小学科学特色作业设计方案

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小学科学特色作业设计方案范文第1篇

一、 落实教学常规,提高教学效益

1、规范和加强教学“五认真”管理。钻研教材,精心备课,要做到:了解本单元的教学内容及其与前后内容的联系;确立单元教学目标;合理划分课时,初步确定每课时的教学内容;分课时备课。分课时备课,要注意做到教学目标具体化;重点和难点准确定位;进行学情分析和教学策略分析;教学过程的设计中要包括教学方法的选择、媒体的使用和活动形式的设计,以形成个性化的设计方案。

2、坚决杜绝随意加快教学进度、拔高教学要求的现象,力求轻负优质,练习设计要注意科学性、针对性和有效性,作业杜绝过重,无效。

3、关爱“学困生”,制订切实有效的帮困措施并落到实处,避免两极分化的过早出现,做好后进生的转化工作,面向全体学生,以学生的发展为宗旨,始终把激发学生的学习兴趣放在首位,注意分层教学,引导学生端正学习态度,掌握良好的学习方法,培养学生良好的学习习惯,尽最大努力提高教学质量。

1 2 3 4、组织学生开展丰富多彩的课外活动如:英语沙龙系列活动,开设“英语角”、进行英语知识竞赛、英语书写比赛等,认真组织学生做好小学生英语口语交流,通过听、说、读、写、唱、游、演、画、做等形式,进行大量的语言操练和练习。规范书写,培养学生良好的书写习惯,做到整洁、规范、正确地书写。

二 、学习教育理论,转变教学观念

1、认真学习《英语课程标准》,深刻领会其精神实质,继续学习《小学英语课程教学基本要求》,明确小学阶段英语课程的目的。

2 、鼓励并组织英语教师,加强教学业务进修,努力提高英语教师的整体素质,特别是英语语言专业素质,为提高英语教学质量奠定基础。本学期,我们还是严格按照区教研室的要求,自觉练习《新概念英语》中的文章,以此提高自己的语言素养。本组教师都很年轻,所以我们还要求每位教师学习并熟练掌握电脑技术、多媒体教学和网络教学手段,并适当地运用到英语教学中来,丰富和改进教学内容和方法,提高教学质量和效果。

三 加强科学研究,形成个人风格。

1、教育没有科研就没有生命力。我们以“小学英语课堂教学游戏化”为特色教学。形成自己的教学个性和独特的教学风格。扎实开展教研组、备课组的活动,提高活动的实效。有效地组织好集体备课、案例剖析、沙龙研讨等活动。教研组活动要把重点放在集体备课会上,在集体研讨的基础上结合班级实际进行教学设计,多进行教前的预测和教后的反思,以提高针对性和实效性。在活动时多沟通教学中存在的困惑,作业中学生出错较多的地方,严格按照学校电子备课的要求,规范格式, 高质量地进行备课,真正使备课成为教师实施课堂教育的平台。同时配合教导处定期做好落实常规的检查、督促工作;通过研讨、观摩、评议等形式促使共同提高。另外,教研组中还要发挥“传、帮、带”作用,帮助新教师们迅速成长。

1 2 3 2、加强英语特色教学研究,提升学校英语教学品位。上学期,我们组拟定了“小学英语课堂教学游戏化”作为学科特色。在教研组内进行沟通,形成共识。确定教学特色内容和开展方式,形成设想或计划。本学期我们还是要求每位英语老师在平日的英语课堂教学中,能够彰显这一教学特色。

小学科学特色作业设计方案范文第2篇

一、何谓积极学科情感

积极学科情感指学生在学科学习活动中所产生的相对稳定积极的内心体验和感受，这种感受和体验能使学生对特定的学科学习产生积极的行为倾向，对学习活动的发生、维持具有积极作用。积极的情感体验具有扩张性，消极的情感体验将约束学习行为[1]。

积极学科情感在具体的学科课堂中体现为，学生对这一学科的课堂总是抱有某种程度的期待，预期在课堂上会获得较为舒畅、愉悦的心理体验，并由此伴随对相应学科在课堂外的迁移态度的可能，更主动于这类学科的作业的完成和翻阅与之相关的资料或搜集相关的信息。根据积极的学习情感的界定和实践中学生学习表现，可进一步归纳出积极学科情感的要素组成（如图1）。

二、学科情感水平的划分及其典型观察工具

（一）学科情感水平的划分

下表是处于不同学科情感水平的学生表现，这对于课堂观察具有很高的借鉴和评价意义。

（二）学科情感的观察维度

针对中学实际课堂，为了更清晰地观察、描述和分析学生的学科情感水平，笔者在实践中设置课前知识预备、课堂注意力、课堂问答、作业4个维度进行课堂观察，下面以入迷学科情感水平为例给出学生行为的参照单。

与此同时，仅观察学生的学科情感水平是不够的，教师掌控和促进学生积极的学科情感状态于教学必须而必要，笔者在实践中设置沟通、学习激励、任务设计与反馈、学生表现4个维度进行课堂观察，提醒教师在课堂教学中可能需要注意的各种言与行。其中，沟通包括对学生的称呼、课堂气氛的调节、口头和肢体语言的合理应用；学习激励包括学生回答问题时眼神和神情、回答问题后继续学习行为的促进、课堂纪律的正面表述和期望、个别谈话时的积极对话策略的运用；任务设计与反馈包括贴近学生生活的情境创设和活动设计、为可能需要的学生的个性化学习材料的准备、维持学生注意力的教学方式和环节的搭配、课堂作业时课堂巡视和指导、合作学习和表现成功的机会的创设。学生表现包括：学生投入度和神态流露、课堂提问和理答的参与度、教学内容结束后继续学习的主动性、学习成功归因和自信度。

三、基于积极学科情感视角的太空授课课堂观察

（一）4+4维度的积极学科情感课堂观察

1.学生4个维度的学科情感课堂观察

课前知识预备：地面主讲老师播放电视短片一一《航天员在太空的衣食住行》，先让学生对航天员的太空生活有一初步了解，为后续的太空授课做好铺垫。地面主讲老师并用投影和视频解释了失重与重力和压力的关系，尤其是电梯加速向下和自由落体时台秤示数显示形象而生动。

课堂注意力：笔者在教室里和班级学生一起看了现场直播，授课过程中无论是演播室里的学生还是看直播的学生都无不高度集中，全神贯注，生怕遗漏哪个细节。

课堂问答：授课过程有当场作答互动问题，也有留有作业类开放性问题，共计师生理答20余次，其中学生提问和回答10余次，可谓踊跃且能从不同角度思考和提出问题并积极表达自己的想法，对于一节受视频传输和时间控制的太空授课，实属不易。

作业：本次太空授课的作业颇具开放性：“除了运用牛顿第二定律，还有什么办法可以在失重环境下测量物体的质量？”、“（教具上）两个物体的振动频率明显不一样，可不可以利用这一现象设计出测质量的方法呢？这个问题就留给你们来慢慢思考吧。”从授课结束后我在任教班级询问来看，学生对完成该作业的热情很高，普遍想到甚至娴熟地运用到T=2π，并设计出测质量的方案，两名学生还上黑板板演了自己的设计方案。

2.教师4个维度的学科情感课堂观察

沟通：教师在课前、上课的过程中亲切地称呼学生；熟练运用言语、笑声、亲切的语调营造安全而轻松活泼的课堂氛围；教师在课堂中熟练运用肢体语言和学生进行沟通。

学习激励：教师在学生思考问题的时候提供较长的等待时间；学生回答问题时总是伴随期待的眼神和微笑的神情，耐心、认真地倾听以示尊重和鼓励，不随意打断学生的发言；在学生表现出正确的行为时，教师使用有意义而非评论性的口头表扬，促进学生的继续学习行为。

任务设计与反馈：教师在教学过程中，能够使用学生感兴趣或贴近学生生活的内容来创设教学情境或设计教学活动；为可能需要的学生准备个性化学习材料，比如：“（教具上）两个振动频率明显不一样，可不可以利用这一现象设计出测质量的方法”显然是为高中生设计的学习材料；通过不同认知方式的教学环节搭配，维持学生较稳定的注意力，比如：本课“接受一验证”与“发现一探索”两种教学方式交叉使用。

学生表现：整节课学生都保持较高的投入度，聆听教师的讲解和同伴的发言，神情与姿态流露出对教学内容的高度关注；对课堂提问的参与度高，始终积极主动地回答教师的提问，乐于并善于表达自己的想法；在教学内容结束后，愿意继续学习或主动练习。

（二）课堂价值取向上的积极学科情感：“中国梦”

课堂价值取向，一定不能否定教学的育人价值，即在教学中培养学生良善、进取的思想道德品质，体现一定阶段国家之于教学的意志。本课也不例外，“中国梦”的积极学科情感让课堂更凸显了爱国情结和国家意志，赋予了更为丰富的育人价值和意义。

本次太空授课依托失重的教学情境面向广大中小学生操作了质量测量、单摆运动、陀螺运动、水膜和水球5个基础物理实验，课堂教学获得了空前的成功，明显而又富于震撼力的实验效果，对诸多物理规律和原理的演绎和诠释近乎达到了极致。但教学的价值取向并没有停留在简单的科学知识普及层面，教学行为也没有局限于科学“事实”的描述上，而是通过营造“中国梦”这一富于民族自豪感的教学氛围，把“培养学生爱国主义情感、激发学生探究科学知识的兴趣”等国家意志渗透在教学环节中，小到“中国结”注入水膜，大到借助航空员授课教师之口道出“愿同学们刻苦学习，增长知识，为‘中国梦’添彩！”、“飞天梦永不失重，科学梦张力无限！”等的呼唤，无不将国家之梦巧妙地与个人之梦、科学之梦融合起来，并生动诠释了“中国梦”的科技内涵以及“祖国高于一切”、“才华奉献人类”等国家意志。

（三）辩证处理教学关系的积极学科情感：“学生好学”与“教师好教”

基础教育课堂教学改革究竟该如何处理“学生好学”与“教师好教”的辩证关系，太空授课也给出了理想的答案和示例。

其一，从“以学定教”与“以教定学”的视角确定教学目标和安排教学内容。太空授课所讲解的问题部分均来自于中国载人航天工程网网络征集，体现了“以学定教”的教育理念；而“主从结合”的授课队伍的安排、太空与地面互动的教学方式的确定、现有教学环境与技术条件的有效利用等均体现了“教者好教”的教育理念。

其二，正确处理授课者“主导者”角色与学生“主体性”地位的教学关系。45分钟的课堂，宇航员一直保持着自信的微笑，激励性、启发性的教学语言贯穿始终，比如当学生被问及物体质量的测量方案时，出现了多达4名学生、7种方案，小学生有之，高中生有之，授课者面带微笑的“同学们回答得都非常好。那么这些在地面上测质量的方法在太空中还好用吗？”的应答既优化了师生关系，又平添了几分思维魅力。授课过程给予了学生4次提问的机会：“天上的生活用水可以循环使用吗？”“您能看到太空垃圾吗？”“星星会闪烁吗？”……一个个问题连珠炮般投向3位航天员，他们则耐心地一一作答。“能否看到UFO”的提问，更是让授课者忍俊不禁。“我们没有看到过UFO。但可以告诉你一件奇妙的事情，我们每天可以看到16次日出，因为我们每90分钟绕地球转一圈。”回答在陈述事实的同时呈现了幽默和智慧，促进者的角色完美演绎。

其三，合理应对教师教学效能和学生学习效能的关系。作为教学效能，上课伊始，王亚平的“飞”入教室，聂海胜的悬空打坐，王亚平的“大力神功”，这一系列匪夷所思的“武林高手”情境的创设极大地激发学生的兴趣和参与课堂教学的情感。授课者接着根据“身轻如燕”的教学情境生发问题“怎样测量物体的质量”，学生的知识储备得到自然调动，思维也由此灵动。而学生的学习效能则是在太空授课者价值导引下自然喷发，45分钟20余次的师生理答，主动而和谐，学生的学习内驱力得到充分地激活。因此，两个效能关系得到了积极而辩证的统一：教师的教学效能建立在学生的学习效能基础上，教师的教是为了学生更好地学。

（四）教学方式协同实施的积极学科情感：“接受一验证”与“发现一探索”

“接受一验证”教学方式强调教师以毫无错误的方式给学生传授毫无错误的知识，极大保证知识传授的准确性。“发现一探索”的教学方式强调最大限度地发掘学习者的学习潜能，让学习者在自主合作探究的过程中将学科、书本等知识转化为一种个性化的“我”的知识。

太空授课有效地协同了两种教学方式：从教学设计程序来看，体现了“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的启发教学思想。整个过程分为“创设情境——体验过程——演示验证——自主发问（深入探究）”四个阶段，授课者一方面发挥了教师主导者作用，即把太空失重状态的物理科学知识准确地传授给学生，体现了求真的科学精神；另一方面发挥了教师主体作用，把提问的权利、发现的权利、评价的权利交给了学生，形成了一个物理现象接一个物理现象和隐含原理呈现的链状、循环的连续教学过程。在两种教学方式的协同实施中实现了教师的“教”与学生的“学”和谐共振的积极学科情感目标。

（五）时代特色的积极学科情感：远程、共享与STS教学

太空授课刷新了科普教育及物理教学的固有模式，呈现了时代特色的基于太空探索的远程教学，而且可以通过卫星直播、教育部网站回放，或是以课件形式供反复教学，优质的教育资源让举国学生共享，这既是一种珍贵的教育资源，亦是民生改善和播撒科学的一种形式。

宇航员在太空演示的单摆实验、水膜实验等在地面实现不了的事情，会让学生在头脑中产生很多“为什么”，进而吸引他们去探究神奇的太空现象背后的本质。科学即求知、求真，而求知求真最需要动力和热情。很多大科学家从小对科学现象产生浓厚兴趣，而后一生献身科学，追求真理。学生通过太空授课和物理等科学知识的不断学习逐步知道：微观世界、宏观世界、宇观世界的运动规律是不同的，不同尺度的地球引力下物体相互作用的本质规律必定还有很多未知规律等待发掘，这对学生的世界观、宇宙观和思维辩证性以及提高教学质量都非常有好处。

另外，宇航员在5个实验结束后的点睛之笔也关注到了时代特色的积极学科情感：介绍了在失重环境下科技应用和发展方向，能够获取结构更加均匀完整、尺寸更大的半导体晶体，有利于开展材料学基础性研究，优化和改进地面生产工艺；失重条件下冷原子钟的频率稳定度会大大提高，可以应用于高精度的卫星导航定位系统……这些前卫的STS介绍无疑会让听课的学生对相关知识和应用充满了期待，投身于科学研究的种子已悄悄在心灵深处播下。

参考文献：

小学科学特色作业设计方案范文第3篇

一、教师成长阶段概述

通过多年的教师工作实践以及对成功教师成长个案的分析研究，我们认为一名经过岗前见习培训的新教师要成为一名专家型教师，一般要经历适应期―胜任期―成熟期三个基本阶段，且每个阶段具有不同的特点。

（一）适应期

适应期的教师在角色上完成了从学生到教师的过渡，全面进入了教师的角色，业务兴趣和情绪趋于稳定，能根据一般模式顺利组织教学活动，但教学基本功还不够扎实，在教育教学上还缺乏灵活性和创造性。对处于这个时期的教师进行培训，目的主要是提高教师的适应力，加快他们健康成长的步伐。

（二）胜任期

胜任期的教师能得心应手依照常规要求组织教学活动，基本做到教书和育人结合、传授知识和培养能力结合；教育教学设计表现出一定的灵活性和创造性，效果较明显，但还不够稳定。对处于这个时期的教师进行培训，目的主要是使他们更快地脱颖而出，并不断提升专业胜任力，使其成长为学科骨干或名教师。

（三）成熟期

成熟期的教师善于总结经验，开拓创新，能有效运用多种教育教学方法，教学效果出色，开始形成自己的教学特色和教育管理特色。对处于这个时期的教师进行培训，目的主要是使他们冲出职业倦怠中的“高原期”，使其实现教育教学能力的再一次飞跃性提高，成为学校的中坚力量，在一定范围内发挥重要的引领作用。

二、三大师训工程的实践探索

根据教师职业发展的基本规律，我们规划了“123”工程、“苗子”工程和“2+1”工程三大师训工程，不断推动新教师一步步走向适应期并最终迈向成熟期。

（一）启动“123”工程，加快新教师健康成长

经过对新聘任教师上岗培训后的深入调查发现，新入职教师是一个优点突出、缺点明显的群体。为了促进新教师健康快速成长，从2008年暑期开始，宁海教育局启动了“新教师素质过关‘123’工程”，对象为见习期满后3年教龄以内的中小幼在职专任教师，并设计了以“新教师素质过关培训”为主题、以提高新教师“一画二字三能力（一画即教学简笔画；二字即钢笔字和粉笔字；三能力即课堂教学管理能力、人际关系处理能力和偶发事件应对能力）”为目的的培训课程。实践过程如下：

1.制订方案，编写教材

根据省、市教育行政部门关于师资队伍建设的有关精神和县教育局2008年师训工作计划，在前期调研分析的基础上，县教师进修学校结合我县的实际情况，制订了具体的培训方案。方案内容包括：培训目的、培训对象、培训内容、时间安排、培训方式、培训要求、培训考核和竞赛说明。然后，由宁海县教师进修学校组织相关专家学者和教师编写了新教师培养专用教材《走向明天》，内容包括“一字二画三能力”三大部分。

2.选定讲师，开展演练

在编写教材的基础上，我们确定了与之相应的专题讲座，并选定了具有专业特长、富有教学经验的授课教师。然后，每位授课教师都分别做了五大板块内容的专题试讲和演练。专题讲座与教材《走向明天》既有联系又有不同，以拓展知识、提高技能、促进提升为目的，通过典型案例的剖析，做到既针对新教师的困惑，又贴近教育教学实际。

3.组织培训，注重实践

工程的培训周期为一年一期，时间为7月至次年6月。培训包括三大环节：第一，集中培训，时间为每年7～8月，其中，参训人数在300人以上的分片组织，300人以下的由县统一集中进行，培训时先组织新教师明确任务与目的要求，然后进行专题研讨、自我消化及“一字二画”的练习；第二，岗位实践，时间在每年9月份至次年3月份，重点是参训教师在自己的任职学校和教学岗位上进行课堂教学管理能力、人际关系处理能力和偶发事件应对能力的教育实践活动；第三，自修自练，要求学员根据标准自我研习，对照反思，弥补欠缺，并准备县级的过关考核。上述第二、第三两个环节均由所在学校组织落实并定期检查。

4.严格考核，以赛促训

“123”工程的考核采用县、校两级相结合，以《练习与考核手册》为主要依据。第一，开展校本自主研修，实施分项考核，考核内容包括校本研修出勤、学习笔记、作业质量等；第二，组织书面能力测试，规范结业评定，考核结果分优秀、良好、合格、不合格四个等级，优秀、良好的比例分别控制在15%和30%以内，县教师进修学校对合格等级以上者，发给培训合格证书及相应学分；第三，举行综合素质竞赛，展示教师风采，县教师进修学校把15%的优秀等级者，确定为参加县级新教师综合素质竞赛的人选，5月底组织竞赛，并对竞赛优胜者予以表彰奖励，对考核不过关的教师则要求其转入下一期重修。

（二）实施“苗子”工程，强化名师工程建设

为落实《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》和《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定》文件精神，根据教师成长的基本规律和宁海县师资队伍建设的需求与规划，在总结“123”工程培训经验的基础上，宁海县教育局于2011年9月启动了三年一轮回的新教师培养“苗子”工程，对象为“123”工程后教龄在五年内的专任教师，旨在经过三年培训，使其快速成长为县市级学科骨干或名教师。

1.严选学员，基地为本

对“苗子工程”学员的选拔有着严格的条件和程序，参加“苗子工程”的培训对象必须是已参加过“123”工程培训并已取得结业证书，而且是年龄未满28周岁的优秀年轻教师。选拔的方式由教师个人、学校根据条件自荐或推荐，然后经书面测试和导师面试合格后方能入选。目前，符合条件的第一批“苗子”学员共有80人，涉及中小幼学校8个学科。培训以学科首席导师所在的学校为学习基地。基地不仅要为学员培训提供场所，也要配合师训部门与导师团为学员提供全面周到的服务。在基地实践培训的过程中，导师们可以充分发挥自己对学员的“言传身教”作用。

2.创新模式，科学管理

在培训中，我们采用了“导师+基地”的模式。每门学科由一位特级教师或名优教师作为首席导师，再挑选市、县名师、骨干教师3～5名，建立一个捆绑式的导师团，并把首席导师所在学校定为理论研修和实践培训的主要基地。在这个过程中，首席导师和师训机构教师不但负责对学员的理论引导，更负责落实学员的教学实践活动，通过理论指导教学实践，并接受教学实践的检验，促进培训实效。为确保培训取得成功，培训工程建立了由县教育局领导、县师资培训中心（教师进修学校）主管，首席导师分班组织实施和学员所在学校有力配合的培训管理机制。教育局明确规定导师在培训期间不得外出，全力以赴地投身到“苗子工程”的培训中去，并规定了培训结束后的考核方法与奖励办法。

3.精设课程，因材施教

为了确保培训实效，我们对培训内容进行了精心设计，设置了由职业素养类、专业知识类和专业技能类三大模块构成的集群课程，强调前瞻性、实用性、针对性、精炼性和研修性的原则。力争经过三年培训，使学员的基本素质、理论水平、教学实践能力得以较大幅度地提升，达到骨干教师的基本要求，为学者型名师培养奠定基础。为了激发学员的思维，调动学员的主动性，“苗子工程”中每个学科的学员都在10人上下，这充分保证了每个学员都可以得到导师的专门指导。导师可以根据学员的不同情况来制订个性化的指导方案，做到因材施教，这样学员也可获得足够的请教时间和机会，并且可以和导师面对面、全方位地进行交流。

4.抓实过程，注重实效

在实践过程中，我们采用了“理论引领―观摩学习―实践反思―教学展示”的培训流程。每次培训，学员都先听导师的示范课或讲座，了解各种课型的教学步骤，接着观看教学录像剖析教学案例，然后选择适当的内容分组上诊断课。在自行实践时，导师要求学员按学习小组集体备课，独立制作课件，抓阄上课。课后进行诊断分析，继续上提高课，最后集体讨论，分析小结。在培训的同时，考核也贯穿其中。学员完成全部培训内容和规定学时的学习后，才有资格参加考核。考核采用县、校两级联合的方式进行，按照考核办法，每位学员必须完成发展规划、课堂展示、教学设计、教研论文、读书报告以及岗位实践考评等规定的八项学习任务。成绩合格者颁发结业证书，发给相应学时的学分。

（三）开展“2+1”工程，优化中高级教师素质

为了帮助中高级职称教师突破“高原期现象”， 促进中高级职称教师在专业上的再发展，从而发挥中高级教师的中坚引领作用，推动中小学教师队伍的整体发展，根据省、市有关部门关于师资现代化建设的有关要求，结合县师资建设的实际需求，在总结“五个一”工程的基础上，宁海县教育局对中小幼在职在编的具有中、高级职称教师实施了更切合他们需求和教学实际的素质优化“2+1”工程。

1.制订方案，厘清思路

在正确研判当前教育形势和教师培训需求的情况下，2010年8月宁海县教育局制订了《宁海县教师素质优化“2+1”工程实施方案》（以下简称《方案》）。《方案》规定，从2010学年起对中、高级职称教师实施为期三年的素质优化“2+1”工程。目的是通过培训使广大具有中、高级职称的教师教育理念进一步更新，能力素质进一步优化，真正成为我县教育的优质群体和中坚力量。素质优化“2+1”工程培训与考评的内容包括：（1）教学展示；（2）业务测试；（3）试题编制；（4）课件制作；（5）研训案例。以上（1）（5）两项为每学年必修课程，（2）（3）（4）三项为每学年选修一项，即每学年各学段教师两项必修、一项加修，简称“2+1”工程。培训方案以学年为单位组织实施。

2.构建体系，强化管理

为了确保“2+1”工程落到实处，我们构建了县级、乡镇和校本培训学校为一体的三级培训管理体系，其中县教育局成立了中高级教师素质优化“2+1”工程培训考评委员会，负责对该项工程的实施与考核。县教育局考评委员会由人事科、基础教育科、成职教科、计划财务科、纪检及教研和师训部门相关人员组成，由教育局局长任主任，分管局长任常务副主任，成员9～11人，考评委员会下设办公室，办公室设在县教育局，人事科长、县教师进修学校校长任办公室主任和常务副主任。镇乡、直属学校考评委员会由四所中心学校的主要领导和直属学校有关处室负责人组成，成员3～5人，由镇乡教办主任、校长担任主任。三级培训管理体系的建立保证了培训工作的有序有效开展。

3.分项实施，规范有序

“2+1”工程的培训按照统筹协调、分项实施的原则进行，同时采取理论与实践相结合、专题讲座与课堂研习相结合、专家引领与自主研修相结合、案例研讨和上机操作相结合等多种方式。（1）教学展示：以校（园）本、区域研训为载体，学员认真解读教材、研究教法，然后制订教学设计，进行课堂实践，重视学员教学设计和课堂执教能力的提升。（2）业务测试：以指定培训教材为主，并紧扣课堂教学实际进行研讨，形式以集中辅导和个人自修自练为主，然后进行统一闭卷测试，测试内容主要为学科专业知识的理解运用与教育教学实例的分析评价两大部分，两者分值各占50%。（3）试题编制培训：以区域、校（园）本研训和教研组研讨等形式进行，内容主要为平时作业精选和试卷科学编制两大块。（4）课件制作培训：以区域、校（园）本研训、教研组研讨及个人自修自练等形式进行，通过举办课件制作培训班，使学员掌握课件制作的基本方法与技巧。（5）研训案例培训：以区域、校（园）本研训及教研组研讨交流为主要形式进行，使学员明确研训、教学案例的作用与意义，掌握撰写案例的基本方法与技巧，并从中得到启迪与提升。

4.多元考核，确保实效

“2+1”工程制订了科学灵活的考核奖励机制。第一，学分奖励：课堂展示、业务能力测试、试题编制、课件制作、研训案例分别设一、二、三等奖，并分别给予相应的学分奖励，其中，一等奖得10学分，二等奖得7学分，三等奖得5学分，校（镇）级获奖得4学分，参与者得2学分。第二，县教育局专门设立了教师素质优化“2+1”工程专项资金，在每年教师节期间对在工程实施过程中的优胜教师和最佳组织单位进行表彰奖励。教师个人按各项所得总学分多少设立综合考评一、二、三等奖，县级综合获奖面控制在参与教师总数的10%左右；最佳组织奖以校为单位，由县统一全面考评。第三，教师素质优化“2+1”工程的考核结果与“县年度学校和谐科学发展千分制”考核挂钩，与教师奖金、评优、评先挂钩，业务测试位居学科全县后20%的教师当年不得评为业务考核优秀和先进工作者。

三、实践成效分析

通过“123”工程、“苗子工程”和“2+1”工程三大师训工程的实施，我们取得了较为理想的效果。

（一）提升了教师的整体素质

实施“123”工程、“苗子”工程和“2+1”工程之后，我县广大教师的专业素质与能力都有不同程度的明显提升，进而助推了全县师资的专业化发展进程。新教师不仅顺利融入了新的教育环境，完成了从学生到教师的角色转换，而且在师德观念上对本职工作有了更新的价值取向，兢兢业业，为人师表。通过首席导师制下培养出来的优秀“苗子”教师已经在校本研修和区域研训共同体的平台上起到了展示和辐射的作用，正成为其学科教师专业发展上的一颗颗新星。而“2+1”优化工程培训帮助许多中高级教师冲出了职业“高原期”，进入了职业发展的新轨道，逐步成为学校教育的中坚力量，起着示范引领作用。

（二）构建了教师终身发展的一体化培养模式

教师的成长过程是一个渐进的动态过程，经过多年的实践，我们构建了教师终身发展的一体化培养模式。每个环节对应教师成长的一个阶段，每个阶段有相应的培养对策。一体化的教师培养模式如表1所示。

表1

（三）开发了具有地方特色的培训资源

经过几年的培训实践与探索，我县在构建了一体化教师培养模式的基础上，着力开发了具有本县特色的文本培训资源，如《走向明天》《爱满天下》《幼儿教师优秀教学活动设计方案集》《教学简笔画》《手工制作》《歌曲弹唱100首》《教师自制教玩具精编》等专门培训教材。这些教材切合教师实际，对教师的工作有非常大的帮助，在使用过程中得到了参训教师的一致好评，认为“实在、实用”，能解决实际问题。上级领导对我县自编的系列培训教材也都十分赞肯。

（四）形成了一套较为科学的评价体系

为了确保培训取得实际的效果，在培训过程中，我们采取了多元评价的方式对培训质量进行监控。评价涉及三个层面：其一，对培训机构的培训工作进行评价，我们教师进修学校每举办一期培训班，均组织学员对培训机构进行评价，主要评价培训机构培训内容的设置、培训的组织服务工作等；其二，对培训者进行评价，评价涉及组班教师的服务管理工作、讲课教师的讲课内容、讲课方式、课堂效果以及改进意见等；其三，对参训者进行评价，主要评价学员的学习态度、出勤、作业及提升变化等，评价方式有学员自评、学生评价、家长评价和领导评价等。当然，这个评价体系还需要不断地改进和完善，以逐步建立起以评促发展的长效机制。

小学科学特色作业设计方案范文第4篇

关键词：微课程；评优赛项；微课程教学法

中图分类号：G434 文献标识码：B 论文编号：1674-2117（2015）13/14-0104-05

随着以微视频为核心、与传统的“教师白天在教室上课，学生晚上回家做作业”的方式正好相反的新型课堂模式在教育领域崭露头角，“翻转课堂”（the Flipped Classroom）教学模式成为教育领域关注的热点，并引起了课堂教学的重大技术变革。

这一世界范围内的教育技术变革风潮，同样对我国产生了巨大的影响效应，我国各地区基础教育领域迅速做出了反应。2010年11月，广东省佛山市教育局启动了首届中小学优秀微课资源征集评审大赛，首次提出了微课、微课程的概念；2011年10月，该市教育局胡铁生老师在国内最先就微课概念界定和区域微课实践研究公开发表文章。[1]2011年春，重庆聚奎中学开始翻转课堂实践，成为全国第一所“摸着石头过河”的实践学校。2012年3月，该中学张渝江老师第一次在国内公开发表有关“翻转课堂”的译作。[2]2012年，上海师范大学黎家厚教授带领团队在全国范围内传播翻转课堂的理念和做法，并推动翻转课堂与微课走进中小学课堂。2013年下半年，苏州电教馆馆长金陵通过深入的研究实践率先从课程视域提出了微课程与微课程教学法，并据此系统指导江苏省昆山市培本实验小学、山东省昌乐一中进行翻转课堂实践，取得成功。

全国中小学信息技术创新与实践活动（简称“NOC活动”）是由中央电化教育馆负责指导，中国教育技术协会、中国发明协会联合主办的面向全国中小学师生开展的运用信息技术、培养创新思维、提升实践能力与增强知识产权意识的一项赛事。微课程评优赛项正是此项活动结合教育信息化环境下翻转课堂的本土化于2014年新增设的教师竞赛项目，以设计自主学习任务单和制作配套微型教学视频（即“微课”）为基本内容，推动教师职能从表演者向学生学习的指导者、帮助者和组织者转型，提升教师教育教学能力，创新教育教学模式，提高教学质量，培养创新人才。活动为教师提供展示和交流的平台，也体现了一种理念和导向。通过考查教师信息技术的综合运用能力，指引教师将信息技术与学科教学相融合，提高教与学的效率。

2014年8月，第十二届全国中小学信息技术创新与实践活动全国决赛在山东济南举行，遴选出的来自全国18个省的465件微课程参赛作品进入首届“微课程评优”赛项的决赛。基于此赛项评委工作的经验和体会，以及对微课程内涵与特征的深入探究，现将切实参与微课程教学设计与评选的亲身感悟和思考与广大教育工作者分享。

微课程评优的理念及其赛事设计

目前，“微课程”概念尚没有统一定义，美国新墨西哥州圣胡安学院教授戴维・彭罗斯把微课程称为“知识脉冲”（Knowledge Burst），是运用建构主义方法化成的、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容[3]；国内学者与教育工作者也结合本土教育教学实际提出了一些观点，认为“微课程”是指时间在10分钟以内、有明确的教学目标、内容短小、集中说明一个问题的小课程[4]；“微课”是按照新课程标准及教学实践要求、以视频为主要载体、记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点（重点、难点、疑点）或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程[5]；微课程是针对课堂教学中的小现象、小故事，用PPT做成数字故事。其中微课本土化过程中从课程论角度，阐述微课程为：微课程是将原课程按照学生学习规律，分解成为一系列具有目标、任务、方法、资源、作业、互动与反思等在内的微型课程体系。其研究对象是以课时为单位的教学活动，而不是一个被孤零零拆散的知识点。[6]NOC微课程评优赛项正是基于我国学者对微课程的一般性理解而开展的竞赛活动。本文也是在这一意义上指称微课程。

1.微课程评优理念

研究者基于对微课程的深入实践研究，概括出微课程具有时代属性、技术属性、资源属性和课程属性四个基本属性，其中课程属性是微课程的根本属性。[7]

微课程评优赛项遵循课程论，主张教师依据学生学习的内在要求设计参赛作品，内容包括构成某一学时教学设计的两个互相融合的模块：自主学习任务单、配套教学视频（即“微课”）。今后还将逐步扩展到课堂教学形式创新，以构成完整的微课程评价体系。

自主学习任务单、配套教学资源、课堂教学方式创新等三大模块共同构成一个有关教学内容和教学方式，包含课程设计、开发、实施和评价诸环节的微型的课程统一体。创设了以自主学习任务单、配套学习资源（以教学视频为主要形式）、课堂教学方式创新等三大模块、导学一体为鲜明特色的微课程教学法。教师与学生在教学活动中的角色行为表现为“导学一体”。教师在课前设计任务单指导学生自主学习，并根据任务单的要求制作以微视频为主要内容的配套学习资源；学生在课前依据任务单的指导，根据学习需要观看微视频和其他资源，完成基础任务，达成基本学习目标。教师在课堂上通过课始检测、进阶作业、协作探究、展示质疑四个环节，让学生进一步体验自学带来的成就感，并逐步增加知识的思维难度，学生通过协作和展示发展综合素质。

显而易见，微课的设计开发要以能够帮助学生完成自主学习任务单中的任务为依据，即根据学习需求来进行微课的设计制作。它关注的是微课能不能与学生及其学习发生有效关联，如何满足学生的多样化和个性化学习需求。

2.微课程评优赛项设置

微课程评优赛项从课程论的视角进行赛项流程设计。

首先，展示自主学习任务单，介绍设计理由。“自主学习任务单”（任务单）的内容设计要体现课程设计的科学性，合理设计学习重点、难点突破步骤，兼顾对学生分析、综合等自主学习能力的培养，突出体现使用主体定位在学生而不在教师。因此，设计任务单应该以任务驱动和问题导向为原则，使学生能够根据任务单开展有效的自主学习。任务单的设计，需要充分体现学生与教师之间的“学―导”关系，强调学生自主学习。依据任务单的设计能够判断教师是否发生了从“表演者”向“导演”的角色转变，即转变教师与学生在教与学中的关系，以学生为主体，以教师为主导，将学习的自还给学生，实现学生自主探究式学习。

“自主学习任务单”设计本身不难，但教师在长期的教学实践中习惯了“教师为中心”的设计方案，将“任务”设计成目标性内容，致使不适合学生使用；将“达成目标”设计成了“教学目标”。这些状况在现场决赛前提供修改完善机会后有了较大的改善。这表明，教师“转型”有一定难度，但具有现实的可能性。如果提供适当的助力，可以指导教师设计出以“学生为中心”的教学方案，实现教师教学观念的转变。

其次，播放微课。微课是根据“自主学习任务单”设计的学习目标、学习任务，有针对性地开发配套学习资源。赛制要求评委在考查中除去视频本身的属性，如画面清晰、稳定、声画同步等，更重要的是微课内容设计的科学性及通过观看微课高效达成自主学习目标、完成学习任务的可能性。如果微课程在内容上仅是对传统教学的数字化翻版，单纯采用传统的讲授与灌输教学法，充其量只能扮演“课件”的角色。微课是学习内容和学习形式的结合，注重内容的呈现，更注重学习方式方法的运用。微课与传统课程教学最大的区别在于：在传统课堂中，如果一位学生“走神”，教师可以通过即时提醒，让学生的注意力回到课堂；微课程环境下，则必须通过“内容”、“任务”的设计达到这一效果，而无法直接监督学生的学习过程。“屏幕”是沟通的唯一交互中介，“教”与“学”的主体双方彻底分隔于屏幕两端。如何通过内容进行基于屏幕的有效学习交互，切实落实混合学习，将是考查微课制作成功与否的关键所在，也是微课程评优较之传统赛课而面临的新问题。

微课的呈现方式主要包括录屏、录像两种，教师根据选定的知识内容选用适合的表现方式，通过声画来动态呈现知识内容或思维路径，最终帮助学生达成学习目标，完成学习任务。微课作品既要清晰地表现出引导的过程，又要尽可能的简练，且要给学生留出思考的间隙。赛制最终将视频长度限定在10分钟以内，这对教师的内容设计、问题预设以及视频剪辑能力都提出了一定的要求。

最后，评委就“自主学习任务单”的设计、微课内容制作等与参赛教师交流、提问。设置这个环节的目的：一是就教师阐述环节，有疑问或不清晰的地方与教师进行进一步交流；二是考查教师就“自主学习任务单”的设计和微课的制作的问题应对，进而就作品设计理念等进行更深层次的交流。

微课程评优参赛作品分析

笔者用SPSS软件对遴选出来的465件微课程参赛作品按照学段、学科、制作技术、制作水平、课型、参赛教师的地域等分别进行统计分析，结果如下。

1.参赛作品学段分布不均衡

参赛作品数量分布不均衡，依学段逐渐递减（如图1）。在所有参赛作品中，小学学段作品251件，占54.00%，初中学段作品172件，占37.00%，高中学段作品42件，占9.00%。参与微课程评优赛项的小学学段作品数量明显高于初、高中。“翻转课堂”实质上翻转的是教学结构，在实践中，学生通过观看视频自学，期间还要整理归纳出存在的问题，是“前台”自主学习的主体，教师是隐在“后台”的学习指导者和帮助者。课堂要“翻转”，需要学生具有较强的自学能力。由此，中学阶段比小学阶段更适合推行“翻转课堂”，因为中学阶段的学生已具备较强的自学能力，故“翻转课堂”在中学阶段实施更易发挥微课程数字化“一对一”的优势。数据分析结果与理论推断相悖，除小学组在课程内容选择角度方面具有一定优势这一因素之外，升学选拔的定位方式及其导向也构成不容忽视的影响因素。

2.参赛作品学科分布不平衡

统计显示，就学科分布而言，参赛作品最为集中的学科门类有4个，具体为数学学科参赛作品124件，占26.70%；语文学科参赛作品71件，占15.30%；英语学科参赛作品66件，占14.20%；信息技术学科参赛作品54件，占11.60%。其中数学学科参赛作品数尤为突出，占比赛作品总数的四分之一以上，数学、语文、英语和信息技术四学科参赛作品315件，占67.74%；而历史、地理、生物、物理、化学、科学、美术、品德、体育、心理、音乐、综合实践，这12门学科参赛作品数共计150件，占32.26%，参赛学科作品数量分布情况如图2。

统计结果中，数学、语文、英语和信息技术四学科参赛作品占参赛作品67.74%；历史、地理等12门学科参赛作品占32.26%，信息技术因学科自身的技术等优势导致参赛作品数量较多。语文、英语学科的参赛作品数量仅次于数学学科，除微视频对知识内容有直观呈现的特性要求外，还与教育形式下语、数、英学科的课程地位相关。参赛作品的学科数据分布也暗示了高考应试制度下学科分数比重的倾向性。

3.参赛作品的课型分布不均衡

随着教育的发展，教学模式也在不断演变。依据教学内容和教学方式梳理和归纳微课的类型，可以将微课归为课程精讲类、实验探究类、操作示范类、虚拟面批类和游戏学习类5项。[8]此次参赛作品中，课程精讲类所占比例较高，其次是操作示范类、实验探究类、虚拟面批类和游戏学习类等数量较少。这证实微课视频调动多感官陈述知识的优势，更佐证了微课适合作为学生课前自主学习的资源；至于巩固知识、培养技能等，可以在任务单中通过任务设置或者诘问等渗透，在课堂创新与拓展中完成。

4.参赛及获奖作品区域分布不均衡

数据统计显示，微课程评优赛项共有来自18个省、直辖市的214所学校参赛。遴选出来的465件微课程参赛作品，主要集中在以下省市，数量最为突出的是山东省，其他依次为：广东省、江苏省、上海市、陕西省、河北省，参赛作品数量及所占比例如图3所示。微课程与翻转课堂作为新兴事物，进入中国教育领域不足两年的情况下，已引起了多个省市一线教师的关注，并付诸实践。

统计结果中山东省淄博市作为单列地方组委会，参赛作品202件，占参赛作品总数43.40%；广东省参赛作品主要集中在深圳市，其参赛作品38件，占8.17%；江苏省参赛作品全部集中在苏州市。由此分析，新兴教育技术在各省市受关注程度和实践推动力度仍然存在一定差异。

获奖参赛作品统计显示，山东省获奖作品共计123件，占该省入围作品总数的48.81%；广东省获奖作品18件，占该省入围作品总数的32.73%；江苏省获奖作品35件，占该省入围作品总数的85.36%；河北省获奖作品13件，占该省入围作品总数的65.00%；上海市获奖作品12件，占该市入围作品总数的44.44%、陕西省获奖作品6件，占该省入围作品总数的26.08%。一等奖获奖作品统计显示，山东省38件，占该省入围作品的30.90%；广东省6件，占该省入围作品的33.33%；江苏省19件，占该省入围作品54.28%；上海市3件，占该市入围作品25.00%；陕西省2件，占该省入围作品的33.33%；河北省4件，占该省入围作品的30.76%。进一步数据分析可以发现，微课程评优在恩欧希教育信息化发明创新奖、一等奖分布方面呈现出比较明显的区域不均衡现象，主要集中在淄博市、深圳市、苏州市。且苏州市参赛作品在微课程制作、任务单设计等的理论、技术水平普遍较高（如下表）。

分析全国中小学信息技术创新与实践活动微课程评优赛项的作品及奖项数据可知，微课程作为新一轮信息技术与课程融合的方式，已经在多个地区启动实践研究，部分区域在微课制作、自主学习任务单设计等方面开始形成风格，渐趋成熟。微课程实践的核心思想和关键点是人性化学习。一方面，给学生自定进度的按照自己步骤进行学习的可能。教师事先录制视频，让学生回家去观看。学生根据自己的基础付出不同的时间和精力进行学习。另一方面，学生在课堂完成作业的时候，教师可以通过观察及时介入学生的学习，进行面对面的针对性辅导。[9]微课程作为新一波的“信息化热”，是教育信息化的“夹生饭”还是信息化环境下课改的新助力――专家深入持久的引领、示范、理论支持将发挥主要影响，在专家的指导下让教育信息化进入积极稳妥、适度超前、可持续的良性发展轨道，让新技术的应用改变课程内容的呈现方式与传播方式。

延伸思考

微课程实践可以利用适合的在线交互平台，通过技术支持重新创建教师、学生、学习内容之间的主体交互，以激励、维持、引导学生参与到学习过程中来，将学习内容和学习活动有效结合，完成知识的学习与互动。由此，微课程内容的设计就可以超越知识传递的层面，趋向与学习相关的学习活动，真正实现面向学习过程的设计，进而促进深度学习的发生，同时辅助教师更好地了解学习发生过程，及时提供个性化指导。面向学习过程的需求对学习数据分析技术提出了更高的要求，数据序列应包含学习者个人信息、课程学习效果、学习者知识结构变化、学习者参与质量、学习活动设计、作业布置、学习支持等方面数据的可视化统计分析结果。学习数据分析技术应用不仅止于数据的表面挖掘，还应实现学习过程数据全面采集和分析。学习数据分析报告，一方面可以帮助教师了解学生的学习绩效、学习过程以及学习环境，诊断学生差距和学习需要，为学生提供更有针对性的教学干预[10]，另一方面根据学习者实际学习情况、学习水平来智能推送相关学习内容。

在微课程教学实践中，技术工具和信息资源是学生学习的基础。在学习过程中，学生拥有强大的自主学习控制权，能够通过教学指导和技术工具进行自我组织的探究性学习。教师在完成学习的基础准备的同时，需要考虑如何帮助学生完成自主学习，并鼓励学生之间开展协作学习。对学生最有益的改变发生在他们完成课前自主学习后的课堂活动中。教师通过评测学生课前学习情况，对课堂活动进行设计，促使学生在课堂活动中完成知识的内化。

微课程教学法的实质是把传统教学和数字化教学的优势结合起来，既发挥教师的引导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性和积极性，强调主导―主体相结合的混合式“教―学”模式。

微课在推进信息技术与教育深度整合，特别是在适应学生越来越多样化、个性化、差异化的学习需求及提高学习效率等方面提供了新的可能性和实践模式。无论是借助微课程辅助传统教学，还是积极促成翻转课堂的混合式数字化学习，如何与学生及其学习发生有效关联、提高学生参与度与学习效果，都将是我们面临的关键且现实的问题。由此，全国中小学信息技术创新与实践活动微课程评优赛项任重而道远。

参考文献：

[1]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）：61-65.

[2]张跃国，张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育，2012（03）：8-10.

[3]关中客.微课程[J].中国信息技术教育，2011（17）：16.

[4]黎家厚.微课的含义与发展[J].中小学信息技术教育，2013（04）：10-12.

[5]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）：61-65.

[6]金陵.从微课程的属性入手认识微课程[J].中国信息技术教育，2013（11）：21.

[7]金陵.建构中国特色的“微课程教学法”[J].中国信息技术教育，2013（12）：05-10.

[8]金陵.微课程教学法视域看微课[J].中国信息技术教育，2014（09）：20.

小学科学特色作业设计方案范文第5篇

[Keywords] Networked Education， Teacher Training， Online Course， Design Strategies

[摘要] 本文根据作者近年来在网上远程教育研究方面形成的基本理念和实践体会，在理论和实践两个层面上对网上教师教育课程设计的策略问题进行了深入探讨。作者首先从理论层面上分析了网络教育的基本特点，并藉此提出了教师教育网络课程设计的若干指导性原则。在实践层面上，作者在文章末尾提供了一个课程设计的范例。该范例吸收了信息化教学的理念和网络教育研究的最新技术成果，不但是文中所提出的设计原则在实践中的体现，更为网络教育工作者提供了一个可供借鉴的网上课程模型。

[关键词] 网上远程教育，教师培训，网络课程，设计策略

教育部正在实施一项中小学教师继续教育网络课程建设工程。2000年9月初，本人应邀为项目评审专家做了一次关于网络课程设计的讲座，就教师教育网络课程设计的策略问题发表个人之见，不料受到好评。本文主要是根据此讲座的内容整理而成的，首先从分析网络教育的基本特点出发，提出了网络课程设计的若干指导性原则，并提供了一个基于这些原则的网络课程设计范例。

一、 网络教育的基本特点

为了能够设计有效的网络课程，首先应该了解网络教育环境的基本特点，也就是说懂得网络技术能够给学习带来哪些特别便利条件。笔者将网络教育的主要特点归结为四点：

1．资源共享：

一般而言，我们将网络资源中与教育相关的部分都称之为网络教育资源，包括网络环境资源、网络信息资源、网络人力资源。网络环境资源是指构成网络教育空间的各种物理器件硬件设备等，如计算机设备、网络设备、通信设备等，以及形成网络正常运行空间的各类系统软件、应用软件；网络信息资源则是指在网络上蕴藏着的各种形式的与教育相关的知识、资料、情报、消息等的集合；网络人力资源则通常包括具备或开发或建设或应用各种网络教育资源的能力的个体，如网络硬件结构设计、维修人员、网络系统开发人员、网络系统安全维护人员、教育网页开发人员、网络用户等等。在这三部分资源中，网络信息资源是核心，因为其他两部分资源是为信息资源的建立、传播和利用而服务的。不同于以往传统的教育信息资源是以书籍、报刊、磁带、磁盘、胶片、广播、电视等为物质载体的，网络教育信息资源是一种以电子网络为录存载体和传输媒介的数字化信息资源，具有传递迅速、取之不尽、用之不竭的非凡特性。

2．时空不限：

网上教育活动可以在个体、群体、众体三个层次上进行，按活动方式可分为异步教学和同步教学。同步教学具有空间上的自由度，异步教学在空间和时间上均具有很大的自由度。下表显示可以用于支持各类教学活动的部分网络信息工具。

网上教育的时空不限性给教学活动带来虚拟性，现在虚拟教育已经成为人们津津乐道的话题。虚拟教育可分为校内模式和校外模式，校内模式指在校园网上开发的各种教育应用，校外模式指网上远程教育。可以把校内模式与校外模式有机结合起来，成为一个无缝连接新型教育系统。对于实力较强的学校来说，这种双重办学模式有助于进一步发挥其教育优势，现在国家鼓励重点院校开办网上远程教育是一个明智之举。

3．多向互动：

双向互动曾经是教学系统设计所追求的目标，而网上教学能够做到多向互动。从学生视角来看，他一方面可以通过利用课件、信息资源及智力工具进行学习而产生互动，另一方面可以通过与在线教师、同伴、专家等对话而产生互动。图1显示这种互动模式。

4．便于合作：

通过网络进行学习，学习者可以不受时空限制，不仅能够进行交流研讨，还可以利用适当的软件工具支持协同创作。现在许多网络教育平台带有群件系统的功能，能够支持一个学习群体方便地进行通讯交流、工作空间共享、应用软件共享和协同创作。

二、 网络课程设计的若干原则

网络课程设计不能简单套用传统课程设计的思路和方法，一是要充分发挥网络媒体的特长，二是要适当体现当代教育改革的精神。笔者提出以下建议，可以作为网络课程设计的基本原则。

1． 以教育改革为宗旨

利用信息技术促进教育改革是当代教育发展的大方向，网上教育应该做到观念更新、教法革新、内容从新、评价创新。对于中小学教师教育来说，经过这种革新课程学习熏陶的教师们无疑会转而对中小学教育改革产生巨大的带动作用。

2． 以异步学习为基础

网络既可以支持同步学习，又可以支持异步学习。但从网络媒体的特性来说，更适合于异步学习，因为异步学习可以利用网络的时间和空间两个自由度，而同步学习只利用了它的空间自由度，并且目前的网络线路还受到带宽的限制。就目前而言，在网络上实行同步教学既不经济又不实用。对于网上成人教育来说，异步学习更是应该大力倡导的。

3． 以多元载体为环境

网上教育不应该排斥其他媒体，特别是书本和光盘，可以作为离线学习资源。将离线资源与网络课程相结合，一是可以弥补目前网上中文教育资源不足的缺陷，二是可以减少网络信息传输的负担，三是通过减少在线学习时间而降低费用。因此，我们主张采用网络、书本、光盘三位一体的学习媒体配置（图2）。

4． 以自主学习为中心

网上教育应该坚持以学员为主体，营造一种有助于学员探究性学习的环境，促进一种自主学习的文化。学员自主学习活动包括自学知识、观摩演示、观察案例、寻找信息、探索问题解法、交流研讨、构建作品、自我评价等。

5．以案例学习为抓手

在医学、管理学等学科领域，案例学习历来被作为至关重要的教学方法。在教育领域，特别是在教师培训中，更应应用案例学习方法，让学员通过大量的案例观察与分析，从中体验教学的科学性与艺术性，提升自己的教学设计水平。Internet上有许多专门收集教案的网站（例如：eduniverse.com/edu/lessonp.asp， lessonplanspage.com/，utexas.edu/world/lecture/，teachervision.com/lessonplans/），其中存有成百上千个中小学学科教案，可以优选出许多可供教师培训课程的案例学习资源。

6. 以学习资源为支撑

传统的课程是一个内容自足的封闭系统，而网上课程应该是一个以信息资源利用为特点的开放系统，课程资源库建设可以采取自建与引用相结合的办法。比较而言，传统课程开发是以学习内容设计为中心的，而网上课程应该是以学习过程设计为中心的，而且网上学习过程具有利用信息资源的有利条件。这种基于资源的学习模式尤其适用于成人学习者。

7. 以合作学习为导向

合作学习是备受国际教育界推崇的学习模式，因为它有助于培养学习者的合作精神和协同解决问题能力。在教师教育中，如果能够让教师们学会在网上运用电子手段进行教学研讨和协同设计教案，无疑会对他们今后的教学行为产生积极影响，因此是值得倡导的学习模式。

8. 以电子作品为业绩

网上教学应该让学员尽量利用电子手段完成作业，把他们的电子作品作为学习业绩。 学员的电子作品可以传送给老师，也可以通过网页形式，以便接受多方评议。对于教师教育来说，特别有价值的电子作品是信息化教案，教师通过设计信息化教案的练习就能逐渐形成信息化教学能力，为我国教育信息化的发展积蓄力量。

9. 以结构化评价为特色

传统的计算机辅助教学通常采取客观性评价办法，利用大量选择题型的测试方式。这种基于简单行为反应的测试方式证明带有很大的局限性。革新的测试理论主张采取面向绩效的评价，不但要知道学员做得怎么样，还要知道他是怎么做的。对于网上教育来说，比较易行的方法是依据学员的电子作品进行评价。课程设计者必须根据教学目标设计出一些结构化的定量评价标准，称之为量规。通常从作品的选题、内容、组织、技术、资源利用等方面确定评价的结构分量，并具体规定各分量的评分等级。有了这种量规，就能大大降低评价的主观随意性，不但可以教师评，而且可以让学员自评和同伴互评。如果事先公布量规，可以对学生作业起到导向作用。

10. 以电子学档为管理手段

网上教育可以充分利用系统的信息管理功能，通过建立和维护学员的电子学档来管理学习过程。电子学档可以包括学员身份信息、学习任务信息、学习活动记录、学习评价信息、电子作品选集等。

三、网络课程设计案例

为了便于示范如何运用上述原则来设计网络课程，笔者用自己承担的一门网络课程为例，在此展示此课程的基本结构（图3）。本网络课程的设计方案吸收了信息化教学的理念和网络教育研究的最新技术成果，主要特点是：

（1） 基于资源库的课程组织：这个课程按内容专题组织成为若干模块：各模块采取网页结构，并且与教学案例库、常见问答库（FAQ）、评价量规库、媒体素材库、参考文献库以及作业工具库相连接。

（2） 基于电子学档的管理：本系统用电子学档记录学员的学习过程与学习成果，支持面向过程的学习评价。

（3） 开放式信息库结构：系统允许教师将优选的学员优秀电子作品上传至案例库，也可以将学员中提出的常见问题加解答后作为新的FAQ存入答问库。

（4） 多向互动与合作学习：允许学员利用网上异步的及实时的通讯工具，与在线同伴合作学习，或者与在线教师和在线专家进行信息交流。

本文在一定程度上反映了作者近年来在网络教育研究方面形成的基本理念和实践体会。由于这些研究和实践都属初步阶段，文中观点肯定有许多值得商权之处，仅作引玉之砖而已。

参考资料