幼儿园教学实习

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幼儿园教学实习范文第1篇

反思性教师教学实践幼儿教师专业发展幼儿园的教育活动如何有效地转化为幼儿的经验，促进幼儿的发展，教师的专业化水平是关键。然而，并不是受过一般专业教育，教师就可以达到“专业化”的水平。波斯纳（G·J·Posner）指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。为此，他提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。经过多年的研究证明，反思性教学既是教师研究解决教学问题的重要手段，也是促进教师专业化发展，从而深化教育改革的一种有效途径。

一、“反思”与“反思性教学”

反思（refletion）是指“有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定连结，使两者连接起来”。“使两者连接起来”，就是把原因和结果、活动和效果结合起来。具体是指“教师着眼于自己的活动过程，发现自己作出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进自身发展的手段”。

著名教育家胡森主编的上世纪90年代新版的《国际教育百科全书》中对“反思性教学”是这样下定义的：“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”通俗地说，反思性教学是指教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。

二、反思性教学实践对幼儿教师专业发展的意义

1.反思性教学实践有利于促进幼儿教师的自我教育

大量的教师教育的实践告诉我们：教师教育，如果忽视教师的自主能动作用，那么，任何教育的实效将会受到影响、更难以培养出具有主动性、积极性和创造性的高素质的教师。所谓教师的自我教育，是指作为教师主体的个人，自己对自己的教育。自我教育的过程，是自我认识、自我改造的过程，是实践内化为意识的过程。教师的自我教育随着教师自我意识的发展而发展，教师自我意识的发展，将会促使教师自主性的教学行为的提高。使教师由不自觉到自觉、由他律到自律，由他教到自教的转化。然而，反思性教学实践的过程，是教师以自己的教学过程为思考对象，对自己教学行为、教学结果进行审视和分析，从而改进自己的教学实践，并使教学实践更具合理性的过程。但是，在目前，反思性教学实践没有引起教师们的足够重视。笔者在访谈中，有的教师这样说：“因为写教学反思比较麻烦，也没多大用，我们一般都是应付，老教师每个月会写2～3次，新教师的话，每个星期都会有一次。”还有的幼儿园教师表示：“平时不会写教学反思，到上面检查时，幼儿园会组织教师集中补写教学反思，不过，写得让人感觉要吐。”

丽莲·凯兹曾指出，教师“专业化的起点，在于愿意思考问题，并尝试提出自己的改进方案”。因此，在教师教育，特别是校本培训中，我们应该把重点放在如何提高教师反思性教学实践能力上，让教师在教学实践中学会反思，在反思中促进教师自我教育，只有教师自我教育的能力提高了，教师的素质才会得到真正的提高。

2.反思性教学实践有利于提高幼儿教师的教学理论素养

在幼儿园教学实践中，我们常常看到这样一种现象：有些教师对现代教育理论讲得头头是道，“幼儿园要促进幼儿全面发展”“保育与教育要结合”等，但观察其教学实践，发现其教学行为与所讲的教育理论却是两码事。究其原因，因为教师在具体的教学实践中，将受到两类教育理论的影响。一类是外显的“倡导理论”（也叫信奉理论）。例如，《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要》（试行）等所倡导的教育理论。这类知识存在于意识水平，教师容易意识到，也容易受外界新信息的影响而发生变化，但这类知识不能对教师的教学行为产生直接的影响。另一类是内隐的“运用理论”。这类知识将深深地植根于教师的潜意识之中，不张扬，也不外显，但这类知识更多地受文化和习惯的影响，不容易受新信息的影响而产生变化，并直接对教师的教学行为产生重要的影响。教师在长时间的教学实践中所积累和巩固起来的内隐的应用理论已内化为十分稳定的习惯性思维，从而使这些教师不会对新信息和倡导理论做出积极的反应，更不会清晰地意识到外显的倡导理论与内隐的应用理论之间存在着实质性的差距。

在日常教学实践活动中，教师不主动有意识地去反思内隐的应用理论与外显的倡导理论之间的差距，在这种情况下，教师的教学行为自然不会发生改变。而反思性教学实践迫使教师对教学中自己的活动以及幼儿表现进行认真的观察和分析，并通过教师之间的相互观摩讨论，使教师看到“外显的倡导理论”与“内隐的应用理论”之间的不一致，从而真正使外显的倡导理论应用到教学中去，在不断应用的过程中，使内隐的应用理论得到丰富和发展。所以，反思性教学实践既是沟通教师“外显的倡导理论”与“内隐的应用理论”的桥梁，也是提高教师教学理论素养的有效途径。

3.反思性教学实践有利于促进幼儿教师由经验型教师向研究型教师转变

在传统的教育体制中，“教师中心”一直占据主导地位。尽管建国后，经历了改革与完善，“儿童主体，教师主导”的模式已被广泛接受，但在现实中，由于传统的巨大惯性，教师中心理论仍然占据主要地位。课堂教学中，教师的地位不容侵犯，教师的教学不容质疑。

当代教师职业要求教师成为学者型、研究型教师，使得教师把反思性教学作为自身发展和获得较多自的手段。所谓学者型、研究型教师，除了专门学科的知识和技能等外，还应具有深厚的教育理论修养，广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，过硬的教育科研能力。反思性教学既要求教师教儿童“学会学习”，全面发展儿童，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展，直至成为研究型教师。因此，反思型教师的角色发生了两个变化：一是由单纯的“教师”变为“研究者”——教师能自觉地、理性地运用幼儿教育的专业知识去思考、审视、反省、判断、分析和总结，不断地调整自己的教育教学实践，改善自己的教育行为；二是由“传道、授业、解惑者”变为“学习者”——幼儿教师在教育实践中进行学习，并在实践的不断反思中进行学习，从而在自己身上实现了教学与研究、教育与学习的一体化。

4.反思性教学实践有利于幼儿教师形成优良的职业品质

一般来说，缺乏道德感的幼儿教师，除非因幼儿园管理者的要求迫于外界压力，否则不会自觉反思自己的教学行为。研究证明，要提高教学质量，增强教师的道德感似乎比进一步提高教师的教学技能与能力更为重要。而倡导反思，是增强教师责任感的有效途径之一。

顽强的意志是教师坚持进行反思的保证。因为反思是把自身作为研究对象，进行“揭短”和“纠偏”，同时反思还是一份艰苦细致、劳神费力的工作，这就要求教师具有对教育事业高度的责任感和顽强的意志，能够自觉地、积极地、持续不断地思考自己的理念和行动。正如杜威所言：“只有人们心甘情愿地忍受疑难的困惑，不辞劳苦地进行探究，他才可能有反思的思维。”在日常教学实践中，一些意志品质薄弱的教师容易产生畏惧感。

因此，幼儿园工作应该将反思性教学实践，作为激发教师的动机，提高教师的责任感，培养坚韧的意志品质的重要途径。

三、幼儿园反思性教学实践的基本类型

美国著名的反思性实践运动的倡导者肖恩（Schon），在他的《反思性实践者》一书中指出：教学反思可分为两个时段，第一个时段是在“行动”前和“行动”后（refleetion-on–action）；第二个时段是发生在“行动”之中（refleetion-in–action）。幼儿园反思性教学实践一般也有以下三种基本类型：教学实践活动前的反思、教学实践活动中的反思和教学实践活动后的反思。

1.教学实践活动前的反思

主要是在课前准备的备课阶段，它有助于发展教师的智慧技能。教师智慧技能主要体现在两个方面：一是看能否预测幼儿在学习某一教学内容时可能会遇到哪些问题；二是看能否寻找到解决这些问题的策略和方法。从目前幼儿教师备课的现状来看，主要存在着两种不良的倾向：一是照搬现成的教案，以“他思”取代“我思”，不考虑本班、本园的实际情况。使用统一的活动材料，以“他人动手”取代“自己动手”，不考虑幼儿的现有水平和个别差异；二是一些所谓有经验的老教师备课时，过分依赖多年积累起来的教学经验，这种习惯化的思维使他们不注重反思自己的经验，凭原有的经验设计教学方案，有的甚至照抄以往的备课笔记。

2.教学实践活动中的反思

主要是教师根据教学情境及时调整教学行为。善于反思的教师，能借助于幼儿在活动中的反应来分析、判断自身所确定的教育目标、选择的教育内容、采用的组织形式、投放的材料以及在教育过程中的具体指导策略等是否适宜，并思考为什么不适宜，从而减少教师在教育活动中的盲目性和错误率，提高教育教学工作的理性程度，使自己的教育教学过程达到最优化，教育活动更趋专业化，并最终实现有效地促进儿童学习与发展的目的。然而，现实中，教师的教学行为存在的问题更多，照本宣科，学习内容远离幼儿的已有经验，活动内容不能激起幼儿的兴趣，对幼儿的反应不能作出恰当的应答，不能很好地把握教师的角色何时为支持者，何时为合作者、引导者，不能根据幼儿现有的水平和表现及时调整活动计划和内容等。

3.教学实践活动后的反思

主要是课后教师对整个课堂教学行为过程进行思考性回忆，它包括对教师的教学观念、教学行为、师幼关系、幼儿的表现以及教学的成功与失败进行理性的分析等。教学实践活动后的反思结果又将成为下一轮教学实践活动前的反思的基础，循环往复，螺旋式上升。如果把反思当成目的，而忘了行动，结果，只会使教学行动永远是停滞不前的。

四、幼儿园反思性教学实践的基本方法

1.内省式反思

即通过自我反省的方式来进行反思，可用反思日记、反思教学录像等方法。教师可以通过写教学日记的方式真实地记录自己在教学过程中发现的问题、个人的困惑和感受、教学技巧的运用和效果，对问题的认识和评价等。录像反思法就是通过录像再现教学过程，让教师以旁观者的身份反思自己的教学过程的方法。这种反思方法能起到“旁观者清”的效果。通过观看录像，比较录像的教学过程与预先的教学设计有什么不同，评价教学环节教师的教学行为、教师的课堂决策、师幼互动、教师的教学材料选择和教学时间分配等，根据评价内容进一步修改完善原先的教学设计，写出反思性总结。

2.学习式反思

即通过理论学习深刻理解和把握教育真谛，树立全新教育理念，对自己已有教育理念和行为进行反思。与理论对照，即教师用相关理论自觉地审查自己的教育理念和行为。与理论对照，教师用相关理论自觉地审查自己的教育理念和行为，即主动有意识地去反思内隐的应用理论与外显的倡导理论之间的差距，从而矫正自身的理念与行为并使之符合理论要求。

3.交流式反思

即通过与其他老师研讨交流来反思自己的教学行为，使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念，进而提高自己教学设计能力和教学监控能力。交流式反思法由一名执教老师围绕研讨专题上课，其余老师带着问题听课。然后，由执教老师阐述自己教学设计的内容，以及这样设计的理论依据。再由执教老师与其他听课老师展开对话交流，产生思维碰撞。最后，执教老师根据讨论结果重新修改完善教学设计方案，并写出反思性总结。

4.研究式反思

即通过行动研究法来进行反思。所谓行动研究，即教师自己以研究者的心态置身于所设置的教学情境中，以研究者的眼光来审视自己已有的教育理论和所遇到的现实问题，并以研究者的姿态去不断地发现教学过程中的问题，探究和解决教育问题。研究的一般过程是：回顾（发现、明确本班、本园教育实践中的问题）分析（找出问题的症结）假设（设计一种或几种解决问题的办法、途径）验证（将所设计的解决方案付诸实施，实际尝试解决问题）总结（分析、验证结果，发现新问题或提出新假设等）。在这样一个循环往复的过程中，教师自身的专业素养和整体水平将不断得到提高。

参考文献：

[1]崔相录.在研究中学习（概念操作篇）[M].北京：教育科学出版社，2002.

[2]庞丽娟.教师与儿童发展[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[3]L·M·Villar，Teaching：Reflective，from　T·Husen　et　al，　The　International　Ency　clopedia，1994.

[4]冯晓霞.新《纲要》与幼儿教师的专业成长[J].南京：江苏教育出版社，2002.

[5]王春光，郭根福.反思性教学实践与教师素质的提高[J].中小学教师倍训，2003，（4）.

幼儿园教学实习范文第2篇

【关键词】幼儿园;科学教育;游戏化;策略

前言

对于幼儿园科学教育而言，应积极培养幼儿的科学学习兴趣。但是，基于传统方式的科学教育条件下，教师过于关注教育结果而忽视过程，从长远视角看，不利于幼儿的健康成长。因此，在幼儿园科学教育中，教师应注重创新教学方式，如将教学游戏化，为幼儿创造轻松愉悦的环境氛围的同时，可以引导幼儿更好更快接受科学知识，增强教育效果。

一、幼儿园科学教育游戏化的重要性

现阶段，幼儿园科学教育中，教育形式比较单一，授课内容十分枯燥乏味，只是单纯的将科学知识内容灌输给幼儿，长时间下去，容易降低幼儿的学习兴趣，难以提升幼儿的探索欲望。同时，教师在教授科学知识时，重结果轻过程，不能增强学生的认知。结合幼儿园科学教育的要求看，应培养幼儿的科学兴趣和激发求知欲望，但传统教育方式不能满足这一要求。可见，教育创新是必要的。爱玩是幼儿的天性，经实践证明，如若能够实现科学教育的游戏化，则可以使幼儿在学习科学知识时乐此不疲，也能激发幼儿的好奇心和创造力。由此可见，幼儿园科学教育中，加快游戏化进程十分重要，对增强教育效果发挥积极作用。

二、幼儿园科学教育游戏化的策略

1.创造有利的游戏化环境。环境对人具有潜移默化的作用影响，所以，在幼儿园科学教育过程中，教师要实现教育游戏化，必须积极为幼儿创造有利的游戏化环境，以进一步培养和提升幼儿的科学知识学习能力和科学素养。在创设良好的游戏化环境中，应结合幼儿的实际特点，如智力发育水平等，确保能够结合幼儿的实际而实现幼儿园科学教育的游戏化。在创造游戏化环境时，教师可采取以下方法：首先，幼儿园方面应积极了解自身存在的客观条件，包括地理位置、基础设施建设等，在此基础上，幼儿园方面根据游戏化教学的实际内容而合理划分各个功能区，为满足幼儿各项游戏活动的需求奠定良好的条件。其次，注重文化环境建设。在科学教育中，教师打造开放的教学氛围，充分调动幼儿的学习兴趣，引导幼儿勤于动手、勤于动脑、善于发现，只有这样，才能真正意义上达到幼儿科学教育的目标。2.创设游戏化情境。在幼儿园科学教育游戏化中，教师应积极为幼儿创设良好的游戏化情境，引导幼儿置身于情境中，在游戏中发散思维和提高自身认知能力。对于幼儿而言，其年龄、身心发展特点决定其具有活泼好动的显著特征，因而只有引导幼儿置身于游戏，才能更好开展教育活动。首先，在科学教育中，教师可以将科学家成长故事及其伟大发明等内容融入课堂，在结合科学教材的基础上，为幼儿塑造十分形象的故事，这样能够充分吸引幼儿的注意力，确保幼儿在科学教育中可收获知识。其次，教师也可以根据教学内容，为幼儿设置明确的游戏化情节，鼓励幼儿表演，将情景再现，既能增强幼儿对科学知识的认知能力，又有助于激发幼儿的兴趣和求知欲。例如，学习“牛顿发现万有引力定律”知识时，可以为幼儿创设“苹果落在头上”的情境。基于此，幼儿在模仿中，可以更为主动的参与到科学教育活动中。3.增设多样的游戏活动。要实现幼儿园科学教育游戏化，教师应增设多种多样的游戏活动，使幼儿在游戏实践中增强科学感知。首先，在幼儿园内设置特定的科学教育游戏区域，而在科学教育中，教师指导幼儿根据自我兴趣、认知能力而选择不同的科学游戏。在此过程中，幼儿有自主选择的权利，对激发幼儿兴趣和开发智力奠定良好条件。其次，定期举办“科技节”的游戏活动，如在植树节时，组织幼儿植树，并针对树种而开设“植物知识小讲堂”，有助于在增强幼儿情感体验的基础上，提高科学教育效率。最后，幼儿园方面可组织幼儿参观科技馆、博物馆等具有浓厚科技氛围的场所，并对幼儿加强科学知识方面教育，给予学生多重感官刺激。

三、结论

在幼儿园教育阶段，教师积极开展科学教育是重要的，在此过程中，教师需要结合幼儿的认知能力、身心发展特点等条件而设计教学方案，有力的推动着幼儿园科学教育游戏化的发展进程。通过幼儿园科学教育实现游戏化的实践，作者认为，教师应采取三点策略：一是创造有利的游戏化环境；二是创设游戏化教学情境；三是增强多样的游戏活动，基于此，幼儿园科学教育效果能够得到明显提升，而幼儿的科学素养也得以有效培养。

参考文献：

[1]邱凤.幼儿园科学教育游戏化的实施对策[J].新课程(小学),2016,(01):214-215.

[2]吴婷婷.浅谈幼儿园科学教育生活化的实施策略[J].科教文汇(中旬刊),2013,(02):175-177.

幼儿园教学实习范文第3篇

 

游戏多元化的教育方式对幼儿教育有着深刻的意义。本文将对当前时期幼儿园教育过程中出现的瑕疵进行分析，并深刻阐述游戏在幼儿教育中的重要作用，开创多元化的游戏教学应用方式，在充分照顾孩子们天性的前提下，传授知识增加学问，发挥幼儿教育的年龄优势，让孩子们在欢乐中学习，快乐中成长。

 

1 引言

 

孩子们的思想单纯，思路简单，正是智力和性格养成时期，需要幼儿园老师给予正确的引导，让孩子的心理不受污染。同时正是幼儿的单纯性，使得常规的教育方式效率低，孩子对知识的接受能力差。

 

幼儿园教育的主要目的是激发孩子们的潜能，培养其正确的思维方式，帮助他们养成良好的学习生活习惯。在幼儿园做游戏是通常采用的娱乐方式，殊不知，游戏也可以作为教学方式在幼儿园中推行开来。

 

做游戏对孩子的益处是十分巨大的，不但能愉悦孩子们的心情，还能提高孩子们的学习兴趣，提升学习质量。使用游戏多元化的教学方法，能够推进幼儿园教育事业的发展，可以提升幼儿园教育质量，是一种较为现代的幼儿教育模式。因此，幼儿教育工作者应积极使用这种方法教学。

 

2 幼儿教育现状

 

当今时期，幼儿教育越来越受到广大父母的青睐，在青少年儿童教育阶段占有相当大的比重。而幼儿园教育随着时间的推移呈现出一种疲态，让人们感觉有些供不应求，“供”指传统的陈旧的幼儿园教育方式，“求”是指现代化的教育方式，即传统的教育方式不能满足现代幼儿园教育的要求。传统的幼儿教育以管制为主，并不会发挥孩子们特长，还会使得孩子愈来愈依靠老师和家长，降低孩子们学习的积极性和获取知识的主观能动性，限制孩子们思维的发散，使独立思考的能力有所欠缺。

 

当然，越来越多的老师认识到教育方式的缺陷并积极地投入到教育方式的改进工作中。然而在采用游戏教学法的过程中，有很多幼师在不否认游戏教学法优势的前提下认为游戏和学习是相互冲突的，两者是不能同时进行的。

 

因而导致教师自身对游戏教育法的抵触，不能发挥出该教学法应有的活力，使得孩子们在玩游戏时不能畅享，学习时不能静心，知识获取途径程半堵塞状态。还有部分教师只带着孩子们玩单一的游戏，长此以往游戏教学法的优势非但不能发挥出来，还会让孩子们厌倦，事半功倍。

 

3 游戏教学法的应用

 

3.1 正确处理好游戏和幼儿教育之间的关系

 

3.1.1 统一游戏和教学的目标

 

首先要明确教育目标，让游戏为教育目标服务。为了更好的发挥游戏多元化的教学优势，无论采用哪种游戏方式，都应紧紧贴合教育目标。因此需要根据需求选择相应的游戏来促进教学的进行，这就要求教师应熟练掌握各类游戏，并能够清楚的认识到游戏多元化教学的重要性;还要求幼师能够整体掌握全体学生的学习生活状态，对下一步的发展做科学的预案。

 

当选择游戏教学方法时，应该有较为明确的目的，确立孩子们在游戏中的主体地位，把教学内容与游戏内容结合起来，把教学目标和游戏目标统一起来，在游戏的过程中完成教学任务，达到教育的目的。

 

3.1.2 游戏与孩子们的需要相匹配

 

在游戏多元化的教学方法实施的过程中，不能让孩子们放养式的去玩耍，而应是按照教师的要求去做。这就使得选择合理有效的游戏全在教师，教师则应了解儿童的喜好，根据了解的情况使用合适的游戏作为教学手段，让孩子们在愉快的心情中获取知识和经验，最大程度发挥游戏教学的优势。

 

3.2 教学过程

 

3.2.1 游戏之初的设计

 

在教学前期应该对游戏有一定的策划，合理规划游戏的内容、地点和开始时间。例如，游戏时间的纵深会影响孩子对游戏本身的体验。游戏时间不足会使得孩子感到愤懑，对结束游戏这件事情本身有不满情绪，使得游戏性质发生改变，还会让游戏里蕴含的知识流失，使得游戏设计变得毫无意义。而游戏时间跨度过大会让本来有趣的游戏变得无趣。所以恰当的游戏时间是游戏设计之初需要首先考虑的。

 

同时幼师应充分的利用一切资源，广泛收集有趣，有价值的素材，积极与其他同事交流合作，更多的去创新有意义的游戏。

 

3.2.2参与、调控及师生互动

 

为了保障孩子们的安全和更好的发挥游戏的效用，教师应实时参与游戏。这样不但可以增近师生关系还可以潜移默化的影响孩子去学习教师身上的闪光点。当孩子们兴趣缺缺的时候，教师应及时尽到自己的责任，调整游戏过程，适当暗示，同孩子们交流，征求孩子的意见，让孩子们感受到很强的游戏代入感。教师与儿童扮演角色，实现师生无间互动

 

3.2.3 游戏总结

 

通过游戏总结不但可以了解幼儿思想，还可以引领孩子们对游戏进行思考，获得更深层次的感悟，对丰富教学内容，提高儿童综合能力有很大意义。

 

4 指导原则

 

游戏教学法有很多指导原则，最需要坚持的是社会性原则和主体性原则。

 

社会性：对幼儿的教育，是在幼儿阶段依据相应目的和阶段有目的性构建起来的团体学习。教育幼儿是为了让他们在教师的带领下对人类发展的社会化过程的经验进行掌握。

 

主体性：幼儿变为学习的主体，对幼儿的实际学习情况进行及时地掌握，对他们的思维能力进行锻炼，对幼儿的学习态度和兴趣进行主动地培养。

幼儿园教学实习范文第4篇

一、游戏与教学失衡的状况

游戏和教学是构成幼儿园一日生活的主要活动。它们是两类既相互区别又有内在联系的活动，本应合理搭配进行，共同促进幼儿的发展，但在今天的幼儿园中却出现了严重的失衡现象。主要表现为以下两种：

1.游戏缺失。游戏缺失按其字面可以理解为在幼儿园中缺少游戏活动，这在现代幼儿园中已不常见，起码形式化的游戏活动都是存在的，因此这更多的是指游戏异化，游戏的目的是游戏本身，但在现实的教学中，游戏大多是手段，游戏本身的目的成分即使有，也是少的可怜。游戏缺失即异化是从成人（教师）控制儿童游戏的角度而言。

众所周知，爱玩是儿童的天性。儿童之所以游戏，就是为了游戏，为了高兴，为了娱乐。他们把自己不为成人所理解的想法、情感、向往加在自己自发的游戏当中，体验到巨大的快乐和满足。儿童游戏的特点就是主动性、独立性、创造性。但是现在学前教育的状况是儿童是“被组织”、“被导演”进行游戏，教师往往把游戏当成工具来完成教学任务。教师设计游戏，制定规则，分配角色，儿童完成成人意愿的游戏，会说：“老师，我们现在可以自己玩了吗？”他们根本不会觉的这是游戏，而是变相的作业和上课。

目前对应这种状况的“游戏教学化”的提法甚嚣尘上。“游戏教学化”是指教育者参与、控制儿童的游戏，对游戏施加教育影响以求取得儿童更好发展的一种现象。因为游戏和教学有着共同指向儿童发展的作用，因此才出现这种提法。但是游戏和教学是相互独立、有着内在区别的两个概念，游戏的最主要特征就是主动性、独立性、创造性，在成人干预下的游戏完全丧失了游戏的特征，也就失去了游戏作用，甚至会给儿童带来负面影响，可以说不能给儿童带来欢愉的游戏根本不能称之为游戏。“游戏教学化”看似融合了幼儿园的两种基本活动，但是深入分析后就会发现，这只是简单相加得到的结果，既不能实现游戏的娱乐本质，也不能体现教学的严肃态度，最终的结果只是加重儿童的心理负担，使他们失去对游戏的兴趣。

2.注重游戏，淡漠教学。在幼儿园课程改革之前，幼儿园为人诟病最多的就是幼儿园课程小学化，幼儿园大多学习的是小学一、二年纪的课程，繁重课业压抑了儿童的游戏天性，而且重复的学习内容使儿童上小学后出现厌学现象。课程改革推进以来，情况大有好转，很多人都认可了游戏的重要作用，希望能给儿童一个快乐的童年。但很多地方矫枉过正，由原来不注重游戏活动变成现在的过分强调游戏活动，将幼儿园的教学活动弱化了甚至丢弃了。很多专家提出只有游戏才是幼儿园的基本活动，因此出现了许多教师不敢教或者偷偷摸摸地进行教学的情况。

将幼儿园活动全部游戏化，在游戏的掩饰下进行教学，出现了“教学游戏化”。“教学游戏化”并不等同于寓教于乐，它只是把表面上的游戏形式强加在教学上，结果是学生既没有学好也没有玩好。

希望教学能有游戏般的趣味和娱乐的想法，本无可厚非，但教学本身是一个有目的性、讲求效率，能使儿童习得知识、掌握技能，形成态度和相应的品质的活动。儿童天性倾向于游戏玩乐，“教学游戏化”只能让儿童看到游戏，看不到教学，使教学失去它的独立地位，失去教学所特有的发展价值。许多教师希望把游戏当作“糖衣”，靠“糖衣”来诱使孩子们吞下知识这个“苦片”，但是她们没有想到，游戏的“甜”更凸显出知识的“苦”，很多儿童往往浅尝辄止，停留在游戏热闹的过场，却不会费神凝力的学习知识，或者儿童只在意游戏的各种娱乐式样，都不会注意游戏下面的知识是什么。这样的教学效果可想而知一定是事与愿违的。

游戏与教学的失衡现象，一直以来都存在。从开始的游戏缺失，到后来改革过程中的矫枉过正，从一个极端走向了另一个极端。这种失衡现象的产生，我们是可以从心理学理论中找到缘由的。

二、游戏与教学失衡的理论分析

关于游戏的理论有很多，如经典游戏理论中席勒的“精力过剩说”、霍尔的“复演说”，他们把游戏看成能量的调节或本能，较多的是受到生物进化论的影响，具有片面性，缺少科学研究的基础；弗洛伊德创立的精神分析学派所阐述的“愿望实现”和“控制创伤”理论发端于精神病学，带有明显的临床诊断的色彩，以个案研究为主，解释过于主观臆断，从而使理论缺乏客观性和普遍性；以皮亚杰为代表的认知发展学派的游戏理论，使人们认识到游戏与学习相辅相成而非相互排斥，它引导了当代儿童游戏理论的研究潮流和方向；以维果斯基为代表的社会文化历史学派的游戏理论，强调了游戏的社会性，创造性地提出的“最近发展区”的概念。

以前关于游戏和教学的争议就在人们对皮亚杰和维果斯基的理论的解读和演绎过程中产生，目前游戏和教学的失衡状况使我们有必要从皮亚杰和维果斯基的理论出发重新进行分析。

1.认知发展学派的理论。关于教学和发展，皮亚杰认为是两个互不依赖的过程，教学既不会推动儿童的发展，也不会改变儿童发展的方向，最多只是利用儿童智力发展的成果。“成熟走在发展的前面，发展不依赖于教学过程”，教学服从于发展规律，而不是发展规律服从于教学。教学的作用是为形成主体动作图式创设必需的情境，教学效果取决于外部条件与发展水平相一致的程度。

皮亚杰的游戏理论是从他的认知发展理论派生出来的，已成为游戏理论的一个重要派别。他认为游戏是儿童学习新的复杂的客体和事件的一种方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，是思维和行动相结合的方法，即所谓的“游戏是同化超过了顺应”。在皮亚杰看来，儿童的认知发展阶段决定了他们不同的游戏方式。儿童之所以游戏，是因为游戏给儿童提供了巩固他们所获得的新的认知结构以及发展他们情感的机会。皮亚杰提出了三种类型的游戏：实践性游戏、象征性游戏和规则性游戏，它们分别与认知发展的感知运算阶段、前运算阶段和具体运算阶段相对应。

这样从皮亚杰的理论中，就有许多教师开始强调儿童自主的、主动的活动，强调提供实物让儿童自己动手操作，强调在活动过程中鼓励儿童自我调节和反省抽象，甚至一些学前教育工作者将皮亚杰理论加以演绎，认定在学前教育机构中应将以同化为主的游戏活动作为儿童学习的根本途径。

但将皮亚杰的理论运用于教育实践时遇到了许多问题，在教学中仅仅考虑儿童已经达到的发展水平，抹杀教学可以发挥的积极作用，是不符合现实情况的。因为受过教育和没有受过教育的儿童，其认知发展不可否认地存在明显差异。而且皮亚杰在论述游戏的发展价值时，强调游戏与儿童情感发展的关系，并不注重游戏的智力发展价值，他将儿童游戏与认知描述为单向发展关系，这都是有失偏颇的。因此维果斯基在批判皮亚杰的理论的基础上，提出了自己的“教学促进发展”，最近发展区等创造性理论。

2.社会文化历史学派的理论。20世纪60年代至90年代，前苏联的心理学派创造了与西方根本不同的理论。他们从不同的角度证实了人的高级心理机能的发展是受社会文化历史制约的，活动在人的高级心理机能的产生与发展中起巨大的作用。

维果斯基是其中的主要代表，他反对皮亚杰“成熟走在发展的前面，发展不依赖于教学过程”的观点。维果斯基认为，教学不是等同于发展，教学也不是决定发展，教学是促进发展。他的“最近发展区”理论认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，促进其发展。维果斯基从其社会历史文化理论的基本观点出发，认为儿童的发展绝对不是一个独立的、自发发展的过程，可以说没有教学，没有儿童与社会环境的交互作用，儿童就无从获得社会生存所需要的高级心理机能。

从维果斯基的理论，我们可以看到教学所独有的发展的价值。依照儿童的身心发展水平教学是一种科学规律，而通过教学进一步促进儿童的身心发展更是我们需要重视的。儿童需要在社会上生存，就有必要按照社会的要求来发展，教学就是实现这一过程的手段，而自发的游戏活动不能实现这一过程，它指向了发展的另一个层面。

游戏和教学共同指向儿童的发展。而发展有双重含义：首先发展是一种外在赋予的标准和尺度，它代表了社会发展的要求和需要；其次，发展是个体在成长过程中，其生理和心理各方面由量变到质变的自然增进过程和不断成熟的尺度，这是个体自身的内在需要。客观来讲，教学指向发展的第一层面，游戏指向发展的第二个层面。我们都知道，真正的发展实际上是社会的要求和自身成长需要的有机结合，那么就要游戏和教学要平衡，要实现真正的融合。

在幼儿园中出现的游戏与教学失衡的状况，除在理论上能找到争议的根由，在其实践中的分析也是有重要的现实意义的。

三、改变游戏与教学失衡的策略

要改变目前游戏与教学的失衡状况，实现游戏与教学的真正融合，可以从下面两个方面进行尝试。

1.树立生成课程观，游戏生成课程，教学培养游戏能力。目前的课程设置都是预设的，课程目标、课程内容事先制定好，教师通过教学来实现预定的课程目标，课程评价也是以是否达到了预期的课程目标为标准。这就造成了教师按部就班的教学，教学无自主性，无生发性，而游戏成为一种形式，一种与教学分离的只有娱乐功能的休息活动。

在课程改革推进过程中，兴起了园本课程的建设。每个幼儿园因地制宜，根据实际情况，设计出更契合本园儿童身心发展的课程。最重要的是依照儿童热爱游戏的特点，从游戏中生成课程。把在幼儿游戏中出现的预设课程范围之外的内容随时补充进游戏中心课程内容中，这也可以称课程直接源于幼儿的兴趣。根据幼儿在游戏活动中表现出来的学习兴趣与需要，教师可以建构新的课程，使课程自然从幼儿的游戏活动之中生成，这样在教学活动中也会引发儿童积极的兴趣，主动进行活动和学习，建构自己的直接经验，从而达到良好的教学效果。

同时通过教学活动也要培养儿童的游戏能力，如从事某项游戏所需要的技能和辨别游戏好坏的能力。大多数游戏活动都有需要学习的内容比如打乒乓球、溜冰等。只有获得了这些游戏活动所需的必要技能才能从中获得更多乐趣，同时也得到自身潜能的更大发挥。但是游戏也有好坏之分，培养儿童辨别游戏的能力，培养他们对不良游戏的抵抗力，也是教学活动中需要关注的。把课程、游戏和教学融合成一个整体，让儿童在浑然天成的环境中得到全面发展，这是我们期望达到的儿童发展目标。

2.以游戏精神实现游戏与教学的融合。游戏精神是贯穿和融入整个幼儿园生活和活动的灵魂或主线。它是一种自成目的的精神，一种积极开放的精神，一种不断自我生成、自我更新的精神，一种对话的精神。教育家约翰?杜威曾说过：“游戏的态度比游戏本身更重要，前者是心智的态度，后者是这一态度的现时的外部表现。”这里的游戏态度其实就指向了游戏精神。

幼儿园教学实习范文第5篇

关键词：幼儿教育；游戏教学；设计

一、在设计幼儿园游戏教学中应当注意的问题

1.防止在幼儿园游戏教学设计中出现小学化的问题

在幼儿园的学习中，幼儿教师在进行游戏设计时应当有效地选择游戏的形式，在游戏的过程中恰当地发挥游戏的精神，使整个幼儿教育做到寓教于乐，因此在设计幼儿园教育的游戏的时候，应当注意避免出现小学化的形式。也就是说，在游戏设计的时候，幼儿教师不能过度严格约束幼儿的行为，例如不能在游戏的过程中约束幼儿“坐端正”“不许说话”等严格的要求，并且在组织幼儿教室内游戏的时候，幼儿教师不应采用小学化的教学策略，应当在教室内为幼儿营造出温暖、自由以及民主的游戏氛围，这样有助于促进幼儿心理健康的成长。

2.设计幼儿游戏时注意不要弱化传统游戏在其中扮演的角色

幼儿教师在设计游戏形式的时候，首先需要考虑的就是户内游戏还是户外游戏。这时就面临着传统游戏在其中扮演何种角色的问题。结合幼儿的实际情况，应当选择性地继承传统游戏的优势，这样在设计新型游戏方案的时候幼儿教师能够借鉴以往的游戏经验，对幼儿园内的游戏资源进行更深度的挖掘。

例如在设计户外游戏的时候，为了能够深度挖掘游戏资源，幼儿教师可以根据幼儿日常的游戏喜好以及游戏习惯进行游戏方案的设计，借助幼儿园教室内的功能保障游戏精神在户外活动中也能充分落实幼儿的教与学。在教室内幼儿喜欢区角游戏，幼儿教师可以借助区角游戏的功能把幼儿的游戏精神应用到户外游戏中，这样能够使得幼儿教师在设计户外游戏的时候能够在不断参考以及设计的过程中不断地继承、修订、探索以及总结。

二、完善幼儿园游戏教学设计的策略

1.幼儿教师应当在游戏设计的过程中树立正确的教育理念

在幼儿园的游戏教学中，幼儿教师应当在活动中转变教育的观念，学会从幼儿的角度看游戏，促进游戏与幼儿价值观的融合，并且教师在观察幼儿游戏行为的过程中不断的完善之后的游戏方案的设计。例如幼儿教师在设计游戏观念的时候应当贯彻“幼儿园以游戏为基本活动”的观念，避免在游戏的过程中出现“小学化”的行为，并且在游戏设计的过程中树立正确的教学观念，将幼儿当作能力游戏者，不能将幼儿当作游戏的不作为者，也注意不要在游戏的过程中过多地指导幼儿。

2.教师应当在游戏教育的过程中更加灵活积极，不要桎梏于教条中

为了提高幼儿教师设计游戏的质量，幼儿教师应当积极地参与到幼儿的游戏世界中，在支持幼儿游戏的时候，教师应当与幼儿积极互动，灵活地组织幼儿的游戏，使得幼儿的游戏教学方案能够更具有开发性以及创造性。

幼儿教师为了使得游戏变得更加积极灵活，就应当有自己的想法，并不是死板地拘泥于预设的游戏之中，并且在设计游戏的时候应当选取来源于日常游戏活动的素材，而不是一味地局限在旧教材中，而是要将所有的活动设计归集到幼儿自身的实际中。在其中观察幼儿的性格亮点，这样能够培养幼儿想象力，开发幼儿的创造能力以及实践的能力，幼儿教师在设计游戏方案的时候，就需要结合幼儿的活动想法以及活动的需求，理解幼儿心理，思考并判断如何在游戏活动中给予幼儿更多的支持，这样幼儿教师在设计游戏方案的时候能够产生更多的想法，不断地提升自身的游戏设计的创造能力，在教育实践的过程中不断尝试、验证幼儿教师的教学理念，不断探索对幼儿成长有效的游戏教学方案。

3.教师观察幼儿在游戏中行为，不断地自我反思，提高游戏的设计质量

在幼儿游戏的过程中，教师不仅仅需要监督和保障幼儿的安全，组织幼儿有序地进行游戏活动，同时还要在游戏的过程中观察幼儿的游戏行为，观察以及记录幼儿的游戏活动，在游戏活动的基础上不断地反思游戏设计中出现的问题，在观察的过程中，幼儿教师需要关注幼儿在游戏活动中的投入状态、情绪、游戏行为、同伴之间的互动以及交流的状况，这样在观察、记录中加强了幼儿教师自身的观察技巧以及丰富了教师的教学体验，这样才能真正地了解到幼儿在游戏活动中需要的是什么。因此，教师在观察幼儿活动的时候需要学会如何真正地支持幼儿的行为，在之后的活动中强调活动的生成性，完善幼儿对游戏活动的需要。与此同时，还能提高幼儿教师的自我反思以及自我提高的技能，逐渐关注以及建立幼儿教育的反馈机制，不断地调整幼儿教师自身的教育行为，不断地进行反思以及提高。

幼儿教师在设计游戏方案的时候，应当强化对幼儿游戏活动的重视性，树立正确的游戏教学观念，在开展游戏活动的过程中，幼儿教师应当积极地参与到游戏之中，灵活地组织游戏的开展，而不再是局限在教学的教条之中。同时，幼儿教师还应当细致地观察幼儿在游戏活动中的行为，加深自己对游戏活动设计的反思，不断地提高幼儿游戏活动中的质量，使得幼儿在游戏活动中获得更多有益的体验。

参考文献：