语言教学的方法

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语言教学的方法范文第1篇

库玛把方法时代的语言教学方法归纳为三大类别：以语言为中心的（language-centered）、以学生为中心的（learner-centered）和以学习为中心的（learning-centered）。在分别论述了它们的理论原则和操作程序，并做了评判之后，指出了方法的局限性，提出了后方法的3个教学参数：特定性、实践性和可能性。[2] 它们在一种协同关系中相互交织，互相影响，交互作用，整体远大于部分之和。

一、特定性（particularity）参数

特定性参数是后教学法最重要的方面，其蕴意是“一个特定的教师群体，在一个特定的社会文化背景下，在一个特定的体制中，教授一个追求一组特定的目标的特定的学生群体”。因此，特定性参数所排斥的正是教学法赖以奠基的理念，即，存在着通过一组教学原则和程序就可以实现一组教学目的和目标的可能性。其核心是，一种有意义的教学法不能不建立在对特定情景的全面理解上，也不能不在对这些特定情景的总体改善上得到改进。这与解释学的“情景理解”观不谋而合。

特定性参数强调本土需求和实践经历，忽视这一点，任何教学法终将会是对影响到的人群的一种干扰，威胁到他们的信念体系，结果终将产生抵制情绪，教学就不可能开展下去。

库玛列举了来自南非、巴基斯坦、新加坡和印度的研究案例，呈现了不符合本土语言、社会文化以及政治上的特定性的主流教学法的典型案例。他指出，情景敏感的语言教育只能从特定性的实践中产生，它涉及对当地教学条件的深刻认识，这些教学条件是政策制定者和行业管理人员在编制有效的教学日程时不得不认真对待的。更重要的是它涉及从业教师，无论个人或集体。他们观察自身的教学行为，评估教学结果，发现问题，找到解决办法，并且在实践中去验证，以重新审视哪些有效，哪些无效，从这个意义上看，特定性是蕴含于实践性中的，没有实践性就无法实现和理解特定性。所以，特定性参数是与实践性参数相结合的。

二、实践性（practicality）参数

实践性参数广义上指理论与实践的关系，狭义上指教师调控自己教学效果的技巧。库玛首先指出了理论与实践、教育理论家的角色与教师角色二分法的危害。二分法表现为教育学家在专业理论（指一般由专家创生、从高等院校传播开来的理论）与个人理论（指由教师通过在工作中解读和应用专业理论于实践情景中而开发出来的理论）之间设置区分。正是这种对理论家的理论与教师的理论的区分，在某种程度上，影响了对行动研究的重视。有学者明确指出：“行动研究的根本目的是改进实践，而不是创造知识。”[3] 建议教师们在课堂上做行动研究，去验证、解读、判断专家所提出的专业理论有用与否使教师对研究的理解非常狭隘，因为这给教师的自概念化和教学法知识的自我建构没有留下多少余地。

实践性参数超越了理论与实践、理论家的理论与教师的理论这种二分法所固有的缺陷。如果情景敏感的教学法知识不能不来自于教师及其日常的教学实践，就应当允许他们将实践理论化，将理论付诸实践。教师不再被视为应用理论的人，而是将实践理论化的人。然而，实现这个目标，不能通过简单地要求教师们将他人提出的专业理论付诸实践，只有通过帮助他们开发构建他们自己的情景敏感的实践性理论所必需的知识、技能、态度和自主性才能实现。

实践性理论，按照Van Manen的说法，[4] 产生于行知结合，或更准确地说，三思而后行且行而知之――这是其所谓的“教学反思”的结晶。在从实践中获取理论的语境中，教学反思哺育了教师的反思，同时教师的反思反哺了教学反思。Freeman将这种反思称之为“探究取向的教师研究”，并定义为“一种对课堂上所发生的一切的热衷状态，这种状态驱使人们更好地理解那里正在发生的事情以及可能发生的事情”。他将“探究”视为某种“既包括产生这种热衷的态度，也包括用这种态度对待行动的力量和活动”的东西，这种东西能确保教师们认识、确定问题，分析、评价信息，考虑、评估取舍，然后选择最佳的可行性方案以资进一步评判。[5]

实践性参数的焦点是教师的反思和行动，也是建立在教师的洞察力和直觉的基础上的。通过先前的和当前的教学经历，教师获得了如何成就优秀的教学的不可言表，也难以言表的认识，即所谓的“模糊认识”[6] 或“意义构建”。[7]

专业准备、个人信念、体制限制、学生的期望值、评价手段等其他因素的内容和性质造成了竞争性的动力和压力，教师在长期的学会应对的过程中，其意义构建日趋成熟。教师的意义构建这种貌似本能的、习性的性质掩盖了这样的事实，即它的形成和重构离不开掌控课堂生态系统的教学法因素，也离不开来自校外的更大的社会政治力量。从这个意义上说，实践性参数变成了可能性参数。

三、可能性（possibility）参数

可能性参数在很大程度上源自于巴西学者保罗?弗莱雷的教育哲学。他及其追随者们所持的立场是，教育，包括任何教育都是与权力和控制密切联系的，其目的是创造和维持社会不公。该学派强调承认和突出学生和教师个人身份认同的重要性，鼓励他们质疑他们所屈从的现状。该学派也强调开发理论、知识形态和引入与人们教育背景的经历相协作的社会实践的必要性。

参与者所带入教育环境中的自身的经历，不仅仅是由他们在课堂上的经历造就而成，而是由更宽泛的他们生长其中的社会、经济、政治环境造就而成。这些经历有可能以政策制定者、课程设计者、教科书编制者始料未及的方式改变着课堂目标和活动。例如，在饱受内战之苦的斯里兰卡，泰米尔学英语的学生是这样对作为代表西方的英语语言文化展开抵制的：他们受其自身的历史文化背景的驱使，乱用英语，按照自己的抱负、需求和价值观，用自己的说话习惯使用英语；通过在页边作注、涂画，他们实际上是在重构、另解、改写由英美作者编写的英语教科书。学生们的这种抵制表明了他们以策略性的方式对语篇进行协商，揭示了在一个万马齐喑的社会，人类具有创造性地发出自己的声音的活力。[8]

可能性参数也关涉语言观念形态和学生身份认同。与其他类别的教育相比，语言教育更能够为参与者提供不断寻求主体性和自我认同的挑战和机遇。因为，语言是一个现实的和可能的社会组织形式及其可能的社会政治后果被定义和争夺的场所，但也是我们的自我感，即我们的主体性被构建的地方。[9] 这甚至对二（外）语教育更贴切，因为二（外）语教育能将语言和文化联系起来。“这种由历史和社会构建起来的学习者身份影响着他们在课堂上所处的从属地位，也影响着他们与语言教师所处的关系。”[10] 在持这种至关重要的态度来对待其他语言使用者学习英语的时候，学者们提出了拓展课堂教学目标和活动的性质和范围的新途径。如，参与性教学能够在彼此受益的集体项目中将学生、教师和社会人士联合起来；如，即使在系统地教授像语音、语法这样的语言项目时，也可以有益地利用批判性实践和社会发展价值；又如，运用将语言文本和社会政治情景以及学术内容和大社会联系起来的方法和手段以图把课堂输入和互动转化为有效的改造手段。

语言教学的方法范文第2篇

解释学又称为“诠释学”，解释人们如何理解，揭示的是人类精神活动中的“认识”问题，是对意义理解与解释的哲学研究。多数文献把解释学发展史划分为三个阶段，即三次转向的解释学理论：

第一次转向是“圣典式”的理论方向。这种解释学流派以19世纪哲学大师施莱尔马赫等人为代表，是方法论导向的解释学。在施莱尔马赫看来，解释学的目的是寻求文本及作者原本意义，即初始意义。他认为，文本和意义之间必须一一对应，不应有分歧，要利用合理方式追求最原始的理解，消除误解。狄尔泰等人则进一步认为，在各种真实场合中，不同读者必然会对同一文本会做出差异化的理解，这就需要他们反复阅读文本，从各种理解中甄别出最符合作者的“原意”，形成解释学的良性循环。解释学的这次转向，确立了解释学的独立的和一般性的学科地位。第二次转向是“社会文化式”的理论方向。以迦达默尔等人为代表的解释学派把解释学从方法论带向了本体论，反对施莱尔赫马等人的传统解释学观点，注重世界经验和生活实践。迦达默尔等人据此认为，人是社会的人，无法脱离其所处的社会文化和时代背景。既然文本是从过去的时代流传下来的产物，作者的原意便不复存在，因而不同时代的读者总是带着所处社会的滤镜理解语言文本[1]。解释学的社会文化转向对于第二语言学习具有很大的借鉴意义，因为第二语言学习者尤其是成年学习者在理解目标语文本时总是带着母语文化的预设，他们在学习目标语会受到本族文化的干扰。第三次转向是“创生式”方向，也是后现代的方向。德里达和罗蒂等人认为，读者们既不应追求文本与意义的一一对应，又不应刻意追求原意，而应从自我出发，创造性地解读出更多意义。在文本的解释中，“作者已经死去”，读者成为主体，他们在无休止的语言理解活动中感受到语言的乐趣，释放创造力。在读者的理解中，每一个文本细节都具有强大的推动力，能使文本意义得到新的诠释。创生式的解释学流派鼓励偏见的存在，包容多元的理解。

作为一种诠释世界、解惑答疑的辩证方法和“元”的理念，当代的哲学解释学对各个学科产生了重要影响，特别是对人文和社会科学中的一些基本命题产生了意义深远的冲击。在理论语言学和应用语言学界，修辞学、文学翻译、跨文化交际、批判语用学、叙事分析、语言与认知、语境理论、隐喻理论、阅读教学等各分支学科利用解释学方法进行了有意义的研究尝试，为语言学研究提供了哲学理论平台，阐明了解释学在语言学应用方面的广阔前景[2]。

二、解释学对第二语言教学的指导意义

整个解释学所关注的核心问题是理解问题，而第二语言教学正是以实现学生的语言的理解为旨趣。所以，解释学对第二语言教学研究的方法论意义不可小觑。这里我们可以从八个方面探讨解释学在第二语言教学与研究中的指导问题。

1.解释学有三种理解观（圣典式、文化式和创生式），这三种理解观可以看做是三种典型的二语教学模式。首先，如果教师掌握对教材的解释权，就会出现单一的“圣典式”理解，这是传统二语教学的化身；如果师生试图以当代文化为桥梁解释语言文本，就会出现“文化式”理解，在英语教学中积极导入社会文化；如果学生对教材的解释权强于教师的话，就会出现“创生式”理解，这就促成了以学习者为主体的语言教学模态。这是第二语言教学的三种基本模式。灵活运用好这三种模式，值得第二语言教师思考和实践。

2.多数解释学流派认为，社会人文学科应该有自己独特的研究逻辑，多采纳质性的方式解释貌似纷繁而无规律的社会现象。第二语言教学研究属于社会科学，除了借助统计、调查和实验等量化方式探索精确的程度与多少之外，还应该在一定程度上遵循人文学科的研究路子，注重整体和定性的解释方法。作为当代人，我们一方面要积极利用数量化的研究方式，另一方面要承认在二语习得中，个人差异和社会因素是必须予以解释的变量，完全依靠调查统计不能真正考察这些复杂可变的社会变量要素。所以，第二语言教学的研究者应该推进定性的解释方法，多利用访谈、案例、日记和行动研究考察和解决第二语言学习的问题，帮助二语学习者从整体统一性上和个体差异性上“理解”第二语言的文本，学好和用好第二语言。

3.解释学认为，理解者应该抛开社会文化与历史偏见，持不偏不倚的态度甄别文本资料[1]。这对第二语言教学研究是有启发意义的。社会文化是第二语言习得的重要影响因素。学习者只有抱着对“目标语的文化”的理解态度分析，才能促进二语习得中跨文化的正面影响，弱化负面影响。那种“居高零下”或者“自贱形秽”的文化学习观念，显然不利于客观地理解目标语文化。教师在鼓励学生主动理解第二语言的文本的同时，应提醒他们在自身文化的基础之上，适应二语文化，排除干扰因素，避免文化休克。对于第二语言习得的历史研究，我们应该认识到，我们的一些顽固理念及偏好经常让我们对历史进行刻意的“筛选”，只选择顺从于自己观点的研究事件，这既不唯物又不辩证。二语研究者应摒弃这样的思维，对历史文献进行科学的比较，有意识地构建全面的知识结构框架，正确认识学术的斗争史，动态地看待历史研究，勇于直面应对其他研究者的“噪音”，以便更好地理解当前二语习得领域的实际问题，更有力地解释二语学习矛盾。

4.解释学“创生说”认为，随着历史、人文和风尚习俗的不断沿革，后人越来越难以完整修复和还原文作者的想法和宗旨，因此，读者没有必要揭示文本原始意义[2]。莎士比亚的一些作品每隔十年，便会在好莱坞重新拍摄，原因在于莎士比亚的原意难以揣摩。文本的理解过程是一个对作者和读者所处的不同文化背景进行衡量的过程，需要读者们不断想象、推测和创造。鉴于此，在第二语言教学中，教师有必要扮演起行动研究者的角色，一边教学一边总结学生对于目标语文本的创造性理解能力，依据教学经验，开发新的教学模式，促进并培养学生文本阅读的假设和验证的技能。

5.解释学认为，读者在进行理解活动时应该不断地调整认知方法。对于第二语言的教师和研究者更是如此。“教学实践”是特殊的“教学文本”，二语教师应该在教学实践的文本中深刻理解二语习得规律和实质所在，认识到自身教学的不足，改进教学实践的方式，提高“教学文本”的质量，提升教研活动品质，以求得各教研活动环节的和谐与有序。教学的文本是研究者的研究文本。二语习得研究者应认真理解存在问题的教学文本，改进研究方法，增强研究效果。

6.现代解释学把文本意义放在第一的地位，认为文本符号是为意义服务的[3]。我们应该遵循解释学的这个观点，把目标语的交际意义放在至关重要的位置，了解和解释语言表层规则背后的深层意义，为改变不合理的二语学习现象提供哲理和方法依据。同时，我们还应该把第二语言的学习作为一个整体进行，并放在一定的情境中加以综合考察，努力推广学科的双语教学，充分利用任务型教学和交际教学。

7.现代解释学把读者视为主体。解释学“创生说”反对照本宣科，以期创造性地解读二语习得理论。为了达到这个目的，必须以阅读者为出发点，尊重读者，以他们为主体。第二语言研究者们可以运用解释学的读者主体观，利用情景法、游戏法、全身反应法等形式活动的教学方式，激发学习者的学习兴趣，促使他们解读目标语的动机，主动对文本进行理解、吸收、接纳、修正和创造。

8.现代解释学认为，除了读者，文本本身也是“主体”。表面上，文本静默无声，但是鲜活的“文本”就像是一个讲故事的人，坐在在读者的面前，徐徐道来。鲜活的文本能拨动读者的心弦，让读者和作者“相向而坐”、“促膝谈心”。可见解释学所认为的“文本主体性”是以“读者主体性”为基础的，存在于读者的心理感受中。因此，二语教学的教材文本的设计思路应贴近学习者的需求，满足他们的喜好，图文并茂，净化学生的心灵，这样，教材才能成为他们真正的朋友，成为他们心中的“主体”。不能成为主体的教材文本是不成功的文本。

三、反思

为了促进学习者充分而有机地理解语言文本，二语教师和研究者首先要利用解释学的各种方法把握和熟悉有利于学习者的语言理解机制。这需要教师和研究者通过亲身的感受、接触、倾听领会学习者的思想、情感、价值观念、文化背景和认知规则。教师和研究者必须注意到，“文本的理解”涉及一个双重角色之间相互作用的问题。所以，解释学要积极关注语言文本与学习者的关系，尊重二者的主体性。其次，我们应利用解释学打破二语习得研究的实证方法过分主宰的局面，为第二语言研究方法提供更多的选择空间，并消除不同研究方法的对立状态。再次，在尊重语言语篇原意的同时，我们应鼓励学生发挥主动性和想象力，结合所处语境，创造性地理解语篇。由此可见，第二语言教学研究在解释学方法的指导下具有广泛的发展空间。对此，第二语言的教学有必要进行如下改革：第一，教师必须自觉改变单调的语言教学方式，在课堂教学中自觉加大师生对话力度，引导学生主动交际，自主会话，创设真实的对话情境，综合应用多种教学法，推进语言教学方式的改革，在课堂中解放学生的口、手和脑，加深学生对语言文本的理解。第二，教师应设置语境，鼓励学生用目标语创造言语，推动他们自我解释文本，改变语言文本的机械认知。第三，学生应在语言跨文化交流中，实现对目标语全面的理解，感受语言文化的魅力。第四，研究者、教师和主管部门，三头并进，促进语言教材的改革，从学生的兴趣和需求出发编订文本内容，让学生喜欢上自己的教科书，把教科书视为自己的良师益友。

解释学方法不是全能的，我们应该有选择地把解释学的方法与其他语言教学和研究的方法结合起来，形成一个有机而融合的方法视界。

参考文献：

[1]陈琴英.论解释学与教育研究――教育研究方法的一个新视野.龙岩学院学报，2005.23，（2）：126-128.

语言教学的方法范文第3篇

关键词：C程序设计；C语言；课程；教学

1概述

C语言是当今计算机应用中最重要且被广泛使用的一门程序设计语言，它兼具高级和低级语言的优点，特别适合于编写计算机系统软件。高校的很多计算机专业课程，如数据结构、操作系统、算法设计等，多选用C语言作为教学语言。学生学好C语言，不仅是一门课和一种技能的问题，而且涉及到能否学好整个专业课。因此，C语言程序设计的教学越来越被提高到重要的位置，各校纷纷进行C语言教学方法的改革和试点工作[1-3]，并取得了一定的经验和成绩。

笔者所在高校也进行了有益的探索[4]。在国家级教学团队“计算机基础系列课程教学团队”共同确立的教改思想和指导原则下，各授课教师根据自己的教学经验，进行了多种教学方法的尝试，取得了良好的成果。其核心思想是，不断加大C语言的实践课时，注重学生编程技巧和编程能力的提高。尽管如此，部分学生仍然不能很好地掌握C程序设计技术。在C语言考试中，学生更易于完成填空、选择、判断正误等检验“基础知识”的题型，程序设计或上机编程题则完成质量较差。直到学习数据结构等课程时，部分学生仍然难以用C语言编写算法，这直接影响到了数据结构等课程的教学效果，对后续课程造成了影响，甚至严重影响了毕业论文的进度和质量。

C语言是一门程序设计语言，它是程序员和计算机相互交流的语言。作为语言学习，它也遵守人学习语言的最一般规律：在实践中学习语言，重视单词的学习和积累，重视语言的交流能力。

2像婴幼儿学习说话一样，学习计算机语言

婴幼儿学习语言的方法对C语言程序设计课程的教学组织具有很大的启示作用。

2.1跟着大人，重复学习说话

婴儿学习说话，是从“mama、baba”开始，爸爸妈妈积极应答，并鼓励孩子继续“说话”。期间没有人在意，孩子是有意识或者是无意识的，孩子的发音是否准确，只要有声音，就给予足够的鼓励。之后，婴儿继续学习其他称呼和各种词汇，会说“开门、妈妈抱”等短句，直到“我要出去”等简单的句子。这一语言学习的过程特征很明显：跟着大人，重复说话，不在乎语法是否正确，能简单表达意思，大人能听懂即可。

C语言学习也一样。教师把自己看作大人，学生就是婴儿。从语言教学上看，不首先去强调语法等规则，而是教授“例子”。教师可以在课堂上重点讲授一个又一个例子，在课堂上编译、连接并调试运行程序，让学生课后去重复这些程序。这种方法可以让学生在最短的时间内，真正“接触”到C语言，通过老师的程序实例和计算机实现对话。教师通过作业，鼓励和引导学生修改这些简单的程序，并鼓励学生独立完成一些新的程序。这种方法使学生在刚开始上课时就接触计算机，重视学生快速和计算机建立联系，让学生在编辑、排错、调试和运行程序的实践过程中，和计算机对话，达到从实践中学习的目的。

“在例子中，学习和计算机的对话，让计算机训练自己。”

2.2不断学习单词，丰富语言的内涵

会说话的婴儿有了新的渴求，他需要通过不断学习，拓展自己的知识和生存空间，大人们也非常配合他，不断教他新的“知识”，这些新知识，首先就是“单词”。婴儿会指着电视机“啊啊”地叫，大人们教给他说“电视”，于是婴儿学会了“电视”这个单词。他可能说“宝宝要电视”，虽然不符合语法，但他已经勇敢地清楚地表达了自己的需求。宝宝在大人的纠正过程中不断学习，掌握的词汇越来越多，他也越来越具有和人交流的能力。这种能力是通过不断学到“新词”开始的，是不断被大人们纠正提高的。

C语言学习也一样。教会学生编写基本的C程序后，接下来的工作，不是要写复杂的“让计算机唱歌跳舞”的程序，而是让学生不断掌握新词汇，扩大和计算机的交流范围。在C中，这些新词汇就是C的库函数。C语言提供了丰富的库函数，程序员不可能脱离开这些库函数妄谈编程。以往的C教学中，可能会忽视这些库函数的介绍，只有在课本的附录里，才能找到他们的索引。教师课堂上的主要时间，花费在介绍C的各种语法上。考试中，这些语法就是“基础”知识，这又会把学生的学习重点，引导在学习和背这些语法上，无形中又忽视了实际编程能力的培养和锻炼。这是造成学生不会“写程序”重要原因。

婴儿不认识新事物，就无法开口说话。学生如没有很好地掌握库函数，就难以写程序。比如，若没有printf()函数，学生就不可能知道如何把信息显示在屏幕上。因此，学习写C程序，首先需要学好C的库函数。教师在课堂上的重点，就在于在例子中，尽可能多地使用库函数。让学生“见过”并“知道”有这样的库函数可以用，再通过编程作业，促使学生掌握库函数。库函数就是C语言中的“单词”，有了这些单词，才能开始编程，和计算机“对话”。

“不仅要会和计算机说话，而且可以天南海北地聊。”

2.3多说多练

学会说话的婴幼儿对这个世界充满了好奇，他已经长大了。他不仅和他的爸爸妈妈说话，他还要和其他人说。他要去上幼儿园，可以和老师说话，可以和幼儿园的其他小朋友说话，他的语言能力不断进步，他会唱歌，会背唐诗、三字经、弟子规，他已经像个大人了。

学生学习C语言也一样。最开始模仿老师的程序，编写程序，按照老师布置的作业练习编程，最后可以根据自己的兴趣，编写一些应用程序。学生解决问题的能力越来越强，可以排除程序中的错误，掌握调试程序的方法，逐渐能够书写小规模的程序了。

这些能力的提高和培养不是教师在课堂上能够完成的，需要学生在实践中提高。此时教师可以使用特殊资源了，即上机课时。高校中C语言的课时一般由3部分构成：课堂学时、课后机时和专门的上机课时。利用上机课时，教师可以布置小规模的系统编程作业，让学生去完成。通过这种作业，让学生系统掌握C的编程知识，提高程序设计能力和水平。

“多写多练，可以和计算机讨论问题。”

2.4上学后，我们再学语法

婴幼儿长成了小学生，他要开始上学了。在学校，他开始学习课文，通过课文认字、认词、认成语，写字、写词、写句子，他开始锻炼写作文。不知不觉中，他读了很多书，从童话开始，到小说、散文、诗歌，最后是名著。他开始系统学习语法，主谓宾定状补，不胜枚举。

C语言的学习也没有止步。实际上，C语言程序设计课程只能完成上述2.1～2.3部分的内容，这些部分教会了学生写程序，而不是教会了学生C语言的语法。C语言的语法，可以融于课堂的例子中，通过程序设计和调试，直观地介绍C的语法，通过程序练习和调试，由计算机来告诉学生，怎样符合规则，怎样不符合。对于一般的语法，要求学生自学。C程序中的众多语法，比如C语言从main()函数开始执行、变量定义位置、注释写法、函数命名、参数以及函数返回、变量作用域、运算符的优先级等，多是规则，并不难理解，需要学生记住并掌握，而单调的看书和记忆，效果远不如在程序排错和调试过程中学习。

通过程序实践和例子学习语法，而不是只是在课堂上讲授语法。这样，当学生有了一定的编程能力后，再回过头去研究语法，可以更好地提高对C语言的理解水平。如果在一开始就把重点放在语法上，可能反而无法掌握C程序设计技术。

实际上，C的一些语法细节在实际工作中是不常用的。例如，判断闰年的逻辑表达式：( Year%4==0 && year%100!=0 )||year%400==0，其中涉及到运算符、运算表达式以及运算符优先级等问题。若要计算该表达式的值，当然需要记住表达式的优先级顺序等语法知识。但实际工作中，是不鼓励把程序写成那种样子的，实际工作中，要求程序书写清晰明了，简单易懂，强调程序的可读性。因此，上述代码可以写为：

(( ( year%4 == 0 ) && ( year%100 != 0 )) || ( year%400 == 0 ))

“不仅让计算机能听懂，而且要易于听懂。”

2.5学无止境

经过了中学阶段的学习，孩子已经完全掌握了“汉语”这一门语言，此后能否成为编辑、记者、作家、诗人，则需要更多的学习和锻炼。他需要研读名著，体验生活，笔耕不辍。

C语言也如此。C语言课程结束后，学生可以通过参加课外兴趣小组、各种计算机编程竞赛、后续的专业课学习、毕业设计等，不断锤炼自己用C语言进行程序设计的能力。他可能逐渐接触到C语言课程永远无法讲授的东西，比如socket编程、进程与多线程、并发与竞态、Linux驱动程序、Windows驱动程序、研究开源代码等。他成了一名高级程序员、资深程序员、专家，他开始“用Word写程序”。

“计算机编程，一个玩具(计算机)的更高级的玩法(写软件)而已。”

3结语

C语言是一门程序设计语言，教学的目标在于让学生“掌握”C语言。所谓掌握，不仅指C的基础知识、语法结构等，最重要的目的是会用C语言写程序。C的其他所有知识，都在程序编写和调试中得到学习和掌握。

本文根据婴幼儿学习语言的特点，提出了C语言的教学思想和教学方法，其主要思想为：教学目的在于教会学生用C语言写程序，让学生在不断实践中提高程序设计的水平；课堂上，主要通过程序讲授编程的方法和技巧，强调C语言的库函数学习及其使用方法，通过程序重点介绍难点和重要语法知识，一般语法由学生自学；强调大量的C程序锻炼，在C语言的编写、调试中，由计算机教会学生编写程序，在编写程序和调试程序中，学习C语言的语法。

致谢：本论文得到了国家级教改项目“国家级教学团队――计算机基础系列课程教学团队”的支持。

参考文献：

[1] 李莉. C语言程序设计的教学改革[J]. 计算机教育,2009(12):28-29.

[2] 李业丽. “C语言程序设计”课程建设的思考[J]. 计算机教育,2009(12):31-32.

[3] 赵金萍. “任务驱动式”的C语言程序设计教学[J]. 计算机时代,2007(8):25-26.

[4] 王冰. C语言程序设计课程教学方法的探讨[C]//王永生. 研究型大学建设本科教学改革的研究与实践. 北京:北京交通大学出版社,2008:624-628.

Teaching Methods of C Programming Language Learned from Baby’s Language Learning

ZHAO Shuaifeng, HU Shaohai

(School of Computer and Information Technology, Beijing Jiaotong University, Beijing 100044, China)

语言教学的方法范文第4篇

关键词： C语言 递归函数 分治法思想 教学方法

1.引言

C语言是一种语法简洁紧凑、运算符丰富、可移植性强、目标程序执行效率高的强数据类型语言，近年来在国内得到迅速的推广应用。作为我校信息类本科教学的入门语言，C语言是汇编语言、计算机原理、单片机程序设计等其他后继课程的基础，对整个教学过程具有重要的作用。

所有的C语言程序都由函数组成。在函数的调用中，直接或间接地调用自身的函数称为递归函数，相应的算法称为递归算法。在计算机算法设计与分析中，递归算法是一类较重要的算法，递归的使用往往使函数的定义和算法的描述简洁且易于理解。

2.递归的基本原理

对于任何可以用计算机求解的问题，其求解难度与计算时间都与问题的规模有关。若一个规模较大的且难以直接解决的问题能够分解为k个规模较小的子问题，并且这些子问题互相独立且与原问题相同，那么可以通过对这些子问题进行分别求解，然后将各个子问题的解合并，得到原问题的解。其中P代表原始问题，P1、P2…Pk是比原始问题的规模|P|更小的子问题，Merge函数将子问题的解y1、y2…yk进行合并。

假设原始问题规模为n，子问题P1、P2…Pk的规模为n/m，分解阈值n0=1，且AdHoc函数求解规模为1的问题耗费1个单位时间。再设合并函数Merge的时间复杂度为f此时递归算法具有多项式的计算复杂度，其阶数由子问题的划分数目k和子问题的规模n/m共同决定。

3.教学实例分析

函数的递归是C语言教学中的一个难点，本节根据上面给出的递归程序结构，通过一组从简单到复杂的实例，逐步引导学生掌握递归程序编写的技巧。

实例1（阶乘问题）：计算整数n的阶乘。

分析：该问题可使用下述递归结构进行求解：

（1）当n=1时，可以直接计算n！=1；

（2）当n>1时，n！可以通过对1个小规模的子问题（n-1）！的求解得到，也即n！=（n-1）！*n。

实例2（Hanoi塔问题）：设a、b、c是三个塔座。开始时，在a座处自上而下、从小到大地叠放n个圆盘，编号分别为1、2、…n，如图1所示。现要求将a座处的所有圆盘按同样的次序堆叠到b座上，并且要求：（1）每次只能移动1个圆盘；（2）任何时候都不允许将大盘压在小盘的上方。

分析：该问题可使用下述递归结构进行求解：

（1）当n=1时，直接将盘从a座移动到b座；

（2）当n>1时，将圆盘按下列方法移动（见图2）：

①将a座上的n-1个盘移动到c座；

②将a座的第n个盘移动到b座；

③将c座上的n-1个盘移动到b座。

根据以上分析，可以写出如下的程序：

实例3（排序问题）：对n个元素的整型数组array进行排序。

分析：该问题可使用下述递归结构进行求解：

（1）当n=1时，直接输出排序结果；

（2）当n>1时，按下列方法进行排序：

①将array分成大小基本相同的两部分；

②对两个子数组分别进行排序；

③将两个排序后的子数组进行合并。

其中参数left和right分别代表当前数组的第1个元素和最后一个元素的下标。

对于该排序算法，子问题的数目k=2，规模n/m = n/2。因为函数Merge的合并操作可以在线性时间内完成，所以由（3）式可以得到相应的时间复杂度为

T（n）=O（nlogn）（4）

4.结语

在C语言教学中，函数的递归一直是教学的重点和难点。本文首先从理论上给出递归的程序结构，然后以该结构为指导，通过一组程序实例，引导学生掌握递归程序的编写技巧，理解应用分治法解决复杂问题的思想。实践证明，本方法在课堂教学中取得较好的效果。

参考文献：

[1]张建军，史银龙，刘胜厚.C语言程序设计[M].北京：海洋出版社，2010：53-63.

[2]谭浩强.C语言程序设计[M].北京：清华大学出版社，1999：35-38.

语言教学的方法范文第5篇

关键词：小学英语；朗读；问题；策略

一、朗读的教学背景与作用

国内的语言教学中，英语被作为第一外语。在英语的学习过程中，大部分小学生缺少语言交流环境，这种情况下，朗读因为能在一定程度上建立语义和语言的联系，促进学生对英语语句内容的内化吸收，帮助学生学习与记忆而成为一种重要的小学英语教学手段，在英语学习中起着不可忽视的作用。

“书读百遍，其义自见。”此处的义，有多重含义，既指英语的读念，又指英语语感，还包括英语思维。主要是指通过长期诵读，除了能让学生熟悉读音以外，还能帮助他们获得直接语感，一种理解语言的能力。此外，多次的朗读、长期的朗读，能够让学生全方位地感受一段段英语文字的读音、含义和内在的用语规律，透过语言这种载体培养和形成一种英语的思维方式。我们所期盼的英语口语训练效果也就会水到渠成了。因此，英语朗读被认为对口语表达有着非常良好的效果，可以为小学生的英语学习打下坚实的基础。

二、当前朗读教育中存在的问题

1.老师重视不够

目前的英语课堂教学中，大部分老师对朗读的重要性认识不足，在倡导多元化教育的今天，丰富的游戏、歌曲会偶尔穿插在英语教学中，这一部分教学内容进一步挤占了朗读这种学习方式的教学时间，在一些课堂上，甚至不设置朗读课文的学习步骤，而是简单替换成学生课后自行读背课文，朗读的出现率很低，就更难谈及在朗读过程中教师对学生的点评和纠正。

2.学生畏惧朗读

“哑巴英语”的问题在当前有所好转但是仍然存在，学生对朗读课文本身存在畏惧心理，不会读、不敢读、怕读错、没技巧的情况较为常见，习惯以默读代替朗读，形成了恶性循环，朗读学习英语的机会越来越少。

三、提高小学英语朗读水平的基本策略

1.各级加大重视程度

其一，学校教导处作为统筹安排机构要重视朗读教学。学校教导处对于学校的教学工作开展具有直接的统筹指导权利，在小学英语课堂中，教导处应当引导教师加强朗读训练的比重；其二，英语教学小组层面，根据教务处的要求和实际情况展开备课指导，即使对传统的教学节奏形成一定冲击，也应该本着教学优化的目标，要求教师对现有朗读训练的强度进行合理的调整，为学生提供更多的课堂朗读时间，并阐明在此过程中教师应扮演的角色。

2.本着“因材施教”的理念实施朗读教学

此处所指因材施教，首先，要在大尺度上确定小学不同年级的朗读学习重点。每个年级学生的英语水平的差异性决定了朗读技能的培养必须要循序渐进。对于低年级学生来说，重点是音准、弱读、重读、音准等语音方面的内容；中年级的学生，则应增加速读、节奏方面的要求；而对高年级学生，词组、长句、停顿和语速等都应成为他们应该注意的方面。其次，针对不同水平的学生，也应做到区别要求，发挥每个学生的学习潜力。对于程度较好的学生，可以增加视距、换气、表情等方面的要求，朗读的内容也可适当从课内向其他课外材料进行扩充。

3.激发学生朗读兴趣

美国教育家布鲁姆提出，对学习材料的兴趣是学习的最大动力。从朗读教育的角度出发，兴趣同样是最好的老师，让学生在兴趣中朗读，在乐趣中学习。激发兴趣，需要朗读方式的多样化，增加较为新鲜的学习环节。在低年级学生中，可采取例如设置英语小老师担任领读，为朗读表现较好的学生分发小奖品，给朗读进步较快的学生插红旗等方法；而在高年级的朗读教W中，可采用小型英语话剧表演这种趣味性和要求都较高的学习形式来培养学生对英语朗读的兴趣，通过台词语言的重复、台词含义的揣摩，帮助高年级学生尤其是具有一定基础的学生进一步提高对英语句子连贯性的掌握以及加深对英语这种语言内涵的理解。多种多样的形式可以给学生带来英语学习的兴趣与自信，将他们从相对枯燥的传统学习方式中解放出来，用兴趣激发他们提高英语成绩。

本文在阐述英文朗读的作用和当前朗读教育中存在的问题的基础上，提出了提高小学英语朗读水平的几项基本策略，提高小学生的英语朗读水平和英语能力是本文研究的出发点和归宿。从英语教学的发展趋势看，帮助学生摆脱哑巴英语的重要方式就是本文所论述的加强小学生的朗读训练。教育者应重视朗读，解决学生兴趣、方式拓展、时间占用等重点问题，不断地提高学生的英语朗读水平，形成系统而科学的小学英语朗读教学模式，培养学生具备朗读技能，为小学生的英语学习打下坚实的基础，使其成为听说读写全面发展的英语学习者。