生活教育理论的意义
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生活教育理论的意义范文第1篇
陶先生说过：“生活教育是以生活为中心之教育。从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”这就告诉我们，教育要面向现实生活，才能有现实成效。教育与生活原是一家，为教育而教育，为生活而生活，这是办不好事情的。源于生活的教育、贴近生活的教育能使幼儿对学习的内容产生浓厚的兴趣，基于兴趣的探索和学习活动就拥有了强大的原动力和内驱力。就能自觉调动其各种感官和思维积极参与。从而有利于幼儿理解和掌握学习内容，并能使学习成为一件快乐的事。
我园有两个玩沙池，放学后都有不少孩子在那里快乐地忙碌着。他们把沙子从这边运到那边，从这个瓶子里倒到那个瓶子里，个个乐此不疲。有一次，一个孩子拿着自制的铲子要将沙子装入一个小口瓶内，铲子的口挺宽，而瓶子的口很小，孩子一铲接着一铲，可小口瓶内的沙子只是在很缓慢地上升。孩子不断地提起小口瓶仔细地观察着里面的沙子，脸上流露出失望的神情。看着眼前的这一幕。我有了一个想法……第二天，我带着孩子们玩起了装沙的游戏。没多久，孩子们就碰到了相同的问题：铲子口太宽，瓶子口太小。正当他们发愁的时候，我给了他们纸和塑料袋，让他们自己想办法。孩子们很聪明，不一会儿，就有人想出了办法。他把纸折成漏斗状，并在下面开了一个小口，沙子就很容易地顺着小口流进了瓶中。在他的启发下。其他的孩子也有了自己的办法……虽然这只是平时生活中一件不起眼的小事，但是教师善于从生活中发掘教育内容，根据幼儿的能力设计出一个环节分明、贴近生活的活动，而幼儿在活动中兴趣浓厚，能结合已有的生活经验，通过不断的实验，摸索出许多方法。
二、“社会即学校”――教育场所的界定
陶行知认为，“学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假”。陶行知提出“社会即学校”是“要把笼中的小鸟放到天空中使他任意翱翔”，是要拆除学校与社会之间的高墙，“把学校里的一切伸张到大自然里去”。在“社会即学校”思想的指引下，作为教师，我们就要勇于和善于打破学校与社会的界限，进一步密切学校和社会的联系，使教育的材料、方法、工具和环境范围都可以大大增加，把学生从“牢笼”里解放出来，使学校教育作用不再局限在学校内，带领幼儿走进一片更广阔的天地。
幼儿是最具好奇心的，周围世界的各种事物、现象都可以成为他们探索、观察的对象。因此，在幼儿园教育中，我们要以大自然、大社会为课堂，引领幼儿在这个大课堂中学习和生活，接受更多的刺激，获得更多的知识，更加健康快乐地成长。每到秋天，我们都会带着孩子们来到丰收的田野。看到收割机欢快地在田间奔跑，看着农民们忙碌的身影，孩子们个个欢呼雀跃。他们还会在已经收割完毕的田间细细搜索，当发现一株“劫后余生”的稻穗时，他们会一边蹦着，一边高呼同伴们欣赏他的巨大发现，然后再小心翼翼地把它折下来带回班级，似乎这是他最珍贵的“战利品”。秋天来临，桔园里的桔子成熟了，此时，我们带着孩子们走在桔园的小路上，周身沐浴着桔子的清香。大家指指点点，都在找寻最大的那一个。孩子们在他们的视觉、嗅觉、味觉得到充分的满足时，欢快激动的心情溢于言表。同时，我们还常常组织各种各样的社会实践活动。组织大班幼儿参观工厂、邮局和医院。到敬老院看望爷爷奶奶……丰富多彩的活动开阔了他们的眼界，丰富了他们的知识，令他们在大自然和大社会的怀抱中自由徜徉。
三、“教学做合一”――教育方法的体现
“教学做合一”用陶行知的话说，就是“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学商不做，不能算是学”。“教学做合一”阐明了教、学、做三者之间的关系，“做”即实践，是教学的中心，教师在“做”上教，学生在“做”中学，“做”应是“教”与“学”的契合点。“孩子的学习是听过就忘记，看过就记住，做过就理解。”这句话很好地阐明了孩子的思维和学习方式――直接行动思维接受知识的速度优于具体形象思维，更优于抽象逻辑思维。因此，对于处在幼儿期的孩子们来说，我们要为幼儿创设直接感知、亲身体验、动手操作的机会，让孩子在“做”中实现“教”与“学”的契合。
生活教育理论的意义范文第2篇
【关键词】大学生；思想政治教育；生活化
加强和改进大学生思想政治教育，提高他们的思想政治素质，具有重大而深远的战略意义。然而，面对当前复杂的国际国内形势，大学生思想政治教育工作还存在与大学生思想实际结合不紧等许多薄弱环节，一些大学生不同程度地存在理想信念模糊、社会责任感缺乏等问题。因此，进一步提高大学生思想政治教育的实效性成为当前亟需解决的重大课题，当前大学生思想政治教育要提高实效性，必须坚持生活化。
1 思想政治教育走向生活化的理论依据
生活世界学说最早是由胡塞尔提出的，胡塞尔认为生活世界包括特殊生活世界、科学世界、普遍生活世界和原生活世界等多种层面和含义，核心是回到原生活世界。为大学生思想政治教育生活化提供了理论依据。哈贝马斯在胡塞尔的基础上吸收了维特根斯坦等人的思想形成了以“交往行动理论”为根基的生活世界理论。他认为生活世界由文化、社会和个人三部分组成。因此，说哈贝马斯的生活世界理论为大学生思想政治教育生活化提供了哲学基础。全面生活理论主要是以马克思实践论为基础。认为实践是人类社会活动的基础，实践论不仅为我们探究大学生思想政治教育生活化奠定了理论基础，还为我们提供了具体的方法理论依据。[1]
2 大学生思想政治教育生活化的实现路径
大学生思想政治教育生活化，指在高校思想政治教育过程中所体现出的以现实生活为中心，关注大学生的生活世界，关心大学生的生活体验，促进大学生的生活实践，全面提升大学生素质的途径与方法。[2]大学生思想政治教育要实现生活化，教育过程中必须坚持以人为本的育人理念，教育内容要源于生活，教育方法要根据实际需要实现多样化。
2.1 坚持以人为本的教育理念
立德树人是高校的根本任务，因此，大学生思想政治教育首先要统一思想，树立 “以人为本”的教育理念，明确思想政治教育的核心是关爱人、培育人和塑造人，要充分认识到每个大学生作为一个独立的个体，具有不同的个性特征，不同的背景经历，对于不一样的个体要因材施教。同时，在思想政治教育的过程中，教师和学生的关系不应该是主客体之间的关系，学生应该是教育过程中的主体，而教师则是主导，只起到引导激发的作用，教师要充分发挥学生主体的积极性、主动性和创造性，让学生从要我学变成我要学。注重师生的情感交流，关心学生的实际生活需求，关注学生学习生活中遇到的困难和问题，帮助学生答疑解惑，引导学生学会学习的同时热爱生活、学会生活。
2.2 注重教育内容源于生活
大学生思想政治教育要坚持教育内容来源于生活，需要从历史世界、现实生活、网络空间、生活环境几个维度来考虑。一是，重视历史的作用。历史是曾经发生过的现实，应该是思想政治教育不可或缺的重要组成部分，历史有血淋淋的教训，有刻骨铭心的时刻，重现历史世界，让大学生了解我们曾经经历过的苦难，可以收到应有的教育效果。二是，教育内容来源于学生的现实生活。思想政治教育内容应该和大学生日常生活紧密结合，能够解决学生面临的问题和困惑，解决学生关心关注的社会热点和难点问题，引导学生学会对两难和敏感问题的判断。重视丰富教育内容，对于学生在生活中遇到的心理健康、人际交往等现实问题，给予及时的引导和帮助。三是，重视网络虚拟空间对于大学生的影响。由于网络空间的虚拟性，信息良莠不齐，网络在给人们带来各类机遇和方便的同时，也对人们的意识领域带来了挑战，尤其是大学生。所以如何引导大学生健康理性上网成为我们亟待解决的重大问题。四是，关注大学生所处的生活环境，高校应充分发挥环境育人的作用，为大学生健康成长创设良好的环境和氛围。通过组织各类校园文化活动，引导学生健康向上。另外，社会社区也是大学生成长的重要环境，全社会都应该行动起来，搭建各种机会和平台，为大学生健康成长做出努力。
2.3 重视创新教育方式方法
要实现大学生思想政治教育生活化，必须注重创新教育方式方法。不仅体现在课堂教学活动中，更要积极抓住课外生活中的实践机会，采取多种多样的教育方法。在课堂教学中除了教师的讲解，可以采用研讨、辩论、演讲等多种教育方法，调动学生学习的自主性。在两难问题上鼓励和引导学生思考和辩论，在研讨的过程中不断更新完善自身的想法，从而便于对问题形成正确的观点。课外教育活动中可以综合采用调查研究、社会实践、参观考察、自我学习、辅导咨询、榜样引领、志愿服务等多种形式和途径，通过深入社会、社区等实践活动，让学生了解社会，引导学生认识和研究社会问题。通过社会实践和志愿服务活动，可以引导学生明辨是非，提高思想觉悟，在为社会和他人奉献和服务的过程中实现自我价值，从而进一步树立正确的人生观和价值观。因此，创新思想政治教育方式方法，实现教育方法的多样化、生活化、实践化，有助于提升变被动学习为主动学习，提升思想政治教育实效性。
【参考文献】
生活教育理论的意义范文第3篇
关键词：道德教育；以人为本；思想理论
中图分类号：G642文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2011）07-00-01
古今中外，“以人为本”的教育思想被认为是教育的核心，贯穿于整个教育体系当中。其中，道德教育占据着特殊的地位，它关注的是人的思想，将道德认知视为内容，将道德素养的形成视为目标，将学校教育、家庭教育和社会教育相结合视为教育方式，因此，在道德教育的理论研究与教育改革实践过程中，“以人为本”的思想应始终作为道德教育的主旋律，体现在道德教育的各个环节当中。
一、德育理论中“以人为本”的意义
“以人为本”的内涵丰富，笔者认为，在道德教育理论研究当中，最富有代表性的表现形式应是对个体生活意义的认可与关怀。因为，人是在不断追求意义的生命活动中存在的，一旦停止对生活意义的追寻将意味着思维的消失，人之为“人”本质特征也将失去本真的存在价值。
意义与价值是密不可分的两个概念，价值是意义的根基，意义是价值的表征，生活意义就是对生活价值的追求，道德教育便是教人探寻生活意义的理想和能力。追求生活价值为动力的道德教育本身是具有意义的，而意义具有相对性，对不同生命个体而言，同样事物的意义各不相同，然而，个体生活所蕴含的意义非一般事物之意义可与之相提并论的，因为物质生活与精神生活构成了丰富多彩的生活世界，它是我们理解意义、体验意义的唯一场所，为追逐形形的生活价值和生活意义提供了各种条件，从某种意义上讲，在生活中探寻道德意义的显现正是围绕对人类生命活动――生活的价值的理解和追求展开的。
生活意义本身是一种充满智慧、积极向上的永恒存在，它教人不断完善人格、追求至真、至善、至美的理想状态，以满怀激情的态度确立人生价值目标，从而实现自我价值。道德教育是实现价值的保障，帮助人们增强价值判断能力，促使人们避开生物性的功利化的利益索求，展现人“类存在”意义上的特征。只有人才能具有道德诉求，绕过工具性价值功能，将其上升为目标性的存在方式，道德自觉性的觉醒、思想境界的提升、意志力的磨砺均为生活意义的表现。因此，追求生活意义的行为就是践行道德的行为，实践道德行为的同时也是寻求生活意义的过程。
既然追求生活意义是人的“类”特征，自然无法摆脱人际间的交往和关联等行为。生活意义是种交互式的存在，人际间的彼此接触和信息传达是展现生活意义的途径，也是考验道德水准的舞台，追求生活意义就必须正确处理好人与人之间的关系。一个人在生活中必然通过与他人的关联施加影响，使自己感受到的意义直接或间接地映射在他人身上，改变或增强他人的人生观、世界观、价值观以及感受生活的状态；同样，我们也正从他人生活意义的感受当中感悟着世界、感悟着人生。无视或忽略这种关联性的存在状态，生活意义便无法传达和体现，人的“类”属性便面临曲解的可能。在适当的交流和沟通中，道德教育的人际调节功能作为基本手段不仅能够处理人际间利益的纷争，更是探究人性美好、建立和谐社会的必要条件。
二、德育改革实践中“以人为本”的应用
（一）贴近学生生活实际。在道德教育的课堂中，一些学生时常抱怨思想理论课程的安排不能联系实际生活，教材内容相对陈旧，割裂了教学课堂与社会实践的关系，影响了学生对复杂的社会现实的理解。为了改变这一困惑，我们可以试图加强“以人为本”的指导思想，实施贴近学生生活实践的道德教育改革。
（二）培养健康的人格特征。构建“以人为本”的道德教育范式就是要弘扬学生的主体性和价值性，把学生的健康人格、自由、平等、幸福和全面发展作为道德教育的终极关怀，培养学生公平、宽容、诚信、自主、自强、自律的自我意识和观念。同时防止和克服形式主义、，戒掉套话、空话、假话，紧密结合学生的思想实际，运用说服、示范引导、提供服务、解决问题等基本工作方法，通过名家讲座、学生论坛、社会实践、文艺演出、体育竞赛、网络对话等形式多样的渠道，提高道德教育的感染力、影响力和实际效能。
（三）加强教师的建设。教师的职业是道德素养较高的特殊职业，培养的是特殊的精神产品，因此必须加强教师队伍的建设。而加强建设首先需要从师德入手，高尚的师德就是一部好的教科书，对学生的影响是潜移默化的。加强师德建设需要强化教师职业理想和职业道德教育、树立献身教育、敬业爱岗的师德风范，提高教师思想政治觉悟，为人师表，教书育人。
除上述方面以外，“以人为本”的教育思想还能体现在道德教育的许多其他方面当中，这里不再一一阐述。总之，抓住了“以人为本”的核心，并将其合理地运用于道德教育的理论研究与改革实践中，就能够在社会不断发展，环境日益复杂的时代背景下，使学生领悟道德内涵，结合生活实际和社会实际，主动追求生活的意义和智慧，最终实现自我道德境界的提升和个人的全面发展。
参考文献：
[1][德]鲁道夫・奥伊肯.生活的意义与价值[M].万以译.上海:上海译文出版社,2005.
[2]王玉.价值哲学新探[M].西安:陕西人民教育出版社,1993.
[3]李文阁.生活价值论[M].昆明:云南人民出版社,2005.
生活教育理论的意义范文第4篇
叙事研究是社会科学研究领域中一种广泛应用的研究方法。20世纪中后期，叙事研究开始被引人到教育研究领域，用于研究师生互动关系、班级生活和隐性课程等。近年来，叙事研究方法进一步多元化，研究重心日益指向教师教学发展和专业成长。作为一种方兴未艾的质的研究方式，“叙事探究已成为在科学与人文这两极之间的一条中间道路，正逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。”尤其是在目前理论研究越来越抽象，与教育实践者的经验联系越来越少的情况下，教育叙事研究更有其理论意义和现实意义。关于教育叙事研究含义讨论的比较多，其中比较有代表性的是:“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。
它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一人或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”也有学者这样描述:教育叙事研究就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。我还是比较赞同刘万海的观点:教育叙事研究广义和狭义之分。广义上的教育叙事研究是指“通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。”这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。狭义上上指教育叙事就是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“间题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。教育叙事研究关注的不仅是客观规律，更多的是参与者的生活的体验、心理情感、内在生成等。
二、教育叙事的特点
(一)真实性
教育叙事研究所叙述的是已经发生过的教育事件，是真实可信的教育故事，不是设计的事件。教育叙事研究是以教师教育教学过程的真实的事件、活动、体验和感受为研究素材的，不是为了迎合某种理论所杜撰的故事。脱离真实性的教育叙事是毫无意义的，也是毫无生命力的。
(二)情景性
教育叙事所论述的都是鲜活的例子，都是一定场景下的有情节、有意义的相对完整的故事。比如可能是教师记录的某个学生在某一段时间内的学习障碍，或者在课堂上的表现等。这些事件都是特定情景下发生的故事，有情节性，就如同电影片段一样。
(三)反思性
教育叙事不仅要叙述故事本身，而且要有议论，要有反思。教育叙事最大的特点就是教师通过事件的描述，能反思自己的工作，自己的行为，总结经验。只叙不议，不是真正的教育叙事。
(四)主观性
教育叙事主要表现的是教师的教育生活经验，是个人的经历和心理路程的体现。在叙述故事的过程中，教师个人的体会和认识居多，教师对教育事件的反应和表达也深受教师个人的知识结构、年龄层次、生活阅历等因素的影响，同一个事件，同一个问题，不同的教师会有不同的认识和理解，教育事件中的个人痕迹非常明显。
(五)问题性
教育叙事研究主要是问题性的事件.只有那些有问题、有矛盾的事件才有研究的意义。有问题，就有解决问题的过程，并且正是通过这种不断发现问题和解决问题过程，教师才能不断地成长，不断地成熟。没有间题的事件，就是没有矛盾的事件;而没有矛盾的事件，研究意义也就几乎没有。
(六)人本性
教育叙事研究强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注人们教育经验的存在意义。在研究的过程中以人为本，努力探求的不是抽象的原理性的概括，而是活生生的人的生活体验和心灵轨迹。而且是在充分尊重教师的主体地位的前提下，以平等的姿态询问和观察教师，倾听教育参与者的内心独白，以发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识及其蕴涵的价值和意义。教师在教育研究中的主体地位得到充分的彰显，对教师的人文关怀也发挥到了及至。有的学者认为教育叙事研究以质的研究为方法论基础。质的研究是在自然情境下，研究者与被研究者直接接触，通过面对面的交往，实地考察被研究者的日常生活状态和过程，了解被研究者所处的环境以及环境对他们产生的影响，其目的是从被研究者的角度来了解他们的行为及其意义的解释。因此教育叙事也就具有“质的研究方法”的一些特点，比如研究者和被研究者之间的互动，研究者要深人生活等等。
三、教育叙事的方式
关于教育叙事的方式，根据研究角度的不同，比较流行的主要有两种:
(一)从叙述的主体看，可以分为两类:叙事的教育行动研究和叙事的人类学研究一种称为“叙事的教育行动研究”，主要是指中、小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式。当中小学教师既是“叙说者”又是“记叙者”而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程时，教师的“叙事研究”就成为了教师的“行动研究”，实质是一种“叙事的行动研究”。另一种为“叙事的人类学研究”，主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者以中小学教师所提供的“想法”(包括教师的内隐理论、个人理论)或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象，这时中小学教师只是“叙说者”，所叙说的内容并不涉及教师的教育实践的改变过程时，叙事研究就成为了一种教育领域的“人类学研究”，尤其类似于马林诺斯倡导的人类学跨过“野蛮”进人“文明”的研究方式。
(二)从内容上看，分为三类:教学叙事、生活叙事和自传叙事教育叙事是指教师把某一节具体课堂内容回忆并完整地叙述出来。生活叙事是指教师对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，既可以是教师教学中的事，也可以是教师管理工作中的事。自传叙事是指以自传的文本形式呈现，以说话的方式“自我反思”，并由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。
四、教育叙事过程中应该注意的问题
(一)良好互动和沟通
研究者不应该是旁观者和局外人，而要通过倾听、提向等多种方式直接参与到教育叙事过程中来，研究者应该是直接或间接的参与者。研究者以自己的主观意识和教师相互合作，相互交流，相互磋商，共同建构故事，共同描述教育事件。研究者不应该以“权威者”的身份出现，居高临下地对待教师，而应该伏下身子，放下架子跟教师进行面对面的交流、心贴心的沟通，认真倾听教师的意见和心声。只有这样，才能得到第一手的资料，也才能得到真实信息反馈，才能真正发挥教育叙事研究的意义。单纯地以获得类似档案资料为目的叙事研究，是毫无意义的，也是被我们所唾弃的。教师和研究者双方的良好互动，是建立在双方平等的身份地位基础上的。只有在双方平等的前提下，在一种自由、互信的环境里，教师和研究者才能共同努力合作，才能达到双赢或多赢的目的，才能使教育叙事研究的效果达到最大化。互信交流，平等相处是教育叙事研究得以顺利开展的前提条件。
(二)叙事与反思结合
作为一种研究，教师讲述自己的教育故事不应该是纯客观的记叙，不能只是把事情发生，发展的过程述说清楚。只是“用事实说话”显然是不够的，应该融人叙述者个人在不同阶段的感受、体验、认识和看法，特别是伴随这种体验、感受而带来的思考、反思。在叙述中融人思考、反思，使得经验更显得厚重，具有理性的色彩。在叙述中融人思考、反思，对于叙述者来说，标志着对特定教育学问题有了较深层次的把握，形成了含有一定规律性的认识。对于阅读者(倾听者)来说，他们则能够从这些思考、反思中产生联想、得到启发，联系到自身在教育教学中的相似情境，可能引起阅读者将叙述者的所作所想与自己在相似情景下的所作所相加以对照，形成了与叙述者的一种事实上的交流和对话，于是对某一特定问题有了更多的关注，从而主动地加人到这类问题的有意识的探索与研究当中。教育叙事必须体现出对教育的诊释，换句话讲，就是要有一定的理论性。不但要有反思，而且这种“反思”应该自然地融人到叙事过程中，决不能搞成所谓的“两张皮”(叙事是叙事，理论是理论)。
生活教育理论的意义范文第5篇
论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。
一、教育叙事研究的内涵
康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。
目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。
综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。
二、教育叙事研究的特点
目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。
(一)时间性
时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙得具体可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现。
(二)主观性
教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。
(三)实践性
从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。
(四)情境性
首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。
(五)重视意义理解与建构
教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。
(六)真实性
胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。
(七)重归纳而不重逻辑推演
从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。
三、对教育叙事研究的反思
近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。
就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。
教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。
第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。
第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。
第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。
第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判，我个人持保留意见。我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。
