大学生期末学习总结

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大学生期末学习总结范文第1篇

关键词　时事评论　教学模式　“概论课”　运用

中图分类号：G424 文献标识码：A

时事评论就是对时事进行分析、讨论和点评，结合平时的教学实践，可以看得出来时事既是“概论课”紧密联系当前国内外形势的有效渠道，又能解决教材跟不上形势发展的问题，同时还能很好地激发学生学习“概论课”的兴趣，培养学生理论联系实际的能力。

1 “时事评论”教学模式的理论基础

1.1 理论联系实际原则

理论联系实际，就是要以基本原理为指导，联系国际国内的大局，联系社会实际，去观察和分析问题。在“概论课”教学过程中，既要关注国内外形势的发展变化和密切联系当前中国经济社会发展的状况，又要求要结合发生在大学生身边的社会现实，还要求要联系大学生自身的实际情况，把握大学生真实的知识需求、思想困惑以及现实难题。

大学生掌握“实际”的方式主要有两种：第一种方式是大学生的亲身经历和所见所闻。第二种是通过间接方式获得资料。间接方式大多是通过网络、电视、报纸等媒介传播的时事进入到大学生的视野。生活在大学校园里的学生，能亲身参加社会实践的机会不多。因此，时事是大学生认识世界、了解社会发展的主要渠道。时事评论教学模式，在课堂教学实践中，把时事热点、社会焦点与教学内容结合起来，在教学过程中通过对时事进行了解、讨论、辩论、点评等，让学生学会用自己的双眼去观察世界、认识世界、用自己的思维去思考世界，这既满足了当代大学生的个性特点和需求，又实现了“概论课”教学理论密切联系实际的要求，让“概论课”真正成为大学生喜欢的并终身受益的课程。

1.2 教育传播学的信息有效传播原理

在教育传播过程中，为了让教育信息得到有效的传播，首先传播者要根据受传者的信息需求和知识结构、认知能力等情况，对教学内容进行转换和编制。“概论课”教学的信息主要是教材的知识内容，如何把教材内容转化为教学内容，决定了教学信息能否得到有效的传播。把“概论课”的枯燥理论知识转化为新鲜生动的时事材料，在教学中会让学生有耳目一新的感觉。通过对时事热点关注和分析，能有效地激发大学生学习的兴趣和热情。

信息化时代，互联网和大众传媒等媒介传播的信息，已经广泛而深刻地影响到人们的思想观念和价值取向。不同时事信息往往代表着不同的价值符号，传播着某种价值理念，这些都会直接影响大学生的价值判断，影响大学生对社会的客观认识。因此，时事评论教学还有利于引导大学生正确分析和认识社会，做出正确的判断，从而提高“概论课”教学的实效性。

2 时事评论教学模式的实践探索

概论课时事评论教学模式的目标是互动、有趣、有效，正是围绕这三个目标，笔者进行教学过程与程序的设计。概论课时事评论教学模式的实施必须具备一定的教学条件，最主要的设备条件是多媒体教室，辅助条件还包括网络、电视、报纸、杂志、广播等传播媒介。

时事评论教学实施过程有资料收集、课堂展示与互动、教学考核、教学效果评价与反馈。

第一、资料收集。提前一周布置任务，请一位学生收集这周发生的国内外大事并把它制作成PPT，在下周第一次课上用5分钟时间进行展示与讲解，讲解的内容必须有学生评论的部分。一般情况不限制同学资料收集范围，但在特殊情况可以进行一定的限制，例如，两会召开期间，要学生收集关于两会的资料。

第二，课堂展示与互动。首先让学生把其准备好的资料进行展示与讲解；然后针对学生讲解的内容以及上一周的其他时事热点请其他同学谈谈看法或者提问甚至是辩论，最后由老师结合概论的相关知识点进行评论和总结。例如，关于两会的时事评论，在学生讲解完之后，老师再请其他学生来谈谈自己对两会的关注，最后老师结合中国政治制度进行分析和总结。

第三，教学考核。根据学生任务完成的情况给予其一定的平时成绩，根据其他学生参与课堂讨论的状况及其表现来给予一定的平时成绩。卷面考查除了有10分左右的纯时事题外，其他题目也尽量结合当年的时事热点来进行命题。

第四，教学效果评价与反馈。这种反馈主要通过三种方式进行：第一种是比较正式的方式。进行教学效果调查，采取问卷调查的形式，让学生对教学情况进行评价，并提出改进意见和建议。第二种是期末学生教学评价，广东技术师范学院天河学院采用了方正教学系统，期末时学生必须在网上对任课老师进行打分评价。第三种相对不正式的方式。教师可以在课堂外经常与学生进行聊天交流例如通过手机、QQ、邮件等方式进行聊天交流，不仅可以增强师生间的感情，又可以在聊天过程中获得许多更全面更客观的反馈信息。

3 业已形成的基本经验与局限

时事评论教学模式的实践，使许多大学生初步改变了对“概论课”的一些传统认识。学生对“概论课”反映最强烈的就是，理论性太强，内容枯燥，与现实相脱节，因而既“无用又无趣”。在教学过程中，学生逐渐肯定“概论课”的知识性和现实性。很多学生认为，通过时事评论教学让学生开始习惯自觉地去关注时事并能对时事进行独立的思考和分析。

在时事评论教学的实践过程中，笔者总结了以下一些经验。第一，时事评论教学中要尽量要避免时事评论的内容与教学内容不同步。第二，在时事评论教学过程中需要转变学生的传统学习方式，打破被动、接受式学习的习惯。第三，时事评论教学应该充分运用各种现代化教学手段，包括多媒体、电视、网络、报纸、广播，构建“立体化”的时事评论教学平台。第四，时事评论的材料不仅包括国际、国内的时政热点，还应该关注发生在学生身边的热门事件，例如，学生家乡清明节的传统风俗。第五，时事评论教学对教师的要求更高，首先要求教师要高度关注各方面的时事；其次要求教师要有较强的判断分析能力，对时事的分析要有深度和广度；再次要求教师对课程内容非常熟悉，要把时事的分析和课程内容相结合。

时事评论教学模式在实际运用当中也存在一些不足，如时事评论内容和教材内容的匹配性问题，应尽量做到二者的同步。另外还要加强对学生的引导，引导学生主动去关注时政热点，而不仅仅是学生感兴趣的新闻。

本论文是广东技术师范学院天河学院科研资助项目成果

大学生期末学习总结范文第2篇

为了提高当代大学生的语言综合应用能力，参加英语演讲比赛活动不失为一种有效途径，其是一项很好的社会实践活动。它不仅能锻炼学生的语言表达能力，还能提高学生的阅读、写作能力及听力水平，同时培养大学生独立运用专业知识的能力，有创造性地提出个人见解，通过逻辑与思辨能力的提高，在社会交际过程中不断提高自身的文化素养。“外研社杯”全国英语演讲大赛是由中央电视台和外研社联合举办的，经过多届的成功举办，大量的优秀英语人才被输送到社会各界。大赛以提高大学生的英语综合应用能力为目的，以促进国内英语教学改革为宗旨，通过多种形式的比赛，体现当前社会在经济发展过程中对各类人才英语能力的要求，同时展现新世纪大学生的外语水平和时代风貌。比赛形式分为即兴演讲、已备演讲和现场问答。在大赛备战过程中，笔者所在学校专门开设了英语演讲课程，针对各参赛选手制订了一系列培训计划并付诸实施，近几年获得的优异成绩是对教学方法和质量最大的肯定。在带领学生参加各类演讲比赛的过程中，笔者作为指导老师有幸看到了学生的历练和成长，也从中发现了英语演讲比赛给高校英语教育起到的积极推动作用，从而引发了如何优化大学英语演讲课程设计的新思维、新启示。本文即为改变“填鸭式”的教学方法，打破既有的程式化教学，提出将英语演讲培训模式引入英语课堂，实施任务型语言教学模式，旨在提高教师的教学质量，提高学生的语言综合运用能力。

二、启示中的任务型教学模式应用

1.演讲课程设计的理论

在英语演讲环节的设计中，首先教师要能够提供给学生自主获取听说资源的学习空间。学习者如何独立运用资源，是自主性学习能力的培养重点。有了具体任务的目标，指导教师应尽量拓宽学生的思路，通过引导和启发，让学生利用已经掌握的知识及自主通过资源获取的知识为基础，组织演讲内容。只有这样，才能真正运用英语实现有效交流，才能充分实现语言和内容构架的完美结合。有了这种课程设计思想作指导，演讲课程使用第二语言教学的计划和任务就完成定型。

任务型教学法，不是单凭老师圈定知识内容，让学生死记硬背；而是把一些有目的性的任务交给学生自主处理，通过解决问题，让学生自主掌握新知识。任务型教学模式在语言教学效果上具有准确性、流畅性和复杂性，综合了范例型模式和规则型模式的优点。提高学生的英语综合应用能力是其教学重点，听说能力的提高更是重中之重。任务型教学模式是充分利用学生的个性，通过调动其学习的主动性、自觉性，全面提高其英语运用能力，这样才能够更有效地增加语言的输入与输出。

2.英语的演讲课程设计思路

课程大致分为三个步骤：布置任务、演讲、评价。在第一阶段任务布置阶段，需要给出相关信息，通常有两种信息方式：单向和共享，可以根据任务内容选定信息方式。单向信息流通在一定程度上比共享信息方式要好，因为它可以让演讲者在准确性和流畅性上更有把握；共享信息方式具有复杂性，但会让学习者在演讲内容上更具深刻性。指导教师可以根据任务内容和训练目的，有针对性地选择方式，上述两种方式的好与坏并非一定之规，任务设计也应该由易到难，从简入繁。英语演讲课的初期，指导教师可以采用以往演讲大赛的题目作为任务，最好采用共享信息的方式，让学生共享布置的演讲任务，目的在于训练学生运用恰当的语言进行表达和对演讲内容系统组织的能力。

虽然任务型教学模式“以任务的完成情况”为评判标准，但是在英语教学中，我们不能简单地以任务结果为判定的唯一标准，同时应注意另一个目标，运用语言解决问题。任务型教学模式中，应该多选择开放式任务，因为一个开放式目标的实现显得更重要。通过各类英语演讲比赛不难发现，评委和观众看重的是精彩的演讲过程，而不仅仅是一个简单的答案。因此，演讲者在任务完成过程中语言上的及非语言上的进步和收获，是英语演讲课堂第二阶段的重要汇报，演讲作为任务完成情况能够通过语言体现出来。到了最后的评估阶段，指导教师要及时纠正学生的语法相关问题，包括句型选用、人称、遣词造句，等等，重心更要放在语言组织运用的细节纰漏指正上，对于重点、难点的相关问题要反复训练。课堂教学还要配合适当的语法讲解，以期达到“社会交际”的目的，只有这样，才是对学生最好的帮助。

3.教学模式

（1）引导式教学取代填鸭式教学。传统的填鸭式教学的最大不足就是机械地灌输，学生完全是被动接受，从不主动思考问题，大多数学生反倒觉得英语课枯燥无味，久而久之，便使学生失去学习兴趣，无兴趣则无动力。从这一方面看，不是“学”而是“教”出了问题。教师可以用提问的方式引导，把学生当做中心，而不是以自己为中心，那么学生则会主动思考问题，无形之中就会随着教师的思维走，学习兴趣也会逐步得到提高，教学效果肯定截然不同。

（2）课前主题演讲。养成习惯，提前布置任务，每次课前都请不同的学生上台演讲，时间定为10分钟。这样形成机制后，学生会自觉地在课前做好主题选择、资料搜集、演讲稿撰写、PPT的制作等准备。这种训练方式使学生在课堂以外也能接收语言的输入，而且是自主选择式的、可理解的、可掌握的输入，从而无形中提高学生的信息检索能力、口头表达能力、语言综合运用能力，甚至是多媒体应用能力和个人综合素质的全面提高。

（3）加强语言练习。对话（Dialogue）、讨论（Discussion）、辩论（Debate）简称3D。在教学活动中引入3D法，目的就是鼓励和锻炼学生开口大声讲英语，提升自信心。分组讨论是值得提倡的好方式，不仅能使团结精神得到培养，更能充分发挥各个学生之所长。多样化、趣味化的课堂活动让学生们更轻易接受相关知识，也便于进行操练，吸收消化。小组讨论这种教学方法，因为学生普遍喜欢，很多外国教师也常常在课堂上采用。但是在我国大学英语教学过程中，往往是大班级，人数多，分组讨论是一个问题，还需思变。小组讨论当成课后作业不失为一个好方法，教师甚至可以参与其中一组，适当给予帮助与指导，下次课再抽查小组讨论后的结果，与全班共享。

（4）由被动变主动。教师布置作业是传统形式，作为一些重要的知识点，教师可有针对性地布置开放式学习任务。学生根据任务主动查阅资料，既是一个有效性语言输入增加的过程，又能解决问题。教师在下次课时作点评、更正与总结。布置作业看似传统，但形式上是使学生的学习由被动变为主动，作业的形式与内容是关键点。

（5）实施学习激励机制。激励机制不单单体现在企业中，针对象牙塔里面的学生也是行之有效的好方法、好手段。通过平时成绩奖励积分制度考核学生的参与度，目的是鼓励学生积极参与教学活动。新学期伊始，每个学生的成绩从零分开始计算，学生通过平时的完成作业情况、参与教学活动情况、回答课堂提问情况等（每项1―5分），逐步获得积分奖励。学期结束，按实际积分实施具体奖励，有效促进学生进步。

4.教学效果

英语演讲比赛培训模式――任务型教学模式在引入大学英语教学中后，学生学习英语的主观能动性得到了有效发挥，教师的教学水平和教学质量在这样的教学改革中更是显著提高。

（1）学生的课堂参与度提高，主观能动性增强。由于对分组讨论感兴趣，学生在学习态度上有了质的变化，从先前的被动学习逐步变为后期的主动思考提问。同时，因为采取了积分奖励制度，学生尤为关注平时成绩，课堂参与热情空前高涨。

（2）重点知识重点把握。教师在平时授课的过程中，将重要知识点以课外作业的形式布置给学生，学生通过温习、查阅资料得到了再次学习的机会，重要知识点也得到了巩固。假如教师只管教，不管学，想必学生的知识接受情况教师一概不知。以学生为中心，重视学生的主动参与学习，用不同形式的作业任务引导学生学习，学生的知识定能掌握得更牢固。90%以上的学生在期末问卷调查中表示支持这样的方法，这便是对教师教学方法的肯定。

（3）学生演讲水平提高。教师的演讲任务布置后，初期学生虽然也能搜集资料、自己撰写演讲稿，但是只能以读稿形式表现。经过一段时间锻炼后，不管是选题，还是组建团队分工合作，制作PPT，脱稿演讲，均能流畅流利地表述观点，自信心及演讲能力普遍提高几个层次。台下的同学也积极参与，兴致高昂，跃跃欲试，对整个班级的英语学习起到了推进作用。

（4）课程满意度提高。实行任务型教学模式一个学期后，笔者按校方要求设置了问卷调查及抽样谈话，结果是绝大多数学生对各类教学活动的课程设置、教学内容等满意度均有大幅提高。

（5）英语考试成绩普升。使用该演讲模式于课堂教学中后，验证实施结果的学生期末考试成绩普遍有所提升，最值得欣慰的是不及格人数明显减少了。为迎接新一届的全国英语演讲比赛，学期末学校举行了校内选拔赛，各选手表现均超过了往年。

三、结语

大学生期末学习总结范文第3篇

医学专业研究性教学应用现状

研究性教学内容的选择研究性教学内容是动态的、开放的，它既不完全摒弃学科已建构的知识基础，但也不拘泥于其中，网络、新闻出版物和最前沿的本学科研究理论都是可利用的资源。选择适合的研究问题需要注意以下几点:①要与学生已有的知识水平、经验、兴趣等相适应。宋清焕等［3］在医学影像物理学研究性教学中，带领学生到医院医学影像室去调查参观，针对某一知识点及时插播影像图片，创设兴趣盎然教学情景，激励学生自主探究，取得良好教学效果。②课题或问题的选择要与课程教学目标相一致。郭斌等［4］在医学检验教学中，根据教学目标选择了研究内容，例如，对慢性粒细胞性白血病诊治中未解决问题进行思考与研究，学生可以根据自己的兴趣选择基础或临床课题。要求做基础研究的同学把着力点放在发病机制和信号通路上，做临床研究的同学则要注意研究内容对临床意义的探讨。③研究性教学具有超越课堂时限的特征，因此教师在进行教学内容设计时，要充分考虑课前、课中、课后不同学习时间内学生要完成的任务，也可在课堂教学完成后，请学生在了解基本理论知识的基础上进行问题的自我建构，为后续的课堂教学提供丰富的、结合学生实际的教学内容。研究性教学的实施方法研究性教学的实施由调研和组织讨论2个环节组成。调研是研究性教学中十分重要的组成部分，其大致包括以下几个阶段:提出问题、设立假说、对调研进行计划和设计、寻找信息和收集数据、调研的总结，经过上述步骤，对调研所收集的数据和信息进行处理和分析，得出结论和观点。组织讨论是研究性教学过程中最有价值的活动，教师要有明确的教学目标，考虑研讨的方式，选择研讨的提问策略。讨论中教师不要求学生立即回答问题，而是引导学生向深入理解的方向发展，通常以小组内讨论为主要方式，最后由教师归纳或是引导学生进行总结归纳。如人体寄生虫学各论的教学内容，基本从每种寄生虫的形态和生活史特点出发，然后介绍其导致的临床表现和诊治。田芳等［5］在研究性教学中引入病例，变“以寄生虫谈病”为“以病说寄生虫”，激发学生的学习兴趣，然后将学生分为若干小组，自行设计研究思路与技术路线，广泛查阅文献，准备实验材料，进行实验研究，完成实验论文，在研究课题的实施过程中培养了学生的综合分析和解决问题的能力。研究性教学效果的评价在课题完成后，进行多环节双向考核评价，在学生学习的考核中，采用课内学习与讨论发言、文献读后感、研究报告和期末考试相结合的学生成绩综合评定方法。唐家荣等［6］为保证临床医学本科生科研的顺利进行，完善了各项管理与监督机制，课题负责人定期召集全体同学开会，相互通报研究情况。项目实施中期由学校主管部门组织相关专家进行检查，最后参加项目的学生必须完成研究报告，并对各个环节进行评价，使学生对于临床知识和科研之间相互促进、相互补充的关系有了更深刻的理解。对教师的教学评价采取了督导组巡查听课、期中组织召开学生评议会、期末学生网上评教等综合评价方法。从教学态度、教学内容、教学方法、育人寓教等几个方面对任课教师进行评价［7］。这种评价体系是以“考试只是方法，知识学习和能力培养才是目的”为指导思想而设计的，它能够督促学生高度重视知识获取和能力提高的过程，调动学生在课上讨论、协作交流、师生互动和堂外实验等方面的学习主动性，在研究性教学的全过程中营造学生积极思考和努力进取的良好学习氛围。

研究性教学的优化策略

教师对所授课程要有深入的研究，并能及时将研究成果吸纳到教学中，做到科研反哺教学，教学与科研相长，使学生对科学研究的方法有比较系统的训练。这种将知识性与学术性融为一体的教学方法，有益于发展学生的创新意识和创新思维［8］。以科研与教学相融合为核心没有科研基础的教学只能是传递性的教学，只能把思维、思想引向过去或书本的教学。因此，在研究性教学过程中，应当将科研与教学相融合，尤其要将科研内容与教学内容相结合［9］，实现科研团队和教学团队的互动，将科研成果带入教学成果之中。完善促进学生积极参与研究的机制，鼓励学生发表研究成果和开展学术交流。面向新生开设由有科研经验的教师主持的研讨课、各种跨学科综合性的专题学术报告会，强化新生研究技能训练，为后期研究性学习打下基础。以重视课内外实践为特色实施以培养学生探究精神为本的研究性课内外教学，根据医学及其相关专业特点加强同社会、医院的联系，让大学生能够从现代医院和现实社会中，获得理论联系实际的专业实践和社会调查的机会。加强课间见习、专业实习工作，组织学生积极参与社会实践活动和志愿者活动，将自己学习的医学专业知识运用到各种实践活动中。进一步加强对学生毕业论文的组织工作，鼓励学生走向社会开展广泛的社会调查，进入实验室进行深细致入的科学研究，引导学生通过参加科学研究掌握和运用医学专业知识。一方面是物质保障，即高校的教学设备、图书资料和校园网络等，为研究性教学的顺利推进提供物质资源上的支持;另一方面是制度保障，高校要根据教育部门有关规定，制定各项制度和政策及研究性教学的工作规范、要求和评价标准等。总之，在高等医学教学创新方面，要强调探讨研究性教学，只有通过反复认真实践、促进教育观念与教育思想、课程体系与教学内容、教学手段与方法的创新，才能更有效地培养具有创新精神和实践能力的医学人才。

作者：董晓红 朱劲松 王海波

大学生期末学习总结范文第4篇

本调查所采用的工具为自编问卷：《N大学本科课堂教学评价现状调查问卷（学生版）》与《N大学本科课堂教学评价现状调查问卷（教师版）》。学生问卷由两部分构成：第一部分调查学生对课堂教学评价现状的真实感受，第二部分调查学生关于课堂教学评价的需求，每个部分都从为什么评（评价目的）、谁来评（评价主体）、何时评（评价时间）、评什么（评价内容）、怎么评（评价方式）、评后怎么办（评价结果处理）、总体印象等七个维度来设计题项，第一部分以单项选择题的方式呈现，每个维度1题，第二部分采用单项选择与多项选择题相结合的方式设计，除“总体印象”设计2题外，其余各维度1题。

教师问卷与学生问卷的设计方式基本相同，也由两部分构成，分别调查现实感受和理想需求，每个部分也从学生问卷所提到的七个维度来设计题项，题量与学生卷一样。两种问卷的初稿形成之后，为检查其合理性和可答性，我们在学生和教师中进行了小范围的预测，并对问卷作了适当的修改。整个问卷调查于2012年3月至2012年5月完成。所有问卷数据经整理并输入电脑后，运用SPSS16.0软件统计处理。

调查结果与分析

（一）课堂教学评价现状及其影响因素分析

1.关于评价目的的感受及其影响因素

通过卡方检验，发现在“我进行网上学评教目的”的选择比例上存在显著性差异，其中47.9%的学生认为为了“方便选课”，位居第一，只有34.2%的学生选择“指出教师的不足和缺点，希望教师改进”。可见，大部分学生将学评教当作了程序化的例行公事。进一步对不同年级组学生在该选项上的比例进行卡方检验，发现存在显著性的选择差异，主要表现为一年级的学生选择“方便选课”的比例仅为35.5%，远远低于二、三、四年级学生的选择，而在“指出教师的不足和缺点，希望教师改进”的选项上，一年级学生的选择率（45.5%）明显高于其他三个年级的学生，详见表3。教师对于评价目的的认识，经卡方检验发现，同样存在着显著性差异，前两位的选择率分别是“学校评价教师的课堂教学质量最主要是为了评定教师的教学业绩”（38.9%）、“帮助教师改善教学”（33.7%），其余均低于15%。可见，现实中评价的鉴定目的仍旧占主导。

2.关于评价主体的感受及其影响因素

学生对“除了我评价教师的课堂教学外，还有谁在评价”题项的选择比例，经卡方检验显示存在显著性差异，比例较高的前两项分别是“不清楚”（38%）、“其他听课教师、上课教师自己、学院领导或教学督导”（22.8%）。可见，学生对其他评价主体的感知还比较模糊。对排名前两位的上述选项在不同性别组和年级组上进行卡方检验，发现男、女学生在这一问题上的选择存在显著性差异，女学生的选择比例高于男学生，不同年级组的学生在该题上的选择同样存在显著性差异，在“不清楚”选项上的比例随年级提升而下降，其中一年级学生的选择比例达46.2%，远远超过其他年级。可以看出，评价主体随着年级的递增而变得清楚起来。在对教师的调查中发现，教师对于“主要是谁在评价教师的课堂教学”的选择同样存在显著性差异，其中45.4%的教师选择了“学生、学院领导、教学督导、系主任”，另有20.7%的教师选择了“学生”，选择“上课教师自己”的比例为零。由此看来，教师对评价主体的感知比学生清楚，但自我评价和同行评价的比例较低，很大程度上受制于外部评价。

3.关于评价时间的感受及其影响因素

关于课堂教学评价时间的调查发现，学生在相关题项上的选择存在显著性差异，选择比例的依次顺序为1次（64.9%）、2次（23.8%）、3次（8.5%）、3次以上（2.8%）。对大部分学生来说，每学期参与课堂教学评价的次数以1次为主。通过卡方检验比较发现，不同年级的学生参与课堂教学评价的次数存在显著差异，其中一年级学生选择“1次”的比例为57.5%，要远远低于二、三、四年级。

调查教师发现，教师对于课堂教学评价时段的选择同样存在显著性差异，表现为45.9%的教师选择“平时教师（同行或教学督导）听课、期中教学座谈、期末学评教”，24.2%的教师选择“期末学评教”，12.2%的教师选择“不清楚”，9.0%的教师选择“平时教师（同行或教学督导）听课”，8.7%的教师选择“期中教学座谈”。通过卡方检验比较发现，不同岗位教师在该题的选择上存在显著性差异，具体表现见表4。在教师看来，每学期课堂教学评价的时间主要集中在平时听课、期中座谈以及期末学评教，而教学科研兼督导倾向于期末学评教为主。

4.关于评价内容的感受及其影响因素

学生在“进行网上学评教，我最关注教师的哪个方面”的选择上，经卡方检验发现，存在显著性差异，主要表现为24.7%的学生选择了“教学效果”，21.7%的学生选择了“教学方法”，另外“教学态度”“教学语言”的选择比例分别为18.6%和15.2%，而选择比例较低的内容为“教学内容”（11.5%）、“没有特别关注”（6.8%）以及“教学媒体的使用”（1.4%）。通过卡方检验比较发现，不同年级组学生在该题的选择上存在着显著性差异，其中四年级学生在“教学内容”上的选择比例为17.4%，要明显高于其他三个年级，而在“教学语言”上的选择比例仅为7.9%，则又远远低于其他三个年级（17.3%、17.8%、17.2%）。

调查显示，教师对于课堂教学质量评价各项指标和具体内容的清楚程度存在显著性差异，其中选择“完全同意”的教师仅占6.8%，选择“基本同意”的比例为47%。这就意味着，只有一半左右的教师对于课堂教学评价的内容和指标较为清楚。通过卡方检验比较发现，不同岗位组教师在该题的选择上存在显著性差异，主要表现为双肩挑的教师在“完全同意”和“基本同意”的选择比例分别为22.7%和68.2%，均要明显高于其他岗位的教师在这两项上的选择比例。可见，双肩挑教师要比其他岗位教师更加明白课堂教学质量评价的内容及指标。

5.关于评价方式的感受及其影响因素

学生对于“评价教师课堂教学质量所采用的方式”的选择，经卡方检验发现，存在显著性差异，具体表现为有51.3%的学生选择“根据自己的真实感受，认真填写学评教的内容”，有14.8%的学生选择了“随意填写学评教内容”，4.9%的学生选择了“主动给上课老师提意见或建议”。可以看出大部分学生通过学评教方式来评价课堂教学。另外，通过卡方检验比较发现，不同性别组和年级组学生在该题上的选择存在显著性差异，其中女生在B项上的选择比例为56.4%，高出男生（46.2%）10.2个百分点，而男生在C项上的选择比例较女生高出5.7个百分点；一年级学生在“随意填写学评教内容”上的选择比例为9.3%，要明显低于二、三、四年级（20.8%、15.7%、14%）。可见，女生比男生、一年级学生比其他年级更认真地对待学评教。

调查教师发现，40.2%的教师认为主要采用“为了鉴定教学质量，由学生、教师同行和教学督导共同开展的总结性评价”来评定教师课堂教学质量，经卡方检验，该选项与其他选项的选择比例存在显著性差异。6.关于评价结果处理的感受对于课堂教学评价结果处理的调查发现，学生在相关题项上的选择存在显著性差异，其中47.1%的学生表示“不知道学校和老师是怎么处理的”，有35.2%表示“在网上能够查到，但不知道教师最终的学评教成绩”，而选择“学校或老师会及时向我们反馈，并告知处理结果”的比例仅为6.5%。可见，八成以上的学生对于教师课堂教学质量的最终评价结果一无所知。

在教师调查中发现，教师对于“在网上可以查到我的课堂教学质量评价结果，但不知道分数的具体含义”的认同存在显著性差异，主要表现为选择“完全同意”“基本同意”以及“不确定”的教师比例分别为19.8%、52.2%和20.4%，而选择“不同意”和“完全不同意”的比例合计只占7.6%。这表明大部分教师只知课堂教学评价结果，不知其具体含义。7.总体印象通过卡方检验发现，学生对于“现在的课堂教学评价不能帮助教师改进教学”的认同上存在显著性差异，具体表现为选择“完全同意”和“基本同意”的比例合计49.4%，选择“不确定”的比例为39%。近一半的学生认为现在的课堂教学评价不能很好地改善教师教学。运用同样方法，在教师的调查中也发现，教师对于该选项的认同存在显著性差异，其中选择“完全同意”和“基本同意”的比例合计75.5%，选择“不确定”的比例占19%。可以看出，大部分教师觉得现在课堂教学评价没有实现改进目的。

（二）课堂教学评价需求分析

1.关于评价目的的期望及其影响因素

经卡方检验，学生和教师对“评价教师课堂教学的最主要目的”的选择都存在显著性差异，其中选择比例最高的是“帮助教师改善教学”，其中69%的学生和56.3%的教师选择此项，明显高于现状部分的34.2%和33.7%。可见，评价为了改善教学，而非鉴定教学水平，是师生共同的愿望，此种愿望却与现实有着很大的落差。当然，我们还应注意到，不同年级组学生在该题的选择上同样存在显著性差异，主要表现为在“帮助教师改善教学，为学生提供更优质的教学”选项上随年级的递升选择比例下降，且一年级学生的比例要远远高于二、三、四年级学生，依次为82.7%、67.2%、66.1%、57%。

2.关于评价主体的期望

经卡方检验，学生和教师对“教师课堂教学评价主体”的选择都存在显著性差异，其中师生的选择比例从高到低的顺序有着惊人的一致，依次为学生、教师同行、课程与教学专家、上课教师自己、教学督导、学院领导。可以看出，课堂教学最重要的受益者和直接参与者——学生成为课堂评价主体的首席。这与现实的评价主体基本相似，学生成为重要主体的同时，也重视其他评价利益相关者的参与。具体见表5

3.关于评价时间的期望

在对课堂教学评价时间的需求调查中发现，师生在该选项上都存在显著性差异，其中选择比例列前两项的分别是“平时”和“学期末”，其中学生期望评价时间以学期末为主，平时与学期中相结合，教师则认为应该以平时为主，学期末与学期中相结合。在以哪个时间段为主的问题上，与现实的评价时间基本一致，但理想的评价时间突出平时的重要性则值得我们注意，因为现实过于关注学期中和学期末的结合，详见表6。

4.关于评价内容的期望及其影响因素

在“应该重点评价课堂教学的哪些方面，才能帮助教师把课上得更好”选项上，师生在前四项的选择比例上基本一致，只是先后顺序不同，分别为教学方法、教学态度、教学内容、教学语言。同时，经卡方检验，各个选项之间存在显著性差异。可见，师生都特别关注课堂上教师的显性表现，不太重视教学准备和某些不易觉察到的内容，如教学大纲、课堂评价和课堂组织等。另外，有两个选项师生的意见有较大的出入，一是课程组织与管理得到学生的重视，但教师不以为然，二是教学媒体的设计与使用技能学生最不看重，与实际选择一样，排在最后，相比较而言，教师却重视此项技能，排在第五位。如果我们把教师按不同学科进行分类，运用卡方检验，发现不同学科在位列前四项评价内容的选项上存在显著性差异，具体见表7。可以看出，前四项的选择比例不同专业各有侧重，人文与社科类更关注教学内容，艺术和理学类则把教学方法作为首选，教学态度却成为工学和医学类最重要的评价内容。

5.关于评价方式的期望

对于课堂教学评价方式的需求调查，学生在相关题项上的选择存在显著性差异，其中选择比例最高的为“进行两次学评教，第一次为上课教师提意见，第二次评判教师的改进成效和教学水平”，比例达到49.2%，其次分别为“期中或期末时，上课老师允许我们提教学改进意见，教师作出反馈或改进”“认真对待期中教学座谈会上的学生意见，及时向有关教师反馈处理意见”，各占48.5%和41.8%。可见，学生对于课堂教学评价方式的期望是能够在期中、期末利用座谈会、学评教等方式为上课教师提出意见，并对教师的教学改善做出评判。在对教师的调查中发现，教师对于课堂教学评价方式的期望选择存在显著性差异，其中42.7%的教师选择了“分类建构教师课堂教学质量评价指标，由学生、教师和专家共同评定教师的教学业绩，并提供相关的教学改进建议”，35.1%的教师选择了“通过学生和同行评价，诊断教师课堂教学的优势与不足，并提供改进意见”。可见，教师对于课堂教学评价方式的期望主要是由学生、同行以及专家通过分类建构的教师课堂教学质量评价指标进行改进性的评价。

6.关于评价结果处理的期望

调查学生对于课堂教学评价结果处理的期望发现，75.6%的学生“希望老师能看到我的评价结果，并及时向我反馈处理意见”。教师对于评价结果处理的期望主要表现为：64.9%的教师觉得应该由“教务部门向教师反馈参与评价的人关于评价结果的具体意见”，57.8%的教师希望“教务部门为教师提供包含教学改进建议的分析报告”，43.3%的教师期待“以系为单位分析每个教师的评价结果，研究整体改进策略”。总体而言，教师期望能够得到更为详细具体的反馈意见以及基于评价结果的改进建议，这与学生的反应基本一致。

7.关于总体印象的期望及其影响因素

调查学生对课堂教学评价的总体印象发现，89.1%的学生希望“在网上能够查看到老师的教学大纲，知道上课内容和考核方式”，女生比男生的愿望更强烈，90.7%的女生希望如此，且所有选项之间存在显著性差异。85.6%的学生“希望第一节课老师能告诉我们具体的学习目标，并依据目标进行教学”，一年级学生的同意比例明显高于二、三、四年级学生，达到92.4%，且所有选项之间存在显著性差异。

在对教师的调查中，我们发现，82.6%的教师认为“最好按不同的课程类型设置不同的评价标准来评估课堂教学质量”，其中，教学科研人员的赞同比例（84.4%）明显高于双肩挑教师、教学科研兼督导、教辅人员的赞同比例，艺术、理学、人文类教师的同意比例明显高于其他三个学科，且所有选项之间存在显著性差异。76.1%的教师认为“要改善教师的课堂教学，最好预先告知教师具体的可操作的质量评价标准”，除理学类教师只有26.1%同意此项外，其余各学科教师都十分同意。

研究结论与若干建议

（一）师生在评价目的、评价内容、评价方式和评价结果处理方面的现实感受与理想状态存在较大差距，亟需弥合和协调

比较现状和需求调查结果，发现两者有较大的落差，一方面师生对评价目的、内容、方式以及评价结果处理的认识与需求存在差距，另一方面师生针对现实的种种不足，在总体印象部分提出了一些积极的建议。具体情况见表8。

总结起来，现实的课堂教学评价重在鉴定和区分，而师生所念想的却是旨在改进的评价，通过评价来改善教师的教和学生的学，两者似乎难以调和。如果从现实中评价主体的多元和评价时间的多个点以及教育评价范式转型等方面来看，课堂教学评价需要从甄别走向改进，走向那种兼顾评定教学业绩的教学改进。换言之，学校需要建构一种旨在改进的课堂教学评价体系。调查结果显示，师生在评价主体和评价时间的认识上现实和理想基本一致，而且表现出多元主体参与的过程性评价倾向，意味着改进型评价的实践具有一定的现实环境。此外，随着20世纪80年代第四代评估的兴起，以及知识经济时代对教学—学习—评价新的诉求，教育评价强调多元主体参与和协商、价值分享以及教育改进，一种新的教学评价范式初露端倪，关注教学—学习—评价新的联接，凸显“关注学习的教学智慧，反思性的主动的知识建构性学习智慧，情境化的、解释性的和基于表现的评价智慧。”也就是说，教学评价不再是强势主体的价值判断，而是利益相关者基于协商目标的增值活动。这又为改进型评价提供了理论支持。依据上述分析，所要建构的课堂教学评价体系应具备以下几个核心要素。

1.为了改进。无论是教师的愿望，还是教学评价范式的转型，都强调“帮助教师教得更好”比“评定教师教的怎样”更重要。当然，帮助教师教得更好的基础是收集和利用评价信息，据此判断课堂教学的优缺点，指出哪些地方需要修正，并提供详细的改进建议，帮助教学的利益相关者作出决策，例如关于教学改进的决策、学生或教师个人的决策以及行政或管理上的决策。要实现这一目的，不仅需要多元主体参与，而且要依据评价标准收集评价过程的全部信息，运用合适的工具分析这些信息，用于教学改善和质量提升。

2.多元主体。课堂教学评价应坚持知情人原则，也就是参与或熟悉课堂教学的人员都有机会参与评价，正如师生对评价主体的期望那样，学生、教师自己、教师同行、课程与教学专家以及教学督导都要参与其中，只不过面向不同的评价内容。

3.分类评价。不同的评价主体所面对的评价内容和运用的方法应该有所区别，正如调查中所显示的那样，应该为不同评价主体提供分类的评价标准和评价工具，不仅可以使评价主体有的放矢，而且也为教师提供全面的评价信息。

4.全程参与。课堂教学评价不应是结果导向的，而应是全程关注。这在调查评价主体期望时已有体现，强调期中和期末的结合。如果只检测最终的教学效果，放弃对过程的评价与监控，那么我们就无法知道获得了什么样的成效，这些成效又是如何取得的，也就很难为课堂教学的改善提供实质性的建议。只有全面关注课堂教学的输入——过程——结果，所收集到的评价信息会更加立体和真实，所作出的诊断与建议也会更有针对性和决策意义。

5.基于证据。信息，报告结果，提供建议，都应该有证据。一方面，证据的获取要运用恰当的评价方法和技术，使之与评价内容匹配。如要收集来自教师同行的信息，不太适合用问卷之类的方式来做，运用课堂观察工具可能会更好些。另一方面，证据的收集要围绕评价标准和课堂教学问题，所采集到的证据应能表征课堂教学的优缺点、聚焦并解决评价问题，进而响应教师和教务部门的需求。

（二）学生评教危机四伏，需要改进和完善

综合有关学生评教的调查结果，发现学生评教在目的、内容、时机以及结果处理等方面存在一些问题。学生评教主要是为了方便选课，换言之，学生是被动评教，而不是主动参与。学生关注的评价内容主要是教师的讲授，而不是那些有利于学生思考和研究的师生、生生之间的互动、交流、合作、讨论等方面，而且所有学生用统一的评价工具来评教。实际的评价时机集中在期末，而学生期望评价两次，学生评教结果没有及时向学生反馈。这些都影响了学评教价值的充分发挥。在早先的学评教调查中，有人就发现类似的问题，并建议“拓宽学生评教内容，突出现代大学的教学特点；开辟学生评教渠道，提供更多的参与机会；研制学生评教工具，满足各类课程的评价需要；研究学生评教结果，实现评价信息的价值。”这是值得我们重视的建议。

当然，还应该看到调查中发现的“影响大学生判断课堂教学评价的性别和年级因素”。譬如，在评价目的上一年级学生比其他年级更希望帮助教师改善教学，在评价内容上四年级学生比其他年级更关注教学内容，在评价时间上一年级学生比其他年级更愿意多次评价教师，在填写学评教内容上女生比男生认真，一年级学生比其他年级学生认真。可以看出，随年级的提升，学生评教慢慢地从主动变成被动，从积极变得消极。试想，学评教成为一项例行公事，而且只是随便应付，那么所得到的评价信息还会真实、可靠吗？为此，针对不同学科或专业和年级研制相应的学评教工具，加强过程监控，以及科学处理和及时反馈二次学评教结果，就成为当务之急。

（三）岗位和学科是影响教师认识课堂教学

评价的重要因素，实施评价体系应予以充分考虑调查结果显示，教师在评价时间、评价内容的现实感受上受岗位影响，在评价内容、是否预先告知评价标准的期望上受学科影响，在分类设置评价标准的期望上受岗位和学科影响。具体来说，在评价时间上，普通教师倾向于“平时、期中和期末相结合”，而教学科研兼督导人员则强调期末学评教。双肩挑教师要比其他岗位教师更清楚课堂教学质量评价内容和指标；教师所期望的评价内容，人文社科类教师关注教学内容，艺术和理学类教师关注教学方法，工学和医学类教师强调教学态度的重要性。理科类教师不太主张预先告知评价标准，而其他类教师则十分同意。

要使课堂教学评价成为教师自己的事，在实施旨在改进的评价体系过程中，我们应该充分考虑这些因素。一方面，还专业的教学评价权给教师。学校总喜欢设计统一的评价量表，交由教师使用，以此来了解、鉴定教师的教学水平，忽视教师在设计评价工具和自我评价等方面的专业权力，结果使得评价完全量化和形式化，丧失改进功能。事实上，高校教师作为专业人员，对课堂教学和评价有着自己的理解，完全有能力自主设计适合学科和课程的评价工具，做出更为真实和具有改进意义的评价。为此，学校应该放权给教师，这在上述调查结果中也看得出来。

大学生期末学习总结范文第5篇

【关键词】英语应用能力 技术技能 “3+2”模式

一、“3+2”模式提出的背景介绍

早在2013年1月，教育部就启动了应用型技术大学改革试点和战略研究，成立了中国应用技术大学（学院）联盟和地方高校转型发展研究中心，我校作为参与单位之一。“十三五”时期，重庆科技学院面临难得的发展机遇和挑战，将继续着眼于应用型人才培养，协调推进课程建设，加大思想政治、高等数学、计算机、外语和人文素质通识教育公共课程的改革和建设力度，那么这说明提升学生的英语应用能力，也是提升学生应用能力的一个方面。我校坚定走应用型大学发展之路，旨在培养具有一定的基础知识理论、具有较高的综合素质、能够熟练运用知识、具有将强的实践能力和应用性、具备解决生产实际问题的能力、适应社会多样化需要的应用人才。

语言学家Richterich于1972年提出外语教学中需求的分析概念，需求的涵义如下：首先，学习者的学习目的与期望达到的目标；其次社会需要学习者完成哪些交际任务以及完成这些任务需要学习者掌握哪些语言知识和技能；最后学生学习和运用语言过程中实际能力的欠缺。因此应用型大学英语教学也应适应应用型人才培养的需求，使教学结果达到预期的需求。

近年来，虽然大学英语教学改革不断推行，教师和学者们提出了一些新的方案措施，但就社会需求标准而言，仍然需要改进。

二、现目前英语教学过程中存在的问题

目前，我国高校均有外国语学院，各高校英语教学与英语二课活动的开展，均由外国语学院牵头，但是外国语学院本身承担全校大学英语相关课程教学，存在任务重、师资不足、精力分散等情况。在英语教学过程中会存在以下几方面的问题：

1.英语教学偏向于理论教学，学生的英语应用能力不强。

2.英语第二课堂主要以学校的名义在推广，学生参与度不高，那么对第一课堂的辅助作用不明显。

3.学生学习英语的热情不高，学习兴趣不浓厚，逐渐对本学科产生反感情绪。

4.学生多年来以“哑巴”式英语学习方式，不敢、不愿开口说英语，结果造成学习口语能力远远低于学生笔试能力。

三、开展“3+2”模式的必要性分析

针对学生目前面临的情况，过去3年，工商管理学院在提出“3+2”模式之前，对全院学生做了以下几个方面的探索：

1.2014级会计学专业作为前期试点专业，学生从大一开始参加英语四级模拟测试，截自大三上学期期末学生英语四级通过率为70%，高于其它专业。2016年学生参加全国英语竞赛获奖者有五人，在全校排名第二。

2.针对全院学生开展英语系列活动，目前已经开展了四次分别是：听、说、读、写活动，学生参与热情高涨，最高参与人数可达600人次，通过系列活动提升学生学生英语综合能力。

3.英语二课活动除常规的配音比赛、情景剧比赛，我们还创新准备推出：英语微电影剪辑比赛、英语话剧剧本创作比赛、英语角色扮演比赛等丰富多彩的活动。目前学院学生学习英语热情高涨，各项竞赛、活动报名人数成倍增长。近3年来我院学生参加英语二课活动分别获得校配音比赛和校情景剧大赛一等奖2次和二等奖2次。

通过探索、实践、总结最终探索出一套较为完整的、全方位的、科学的提升大学生英语应用能力的方案，即“3+2”模式。“3+2”模式的提出主要有以下四个方面的考虑。

1.从市场导向而言，近年来市场对精通一种专业技术并熟练掌握一门外语的复合型新型人才的需求剧增，毕业生的实际英语应用能力成为招录人才的重要考虑因素，那么提升学生英语应用能力则能提升学生就业竞争力。

2.从能力导向而言，目前大学英语教学往往侧重的是语言知识的灌输，或者是做题技巧的指导，而忽视学生自主学习能力的培养，那么提升学生英语应用能力则能提升学生继续学习的能力。

3.从产出导向而言，学生第一课堂主要主要以学习语法、词汇等语言知识为主，忽视了学生语言能力的培养。那么积极开展二课活动，努力创造与学生专业发展方向与就业方向相适应的语言环境，使学生在相应的真实的语境中锻炼实际的语言应用能力。

4.从目标导向而言，“衡量一所大学办学水平高低的重要标志，就是看它能否培养出推动社会进步的优秀人才并为社会所公认”，那么提升学生英语应用能力也是人才培养的重要环节。

四、“3+2”模式的具体内容

本文立足于重庆科技学院目前培养应用型人才的发展思路，通过对目前英语学习的现状和存在的问题分析，结合工商管理学院学生的特点，自主制定全方位提升学生英语应用能力的方案，以全面提升学生英语应用能力。

技术技能人才培养的英语应用能力提升“3+2”模式的详细内容如下：“3”为“三大板块”一是以“英语系列活动：听、说、读、写、译”为主线，每学期对学院学生开展系列活动之一，其目的在于夯实和扩展学生英语基础知识和基本技能；二是构建“英语月模拟考水平测试”机制，每月底举行一次难度与全国英语四级考试相当的模拟测试，以提升我院学生英语英语综合水平及应试技巧；三是创新开展“学生英语二课活动”，如：原创英语情景剧剧本大赛、英文电影剪辑比赛、英语配音比赛、英语演讲比赛、英文歌唱比赛等活动，以激发学生学习英语的兴趣，带动广大学生学习英语的积极性；

本文中“2”即“2”项反馈，通过统计大四毕业生英语水平与就业关系的反馈；通过追踪毕业生毕业3年后，英语水平对其职业生涯影响的反馈，来验证是否可通过“3大板块”的实践，来提升学生英语应用能力，同时也能找出更多提高学生英语应用能力的方法。那么“3大板块”与“2项反馈”之间是相互作用、相互关联的。

“3+2”模式的技术线路图

五、结语

“3+2”模式的研究前期通过深入、全面的查阅文献和资料，通过实例调研学习研究和实证研究，针对工商管理学院目前的学生状况，制定的一套完整的、持续性、实用性的提升英语应用能力的方案，以达到以下几方面的目的：

1.为学生搭建更多学习英语、锻炼自己的平台，激发学生学习英语的热情。

2.辅助第一课堂，提升学生英语应用能力。

3.通过英语系列活动，提升学生应试能力和学生参加英语竞赛的能力。

4.通过提高学生英语应用能力，来提高学生就业竞争实力。

5.通过对毕业学生职业生涯发展状况与学生英语应用水平的跟踪反馈结果，来解决学生职业发展瓶颈的问题。

参考文献：

[1]胡忠坤，舒海英.高等应用型本科教育英语应用能力培养[J].黑龙江教育学院学报，2013，（6）.

[2]严欣平.应用技术大学本科人才培养方案设计理念与原则[J].高等建筑教育，2016，（5）.

[3]王碧侠，李进.高年级学生英语应用能力培养教学模式的研究[J].西安文理学院学报（社会科学版），2007，（3）.

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