围坐等方式引起听障学生的注意。

4.建立和谐的师生关系，创设良好的教学氛围。要使学生在“做”中能无拘无束地发挥，在自由“讨论”中能畅所欲“言”，必须要有良好的师生关系和轻松、和谐的教学氛围做保证。

5.消除学生畏难心理。刚运用该教学模式时，学生缺乏信心，有畏难情绪。这时，教师不仅要做其思想工作，更要在选材及教学要求上注意从易到难，难易结合,不急于求成，消除学生的畏难心理，逐步树立听障学生的自信心。

6.充分发挥教师的主导作用。运用“五一二”台阶式教学模式进行教学,对教师驾驭课堂能力要求较高。课堂教学要张驰有度，教师必须把握好节奏,充分发挥在预习指导、操作演练、感悟提升、实践创造等各方面的主导作用。

小学教育专业知识范文第5篇

【关键词】职业学校 德育教师 专业化发展 实践

一、教师专业化发展的趋势

教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质也进步的过程。

1989年美国国家专业教学标准委员会提出五项“核心建议”来作为国家教师标准的基础：教师应该对学生及学生的学习负责；教师必须对自己所教的科目有深入的了解并懂得怎样传授学科知识；教师应该负责管理和指导学生的学习；教师应当系统地思考自己的教学实践并从经验中学习；教师应当是学习化社会的成员。

但是，德育教师专业化至今仍然是一个有争议的命题。一些学者认为：德育工作非常复杂，因此德育教师难以专业化；另一些学者认为：德育教师与其他专业教师一样，可以专业化。2006年10月，中国教育学会德育专业委员会会议再次提出了“德育专业化”的命题，这一命题事关德育教师专业化和德育实效的问题。

国家教育部2013年4月在《中等职业学校德育大纲（修订）》（征求意见稿）中提出：各级教育行政部门和学校要选拔政治素质好、业务能力强的同志从事德育工作。要加强德育课教师队伍建设。要高度重视德育课教师培训工作，不断提高德育课教师思想道德修养和教育教学能力，努力培养造就一批德育特级教师和高级教师。

二、职业学校德育工作的特点

（1）教师队伍松散

职业学校往往是在教学安排的缝隙中，以教师承担教学任务的“量”确定来“班主任”人选，因此班主任队伍的稳定性较差。各个学校对临时“班主任”缺乏有效的专业化培训和有效的管理，在相当层度上德育工作依然维持“不出事，不出大事即是有成绩”的模式。职业学校的德育教育缺乏必要的课程建设，形成“强化训导，淡化引导”的德育教育格局。

（2）师生关系紧张

教育改革的关键还在于教师，教师心态是教育改革成败的关键因素。职业学校相当部分的教师将学生视为自身生产的僵死的“产品”，“产品”的质量只取决于生产“工艺”和质量“意思”。鉴于这种心态，就不可能将学生视为具有主观能动性的社会人对待，教师强势面对学生造成师生关系紧张。

（3）文化氛围缺失

相当多的职业学校缺乏文化建设。职业院校的文化建设往往是“高大全”式的宣传。没有学生成就的宣扬，只有科学伟人的宣传；没有企业实践的传承，只有科学伟业的继承。简单的政治宣传，脱离学生的年龄特征、脱离学生的专业背景，达不到建设职业学校文化氛围的目标。

三、职业学校德育课程的建设与教师专业化发展

职业学校的德育教师专业化发展应实施理论和实践结合的模式，逐步建立了具有学校自身特色的德育教师发展体系。

职业学校德育教师专业化发展要突出实践特色，确定 “实践―体验―创新―发展”教师发展模式。即从身边寻找事例，通过德育实践活动，体验真实的情感，发现德育的价值，感受集体的力量，进而扩大体验的外延，推进教师对个例感悟之外的专业化发展。

具体地讲就是：

学校应该立足于职业教育发展的大背景，为德育教师的专业化发展提供教育实践体验途径的意识。通过专家指导、实践体验，专业化发展的角度出发，将教师专业化成长与具体的教育实践结合，关注教师在实践活动中的感悟，为教师专业化发展提供实践经历与体验。德育教师的专业化发展要强化具有科学精神和人文精神。培养教师具有坚持真理、勇于创新、实事求是的精神，进而传承中华民族的优良传统。

构建体现教师个性、时代特征、地域特色的德育教师发展课程。坚持德育教师的全面发展，促进德育教师的专业化发展，体现教师发展的时代特征。通过加强学校和企业之间的联合，拓展德育教师教育课程改革的空间，促进教师专业发展的各要素之间的有机联系。沟通教师、学校、社会、企业之间的联系，促进认知与情感的同步发展。要从学校层面逐步建立从事德育教育的新教师和在岗教师、骨干教师的培养，并将德育教师的培养与其从事的专业教学结合起来。