语言教育的方法
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语言教育的方法范文第1篇
语言是表达自我的主要工具，孩子有吸收周遭环境语言的本能，也需要和亲人沟通以满足他生理和情感方面的需求，如何激发幼儿的在语言方面的主动性和创造性，最大限度地促进幼儿语言的发展是家长和幼儿教师所面临的一个问题。著名意大利幼儿教育学家蒙特梭利，她从实践中总结出崭新的、具有巨大教育魅力教学方法备受推崇，而她关于语言教育的理念也给了我们很大的启发。
一、蒙特梭利语言教育理念及启发
蒙特梭利认为：一个人的智力发展和他形成概念的方法，在很大程度上取决于他的语言能力。因此，幼儿语言表达能力的培养要尽早应该着手，引导和挖掘孩子的语言表达能力，让孩子的语言表达能力在成长过程中得到充分的锻炼和发展。
蒙特梭利在著作中完整论述了语言教育的相关内容，包括语言概述，语言文字教育的意义、目的、特点、发展、方式等理念。而其中三点语言教育理念则更让人深受启发：
1、语言发展是有敏感期的，错过敏感期，就会阻碍语言的发展。（0～2岁――听的敏感期；6个月～3岁――说的敏感期；2～6岁――阅读、书写的敏感期）幼儿教师要适时、有计划、有目标地抓住婴幼儿语言发展的敏感期，以日常生活为途径，利用一切积极因素和机会，灵活、随机地引导幼儿的语言活动，使他们乐意运用语言进行交往，以帮助他们积累运用语言的技能，培养其听说能力以及交往技能。
2、语言的学习来自于听、看、模仿、练习、正确的辅导。蒙特梭利注重语音、语调、文字应用并进。语言机能结构复杂，感官的发展与语言发展有密切的关系，在学习中可通过感官训练与操作，获得实际的经验，逐步培养孩子听、说、写、读的能力与习惯。
3、提供丰富的语言学习环境，加强语言学习。幼儿语言的发展同成人学习方式不同，是在自然环境下学习的，如口语教育要从交谈身边的事物开始。要把孩子放在预备的环境中，要得到成人的帮助。
二、幼儿语言发展的条件解析
蒙特梭利认为，幼儿语言上的缺陷和不完善，一是由于先天原因造成的生理性缺陷；二是由于后天原因造成的功能性缺陷，即在幼儿的语言形成期，因为听不到正确的发音、完整的语言，或是由不好的（或错误的）发音习惯造成的言语缺陷。因此，幼儿语言发展的条件主要有两点：一是要有健全的大脑与言语器官；二是要有适宜的语言环境。
1、保持健全的大脑与言语器官是幼儿语言学习的基础。正常的生理结构为幼儿语言发展提供了必要条件。人类完整的语言活动包括听、说、读、写四个部分。大脑皮层有主言中枢”。由此可见，完整的言语活动需要整个大脑的协调运作。它受整个大脑皮层机能的制约，并不是某个语言中枢能独立完成的。
2、提供有准备的语言环境是幼儿语言发展的关键。学习语言需要在一定的语言环境中进行。因为字、词、句子都要与一定的语言情景结合在一起才有实际意义，若脱离具体的语言环境死记字、词、句，即使记住了也是不会理解运用的。语言能力是在语言的运用过程中发展起来的。将幼儿放置在有准备的环境中，循序渐进地让幼儿学习语言，其发展效果是惊人的。这一个学习语言的特点正如蒙台梭利教育强调的：成人应为幼儿准备一个符合幼儿需要的真实环境，它能为幼儿身心发展所需提供活动与练习，并且像家一样充满爱、快乐与便利。
三、创设幼儿语言发展条件的策略
（一）充分锻炼幼儿大脑与言语器官，为幼儿语言学习打下物质基础。
蒙特梭利语言活动的重点是口语表达的能力，我们认为口语是所有其他语言表达形式的基础。透过语文图卡和分类卡、故事、新闻、谜语、童谣、手指谣、诗词，甚至延伸到其他工作区的活动范围，孩子有许多机会吸取正确的新词汇，这些丰富的词汇和表达自我的能力是蒙特梭利环境给予孩子在语言方面的第一把钥匙。
在奠定口语基础的同时，孩子由“声音的游戏”和“注音符号砂纸板”，认识语言的声音和符号，听力的提高对语言的学习至关重要，先有听后才有说；此后，孩子将用“拼音盒”开始拼字、造词，甚至写故事或其他的文字创作；而阅读能力随著孩子对文字的解析自然地发生了；孩子由日常生活区和感官区所磨练出的手眼协调和控制手肌肉，间接为他日后书写的能力建立稳固的基础。我们以孩子所显现的敏感期作指南，给予适时的工具和辅助，促进幼儿大脑言语器官的成熟，幼儿对语言文字的吸收及探索便会随之自然地发生。
（二）创设一个让孩子想说、敢说、爱说、有机会说的环境。
在蒙特梭利环境中，任何语言活动都和孩子周遭的生活及喜好息息相关，惟有透过对孩子有意义的学习情境才能产生共鸣，并且引发孩子自我表达的兴趣和动机。
1、创设丰富的生活场景。丰富的生活内容是幼儿语言学习的源泉。有效的语言学习并非一定需要正式的教学，在有意义的生活情景中使用语言也同样可以有效地学习语言。幼儿的语言学习就融合在日常生活中，它几乎无所不在，可能是在起床穿衣时、在餐桌上用餐时、在户外游戏时，在幼儿所经历的各种生活场景中。生活是语言学习的源泉，有了丰富的生活内容，才能有丰富多彩的语言。所以，我们要创设各式各样的生活场景，让孩子多看、多说。
2、提供标准、正确的语言示范。幼儿最初学习语言的方式是模仿，而其出生以后又是在成人的照料下成长起来的。幼儿生活的照顾者（家长、幼儿教师等）是其直接学习的“榜样”，幼儿语言的发展水平在很大程度上取决于他们使用语言的质量。因此，成人在与幼儿对话时应注意：说话语速要慢，口型明确、语音清楚、准确，语调抑扬顿挫；坚持使用正确的词语和语法正确的句子与幼儿交流，不要用不准确的词来逗孩子，避免使用儿语。
3、创造自由交流的语言环境。
《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确指出，幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应。教师要重视为幼儿创设自由、宽松的语言交际环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴交谈，寓语言教育于一日生活（来园、进餐、睡觉、如厕、盥洗、饮水、散步、做操、户外游戏等）之中，在帮助幼儿建立生活常规的过程中，提高幼儿的语言能力。自由是蒙台梭利环境中的重要因素，幼儿只有在自由的气氛中，才能将学习潜能发现出来。还要家园合作，举办大型户外活动带孩子多接触大自然和社区、多接触伙伴，如多去公园、游乐园、动植物园等地方举办活动，给孩子创造与伙伴们自由交往的环境。这样做可弥补幼儿交往经验的不足，有助于孩子人格和语言的发展。
除此之外在蒙特梭利语言教育中，还要侧重于培养幼儿乐观、自信的品质，激发幼儿的想象力、创造力。
参考文献：
[1]玛利亚・蒙特梭利，蒙特梭利儿童教育手册，中国妇女出版社，2012
语言教育的方法范文第2篇
论文关键词:高职,语言,程序设计,教学方法
引言
《C语言程序设计》(以下简称“C语言”)是程序设计中一种用途非常广泛的语言,在计算机控制、单片机应用、数控技术、嵌入式开发、电子技术等相关行业中都将C语言作为主要的应用系统开发设计语言,同时C语言也是计算机应用专业中《数据结构》、《C++程序设计》及其它编程语言类课程的前导课程,还是信息产业部计算机专业和软件专业水平资格考试(软考)考试中要求的主要程序设计语言。
C语言旨在培养学生计算机编程基本思想、编程基本技能及逻辑思维能力。掌握运用C语言编程来解决岗位工作中实际问题的方法和步骤,为提高职业能力和拓展职业空间打下坚实基础。C语言是高职高专计算机类和电子类各专业重要的专业基础课和职业素质必修课,在整个课程教学体系中起到重要的作用。
1C语言难学原因
在教学过程中发现,学生普遍认为C语言不好学、学不懂、概念复杂、枯燥难学、容易出错,学生的畏学、厌学情绪严重。这不但影响了课程的教学效果,也影响了整个课程体系中后续课程的教学效果。结合近年的教学实践,总结分析C语言难学有如下几个原因:
1.1课程安排靠前
作为计算机入门语言和专业技能语言,C语言课程在计算机专业教学中具有承前启后的作用。我校学生有将近一年的顶岗实习,也就是说真正在校学习时间只有2年多一点,如果把c语言安排在第二学期,将会使整个专业课程体系往后推移,导致后面的学期中一学期内有几门语言,使得学生学习语法混乱,c语言的基础作用不明显,同时课程体系违背循序渐进的学习认知过程,学生学习效果大打折扣。因此权衡比较还是把c语言安排在大一上学期。安排在第一学期也有一些问题,由于学生刚入学,大部分学生也没有计算机基础知识,加之作为一门计算机高级语言,C语言与自然语言差异比较大,又包含了数组、函数、指针、结构体、位运算等复杂内容,加之高职高专学制短的特点,教学计划制定学时较少。这种“内容多、课时少、没基础”的靠前安排法,自然使学生学习起来有一定的难度。
1.2教材知识点松散
现在许多高职院校采用的是大学本科的教材,只是使用过程中降低要求而已,虽然也有标识是"高职高专"的教材,但也往往是大学教材"删繁就简"略加修改,然而这并不适合高职学生,基本没有跳出传统C语言教材的框架。
很多教材的编排上也是照传统的谭教授编的经典本科教材的安排来的,先讲简单的知识点,然后逐步讲解复杂的知识点,到最后知识点讲完了,课程也结束了。要针对一个具体问题设计出一个程序,一般要涉及很多的知识点,要想全面的了解一个程序功能的知识点,需要等到教材快要讲完的时候,所以很多学生在学习过程中感觉学了大半本书的c语言,还是学的不知所谓,针对具体问题还不知道怎么编程,要想自己编写一个程序,普遍感觉到无从下手,学生的学习热情也在这一过程中逐步消磨殆尽,逐渐形成厌学心理。
1.3学生数理及英语基础差
高职院校学生自身基础的薄弱是一个普遍现象,我们学院也不例外。随着我国教育政策改革,在扩招的影响下,使招来的学生水平参差不齐。特别是现在,经过多年的大学扩招,不仅使进入本科院校学生的比例增加,也使通过复读高中再考进本科的几率加大,因此学习较好的学生进入了本科,学习中等的学生去复读了,学习很一般的选择了高职院校。以今年为例,高职的高考分数线理科为260多分(总分750)。很多学生数学、英语基础较差,在学习一些c语言语句时,不明白语句英语单词的意思,加大了理解语句的难度,在读程序例子时,也会纠缠于printf语句中的一些提示性的英语语句;在设计程序时对算法、流程等逻辑不容易理解和接受;同时在程序调试时,对于用英语显示的出错提示信息看不懂,调试程序困难,找不出错误,无从下手,久而久之,对C语言产生了畏惧思想并最终放弃学习。
2方法探索
要在现存的实际环境下把c语言教好,让c语言带领学生入程序设计之门并能让学生拥有一项专业技能,确实需要对c语言进行教学改革。结合近年教学实践体会,可以采取如下几个改革措施来提高老师的教学质量和学生的学习效果:
2.1针对课程定位、明确课程教学目标
c语言是计算机类专业的重要的专业基础技能素质课,是一门应用性、理论性很强的课程。其特点是概念多、较抽象和涉及面广,其整体实现思想和技术又往往难于理解。作为程序设计语言,教学的最终目的,就是让学生能针对具体问题能够自己分析、设计、编码和最终调试成功。按高职高专应用型人才的培养目标,培养用人单位能够直接上岗的人才,教学目标还应增加培养大型项目编程经验的内容。所以说,C语言的教学目标是培养学生针对具体问题进行分析、设计、编码和调试程序的能力及掌握常见项目类型的项目开发经验。
语言教育的方法范文第3篇
关键词：日语教学 语言习得 创新方法
中国的日语专业发展至今已达数十年之久，学科发展态势尽管较好，但沿袭了数十年的教学方法、教学模式、教学手段等并没有随之改进创新。教材陈旧老化、教学方式保守、教W手段落后等成为了时下日语教育界关注的焦点问题。21世纪以来，在众多日语教育界专家的呼吁下，新一轮教改大幕徐徐拉开，创新语言教学法、提高语言习得效率等问题成为现代日语教学改革的重中之重。
一、日语低年级专业语言教学的实施现状
传统的语言教学法有直观法、翻译法、句型法和功能法等。在低年级日语教学中，使用上述传统教法的效果十分不佳，其原因在于这些传统教法已经不能适应现阶段的教学要求。教学法是不同历史时期教学实践的总结，不可随意照搬套用。随着社会的进步，日语语言本身也在不断地丰富和发展，在教学方面不可能只存在一种适用于各种培养目标的固定教法。因此，适应现实社会的发展需要，转变传统的教学方式，探索适合现阶段日语低年级专业学生语言教学与习得的有效方法无疑是目前教学改革的当务之急。
教师、学生、教法和教材四者融汇结合后即构成一个教学活动。教法和教材虽同为重要的教学手段，但教法在整个教学活动中的指导性作用却是教材所不能替代的。笔者认为，对于高校日语专业的低年级学生而言，面对一门全新的学科，其理解力和接受力不可能与高年级学生相同。因此，如果只是生硬灌输理论知识，非但难以实现强化记忆、深化学习的良好愿望，反而会适得其反，激起学生的逆反心理。据此我们认为，创新教学方法才是提高日语教学与习得水平的主要途径。
二、日语低年级阶段语言教学与习得方法示例
（一）任务教学法
任务教学法即一系列的结队练习和小组活动。在任务实施过程中，充满了学生与教师、学生与学生、学生与社会的互动。这个互动过程可以激发学生的语言学习热情，提高其语言综合运用的能力。该教学法强调语言教学要以学生对任务的完成为基础，任务必须贴近学生生活，贴近社会现实，实现任务与课堂目标的结合。
「しりとり（接尾令）是任务教学法中的一个常用实例，例如在语音和词汇习得阶段中，教师可随意给出一个单词「かみ，随即由学生以单词「かみ末尾假名「み开头，说出下一个单词。如「みがく，其后的单词则应以假名「く开头。由此按座位或学号顺序依次连接。如下为「かみ的接尾令例：
かみ、みがく、くだもの、のむ、むかし、しかい、いくら、らじお、おおあめ、めがね、ねこ、こおり、りんご……
这一任务的特点在于寓教于乐，使学生在热烈紧张的氛围中达到联想和强记单词的目的。实践证明，当学生处于一种紧张的任务情景中学习语言时，可以最大限度地调动其主动性，从而取得良好的学习效果。
（二）错误举例法
汉日两语分属不同的语言体系，在语法、词汇、表达习惯等方面有着较大差异。在日常教学中，如果能够对学生的共性错误进行归类，并针对其产生原因和克服方法进行分析、讲解，便可达到加深记忆，避免再次出错的目的。归纳起来，常见的共性问题有以下几类：
1.词性不清
科学研究を臼陇工搿＃à ）
泥を[ぶ。 （に ）
以上错误在低年级学生中较为常见，出错的原因在于对句子中动词的自・他属性辨别不清。在语言习得中，学生容易在汉语思维的影响下判断日语动词的属性。因此，通过反复列举同类型错误案例的这一做法，可以有效避免母语的负迁移影响。
2.词义混用
庭には柿の木がおおぜいです。（多い ）
これはとても静かです。 （ここ ）
此类错误源于对词义的把握不清。日语中的「おおぜい和「多い虽然都表示“多”，但前者仅表示“人多”；第二句则是混淆了「これ和「ここ这两个指示代词的用法。因此，通过错误举例可以强化学生对词语含义的认识，从而减少词义的误用。
3.敬语错用
ごQ生日おめでとう。 （お ）
お待たせになりました。 （しました ）
敬语是日语中较为复杂的一套语言系统。其语言表达因时因人，变化多端。由于汉语中敬语贫乏，故两种语言在敬语层面上很难形成对应性比较。因此，与死记硬背方式相比，错误举例法应是记忆敬语知识的较好手段。
4.文化差异
ちょっとタバコをIいに行きます。 （Iって来ます ）
以上属于典型的“中国式”日语表达，源于学生对日本文化和语言习惯缺乏了解。句末表现的差异体现了日本人强烈的集团意识和归宿感。所以，日语教学应将文化教学与语言教学结合起来，使其相辅相成。
（三）文化导入法
文化导入是日语教学中的一个重要方法。对于低年级日语学习者来说，如果照本宣科地灌以枯燥的语言知识，极易使学生产生厌烦心理和抵触情绪。因此，我们主张在日语专业的起步教学中实施“兜圈子”的策略，即在讲解课文的同时，也介绍一些与课文相关的文化知识，并将其与中国的文化现象进行比较，从而使其对日语亲而近之，而非望而生畏。
语言是文化的载体，是文化传播的媒介，两者关系密不可分。因此，我们在传授语言知识的同时，也将适当的文化知识溶入课堂教学的话，不仅能使语言和文化相得益彰，更能加深学生对语言和日本社会的全面理解。
（四）对比分析法
乔姆斯基认为，语言是受规律支配的体系。人类学习语言绝不是单纯模仿、记忆的过程，而是有创造性的运用过程。创造性的运用过程实际上就是培养运用语言规律的能力。而运用语言规律的前提就是要通过对比分析的方法来探析日语自身的规律所在，从汉日两语的对照比较中去学习日语。具体包括：
1.汉日文字的发音对比
中国汉字为单音汉字，而日语汉字多为两个以上音节。此外，日语汉字一般都有音读（汉音）和训读（吴音）两种读音，而且有的文字还对应多种发音，由此可见日语发音的复杂程度。例如日语中的“小”，据《新明解》统计，该汉字的发音就有「コ、「ショウ、「オ、「サ四种。而其中发「コ音的“小”字单词就有150余个。因此，通过对比分析来查找规律，τ谌沼镅习无疑是大有裨益的。
2.汉日文字的字型对比
日语文字中存在着大量汉字（1945个当用汉字），这为中国人学习日语提供了便利。但是随着社会的发展和文化的融合，日语中的许多汉字已与中国汉字的意思相去甚远，有的甚至已是风马牛不相及。例如日文汉字「手的中文译义并非手纸而是书信；又如「新的中文译义并非新闻而是报纸。由此可见，日语中有相当一部分的汉字非但没有对中国人学习日语形成便利，反而容易产生误导。因此，通过对比的方法无疑能够加深认识，防止学生在学习中望文生义。
3.汉日语法结构的对比
谓语居后是现代日语语法的一个显著特点。简而言之，即如果说汉语的基本语序是“svo”，那么日语的基本语序就是“sov”。但日语又由于句中虚词标注句子成分的缘故，因而日语句子成分排列的顺序又有其相对灵活的一面，不像汉语那样严格死板。这些都需要学生在对比中去发现和记忆。母语对外语的迁移是下意识的、不自觉的。通过对比，我们则可以有效避免负迁移的影响，帮助日语学习者排除母语干扰，促进语言能力的培养。
（五）联想式教学法
联想教学法是指在教学过程中利用联想方式来呈现词汇和开展教学。我们知道，词与词之间在意义上存在着同义关系、上下义关系、语义场关系和搭配关系。事实上，这四类关系为我们进行充分联想提供了广阔空间。通过联想，学生的词汇量无疑可以得到极大的丰富和扩充。
1.同义联想
同义联想即同义词的联系回想，当说到「美しい时，则应联想到「きれい；说到「危ない时，则应联想到「危。此外，单词「ひく的主要词义有：拉开；引导；退避。在第二个义项方面，我们又可以联想到「案内する；涉及第三个义项时，我们还应联想到「避ける和「xれる。
2.上下义联想
上下义关系是指词与词之间的包容和被包容关系。上下义关系词中，彼此之间呈现层级体系。如提到「学科这一单词时，我们应立即联想到「日本Z、「英Z、「物理、「数学等下义词，而其中的「日本Z又可进一步下分为「精i日本Z、「通i日本Z等。
3.语义场联想
语义场联想的部分内容与上下义联想相同。比如，说到书「本。我们可能联想到种类不同的书所构成的上下义关系。但我们也可以将联想范围扩大到种类以外，如「作者、「表、「出版社等。
4.搭配联想
日语中不少词可以中心词（名词或动词）为媒介相互发生联系。这两类词联想范围广，搭配层面宽。如名词「教室，与其搭配的有：「明るい教室（形+名），「静かな教室（形动+名），「の教室（名+名），「教室をさがす（名+动）等。
三、结语
以上五种方法为时下使用频度高、实践反响好、适用于日语低年级阶段的语言教学与习得方法。除此之外，还存在很多其他卓有成效的教学方式，如“螺旋式教学法”“情境教学法”等。在教学实践中，至于具体使用哪种教学方法为佳，还要因时、因人制宜，即根据教学对象的实际情况和教师的自身条件来决定。此外，教学效果的好坏，不仅仅取决于选用了哪种教法，教材选用、教学语言艺术等因素同样也起着十分重要的作用。最后还要指出的是，我们应当用一分为二的观点来看待教学法。教学法亦被称作“方法之学”，它既强调“教”，也重视“学”。因此，教师在创新教学方法的同时，也应不失时机地向学生传授良好的学习方法，即要“授人以渔”。
参考文献
[1] 张琳，张斌.“习得/学得”理论对大学日语教学的启示[J].中国成人教育，2012（8）.
[2] 王金梅.几种寓教于乐的日语教学形式[J].云南财贸学院学报（社会科学版），2006（1）.
[3] 王欣.略论外语教学法与日语教学[J].上海大学学报：社会科学版，2004（5）.
语言教育的方法范文第4篇
【关键词】韩语教学 文化教育 渗透 原则 必要性 方法
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）25-0103-01
一 韩语教学中渗透文化教育的意义
在韩语教学中渗透文化教育就是要开展跨文化教育的培养，其意义主要表现在以下几个方面：
第一，充分调动学生学习韩语的积极性。在任何一种语言的学习过程中，学习动机是直接影响学生学习效果的因素，教师可通过跨文化教育的方式，将文化渗透在韩语学习活动中，在调动学生学习积极性的基础上提高学习的兴趣。
第二，提升学生学习韩语的效率。教师通过在韩语教学中渗透跨文化教育方式，能将抽象的韩语语言知识变得更加形象和生动，能更好地吸引学生的注意力和兴趣，才能进一步降低韩语学习的枯燥性，减少韩语学习的单调感，提升韩语的掌握能力。
第三，综合提升学生的韩语沟通能力，这是韩语教学中最主要的教学目的，中国和韩国曾经是相同的汉字文化圈，但是由于两个国家在经济发展的历史变迁中，在文化背景、政治历史、风俗习惯、价值信仰和思维方式都发生了很大的转变，出现了较大的差异，这些差异必将会成为学生学习韩语过程中的阻碍，制约学生韩语水平和能力的提升。所以为了更好地帮助学生掌握韩语，就要在实际的教学过程中渗透跨文化教育。
二 韩语教学中渗透文化教育的原则
韩语教学中渗透文化教育的方式是要首先将韩国文化引进学习过程中，要真正实现文化教育和语言教学的充分融合，这也是韩语教学在实践中的一种原则性延伸。在进行跨文化教育时必须要明确文化教育的渗透和导入完全是为了韩语教学的质量和效率，所以一定要遵循适度性、实用性和科学性的原则，主要原则体现在以下几个方面：
第一，文化教育手段要符合科学性的原则。在韩语教学中渗透的韩国文化要避免出现主观随意或以偏概全的情况，所引用的教学案例要具备有效性、准确性和系统性的特点，韩国的文化教育不应该是机械的补充知识，而要结合韩语发展的特点和韩国文化的背景，有针对性地为学生提供科学的文化介绍，才能更好地达到跨文化教学手段的目的。
由于文化背景的不同而造成的在思维模式和意识中的差异，是要结合文化背景进行深一步的理解的，不能因为不符合中国语言的特点，就对其进行否定。
第二，文化教育的内容要与韩语教学的知识有充分的关联性。在教学中引进跨文化教育的目的就是为了能更好地让学生学习韩语、应用韩语，不能脱离韩国文化的发展，选择正确的渗透内容，才能在跨文化教育中提升韩国文化的价值。
例如，在韩语教学的课堂上，教师在讲述韩语基本的知识点时，为了避免知识的枯燥，可以渗透对韩国历史和文化的介绍，韩国民众早期的发展并不是整齐划一的，但是总体来说有一个特点，就是同中国人之间的宽泛接触。韩国人民是从以种植稻米为中心的农业社会开始劳作的，韩国人的文化逐步和中国文化融为一体，在制造铁质武器和铁质工具上，也受到了中国文化的影响。
教师在课堂上如果能不断引用案例介绍，可以集中学生的注意力，增强学生的积极性。韩国文化与中国文化有着不可分割的渊源，在文化的介绍中不仅会使学生了解中国文化的博大精深，还会学习韩国文化的优点，进而学好韩语，提升对韩语学习的兴趣。
三 韩语教学中渗透文化教育的策略
第一，采取多样化的教学方式提升学生学习兴趣。韩语教师应该摒弃传统的灌入式教学模式，在课堂上要尽量采取寓教于乐的方式，为学生营造出一个轻松、愉快的韩语氛围，才能吸引学生的注意力，增强学习韩语的兴趣。具体来说，韩语教师在教授韩语单词时，可以对单词背后的文化进行引申讲解，对背后蕴藏的韩国生活方式和民族文化介绍给学生。这样做不仅反映了韩国民族文化的内涵，还让学生真正地了解了韩国文化，提升了学生对韩语学习的兴趣。
第二，提升韩语教师的自身综合素质。教师是整个韩语教学中的指导者，要想更好地在教学活动中渗透文化教育，就要加强韩语教师自身的专业能力和知识水平，韩国的文化背景是十分宽泛的，教师不仅要对韩语的知识有扎实的功底，还要对韩国文化有更深厚的了解，才能在教学中的各个环节渗透跨文化教育。
四 结束语
在韩语教学过程中要不断地渗透文化教育，这不仅是掌握韩语的一种途径，也是吸收韩国先进知识和文化的必经之路。韩语教师要在实际教学中重视跨文化教育，引导学生形成跨文化学习的思维和意识，提升学生自主学习的能力，同时还要与时俱进，提升自己对韩国文化知识的学习，才能使韩语教学更具时代感，才能更好地顺应韩语教学的要求。
参考文献
[1]王柳.浅谈高校韩语教学中的文化渗透教育[J].中国校外教育，2013（15）
语言教育的方法范文第5篇
库玛把方法时代的语言教学方法归纳为三大类别：以语言为中心的（language-centered）、以学生为中心的（learner-centered）和以学习为中心的（learning-centered）。在分别论述了它们的理论原则和操作程序，并做了评判之后，指出了方法的局限性，提出了后方法的3个教学参数：特定性、实践性和可能性。[2] 它们在一种协同关系中相互交织，互相影响，交互作用，整体远大于部分之和。
一、特定性（particularity）参数
特定性参数是后教学法最重要的方面，其蕴意是“一个特定的教师群体，在一个特定的社会文化背景下，在一个特定的体制中，教授一个追求一组特定的目标的特定的学生群体”。因此，特定性参数所排斥的正是教学法赖以奠基的理念，即，存在着通过一组教学原则和程序就可以实现一组教学目的和目标的可能性。其核心是，一种有意义的教学法不能不建立在对特定情景的全面理解上，也不能不在对这些特定情景的总体改善上得到改进。这与解释学的“情景理解”观不谋而合。
特定性参数强调本土需求和实践经历，忽视这一点，任何教学法终将会是对影响到的人群的一种干扰，威胁到他们的信念体系，结果终将产生抵制情绪，教学就不可能开展下去。
库玛列举了来自南非、巴基斯坦、新加坡和印度的研究案例，呈现了不符合本土语言、社会文化以及政治上的特定性的主流教学法的典型案例。他指出，情景敏感的语言教育只能从特定性的实践中产生，它涉及对当地教学条件的深刻认识，这些教学条件是政策制定者和行业管理人员在编制有效的教学日程时不得不认真对待的。更重要的是它涉及从业教师，无论个人或集体。他们观察自身的教学行为，评估教学结果，发现问题，找到解决办法，并且在实践中去验证，以重新审视哪些有效，哪些无效，从这个意义上看，特定性是蕴含于实践性中的，没有实践性就无法实现和理解特定性。所以，特定性参数是与实践性参数相结合的。
二、实践性（practicality）参数
实践性参数广义上指理论与实践的关系，狭义上指教师调控自己教学效果的技巧。库玛首先指出了理论与实践、教育理论家的角色与教师角色二分法的危害。二分法表现为教育学家在专业理论（指一般由专家创生、从高等院校传播开来的理论）与个人理论（指由教师通过在工作中解读和应用专业理论于实践情景中而开发出来的理论）之间设置区分。正是这种对理论家的理论与教师的理论的区分，在某种程度上，影响了对行动研究的重视。有学者明确指出：“行动研究的根本目的是改进实践，而不是创造知识。”[3] 建议教师们在课堂上做行动研究，去验证、解读、判断专家所提出的专业理论有用与否使教师对研究的理解非常狭隘，因为这给教师的自概念化和教学法知识的自我建构没有留下多少余地。
实践性参数超越了理论与实践、理论家的理论与教师的理论这种二分法所固有的缺陷。如果情景敏感的教学法知识不能不来自于教师及其日常的教学实践，就应当允许他们将实践理论化，将理论付诸实践。教师不再被视为应用理论的人，而是将实践理论化的人。然而，实现这个目标，不能通过简单地要求教师们将他人提出的专业理论付诸实践，只有通过帮助他们开发构建他们自己的情景敏感的实践性理论所必需的知识、技能、态度和自主性才能实现。
实践性理论，按照Van Manen的说法，[4] 产生于行知结合，或更准确地说，三思而后行且行而知之――这是其所谓的“教学反思”的结晶。在从实践中获取理论的语境中，教学反思哺育了教师的反思，同时教师的反思反哺了教学反思。Freeman将这种反思称之为“探究取向的教师研究”，并定义为“一种对课堂上所发生的一切的热衷状态，这种状态驱使人们更好地理解那里正在发生的事情以及可能发生的事情”。他将“探究”视为某种“既包括产生这种热衷的态度，也包括用这种态度对待行动的力量和活动”的东西，这种东西能确保教师们认识、确定问题，分析、评价信息，考虑、评估取舍，然后选择最佳的可行性方案以资进一步评判。[5]
实践性参数的焦点是教师的反思和行动，也是建立在教师的洞察力和直觉的基础上的。通过先前的和当前的教学经历，教师获得了如何成就优秀的教学的不可言表，也难以言表的认识，即所谓的“模糊认识”[6] 或“意义构建”。[7]
专业准备、个人信念、体制限制、学生的期望值、评价手段等其他因素的内容和性质造成了竞争性的动力和压力，教师在长期的学会应对的过程中，其意义构建日趋成熟。教师的意义构建这种貌似本能的、习性的性质掩盖了这样的事实，即它的形成和重构离不开掌控课堂生态系统的教学法因素，也离不开来自校外的更大的社会政治力量。从这个意义上说，实践性参数变成了可能性参数。
三、可能性（possibility）参数
可能性参数在很大程度上源自于巴西学者保罗?弗莱雷的教育哲学。他及其追随者们所持的立场是，教育，包括任何教育都是与权力和控制密切联系的，其目的是创造和维持社会不公。该学派强调承认和突出学生和教师个人身份认同的重要性，鼓励他们质疑他们所屈从的现状。该学派也强调开发理论、知识形态和引入与人们教育背景的经历相协作的社会实践的必要性。
参与者所带入教育环境中的自身的经历，不仅仅是由他们在课堂上的经历造就而成，而是由更宽泛的他们生长其中的社会、经济、政治环境造就而成。这些经历有可能以政策制定者、课程设计者、教科书编制者始料未及的方式改变着课堂目标和活动。例如，在饱受内战之苦的斯里兰卡，泰米尔学英语的学生是这样对作为代表西方的英语语言文化展开抵制的：他们受其自身的历史文化背景的驱使，乱用英语，按照自己的抱负、需求和价值观，用自己的说话习惯使用英语；通过在页边作注、涂画，他们实际上是在重构、另解、改写由英美作者编写的英语教科书。学生们的这种抵制表明了他们以策略性的方式对语篇进行协商，揭示了在一个万马齐喑的社会，人类具有创造性地发出自己的声音的活力。[8]
可能性参数也关涉语言观念形态和学生身份认同。与其他类别的教育相比，语言教育更能够为参与者提供不断寻求主体性和自我认同的挑战和机遇。因为，语言是一个现实的和可能的社会组织形式及其可能的社会政治后果被定义和争夺的场所，但也是我们的自我感，即我们的主体性被构建的地方。[9] 这甚至对二（外）语教育更贴切，因为二（外）语教育能将语言和文化联系起来。“这种由历史和社会构建起来的学习者身份影响着他们在课堂上所处的从属地位，也影响着他们与语言教师所处的关系。”[10] 在持这种至关重要的态度来对待其他语言使用者学习英语的时候，学者们提出了拓展课堂教学目标和活动的性质和范围的新途径。如，参与性教学能够在彼此受益的集体项目中将学生、教师和社会人士联合起来；如，即使在系统地教授像语音、语法这样的语言项目时，也可以有益地利用批判性实践和社会发展价值；又如，运用将语言文本和社会政治情景以及学术内容和大社会联系起来的方法和手段以图把课堂输入和互动转化为有效的改造手段。
