儿童语言教育方法

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儿童语言教育方法范文第1篇

一、要树立正确的艺术教育目标

根据儿童身心发展特点以及艺术教育的规律来制定艺术教育目标，这是教师在进行艺术教学活动时应遵循的原则，也是艺术教育成功的关键所在。学前儿童艺术教育要想健康发展，必须采取更贴近孩子特点的方法，在观念上坚持正确的价值取向。幼儿的艺术教育主要应以提高孩子的艺术素质培养孩子的艺术修养为目标，培养孩子的艺术审美体验，而不应以培养专业艺术人才为目的。家长与艺术教师应以孩子的兴趣为出发点，针对这一成长阶段儿童的心理及性格特点来进行艺术门类的选择，培养孩子对艺术的学习兴趣，让孩子做他们喜欢做的事，在轻松愉快的学习氛围中发挥孩子天性与创造力。

二、学前儿童艺术教育的意义

学前儿童的艺术教育旨在延续和发展人类的文化艺术而实施的教育的最初环节。学前儿童的艺术教育是通过教育方法与手段，根据儿童的自然成长发展的一般规律，在保证儿童身心的健康成长的前提下，达到或实现学前儿童艺术教育的价值，培养儿童的审美情趣，道德情操，认知能力，意志品质及创造性。其意义具体表现在:

1．顺应儿童，促进发展，注重过程，激发影响，为学前儿童提高自我表达及交流的工具，在学习中让儿童自由流露，充分表达，得到艺术熏陶。

2．引导儿童以自己的眼光去感受世界，感受艺术，发展学前儿童的创造力与想象力。并通过加工改造，融入想象，大胆的去创新与创造。

3．培养学前儿童的艺术审美能力。通过艺术教育，引导儿童大胆去想象，并在此基础上加工床在，理解审美意象，用语言或肢体去表达自己的审美感受，树立审美观点，丰富审美感情，发展对美的感受和理解能力。

4．艺术教育具有发展智能，培养创造力与审美情趣的作用，促进学前儿童身心智力全面发展与健康和谐成长，培养儿童创造意识及形象思维的能力。

5．学前儿童艺术教育也是一种社会文化现象，作为一种有效的文化活动，其对整个社会文化环境有间接的影响与延续作用。通过学前儿童的艺术教育和学前儿童艺术作品与艺术创造去影响社会整个的文化氛围，改变生活和生存环境，发展和延续艺术文化，为社会艺术文化的发展储备人才。

三、学前儿童艺术教育存在的问题

1．家长与教师的功利心

当前的学前儿童艺术教育，多数情况下，家长都是认为社会竞争压力大，让孩子多学一项技能，将来在社会上能有立足之地。而某些教师，特别是一些艺术培训机构，在进行艺术培训教育时不是在培养孩子的艺术兴趣，而是让孩子不断的考级或参加各种比赛，以赢得在社会上的声誉，以便更好地招生。在这种功利心的驱使下，孩子很难在艺术领域有长足的发展，学前儿童的艺术教育应强调孩子在艺术活动中的主动性，强调儿童艺术教育对孩子自身的影响及作用，家长和教师过分关注孩子学习的结果，而忽略了孩子在艺术学习中的审美情感及体验的获得。

2．内容选择存在问题

学前儿童艺术教育的内容最终决定了其教育目标是否能够实现，因此选择艺术教育内容是学前儿童艺术教育的非常重要的一个环节。目前，当前许多儿童艺术教育机构的教育缺少艺术欣赏以及各领域综合的艺术教育活动。艺术欣赏活动贯穿于艺术教育活动始终是体现审美目标主要的内容，在传统的儿童艺术教育中，艺术欣赏环节十分薄弱，由于缺乏欣赏材料，缺乏必要的欣赏理论指导，所以在这一方面儿童艺术教育止步不前。

四、学前儿童艺术教育的方法

为了实现学前儿童艺术教育的目标，解决目前学前儿童艺术教育存在的问题，本文提出了如下艺术教育方法。

1．激发学生学习兴趣

任何一门学科或艺术要想学好，必须是兴趣作用的结果，对学前儿童进行艺术的培养与熏陶也应该先激发其学习的兴趣，只有这样孩子才可能自主的去学习，才可能有长远的发展。所以，无论是家长还是老师都要避免急功近利。慢慢去观察或想办法激发孩子的兴趣所在。如给孩子听音乐，看舞蹈，让孩子自主去模仿，或者给孩子买画笔，让孩子去自由的绘画，教师或家长再适当的去引导，帮助孩子去认真体会。在这一过程中，教师不能以按照成人的想法或模式去限制及否定孩子的创造或发挥，而是应凭借经验与敏感性的去捕捉孩子的闪光点再进行适当的启发与鼓励，这种艺术萌芽会在儿童的头脑中留下愉快的记忆，再以此为起点，有计划地循序渐进的启发与开导，不断的进行深入教育，并为孩子提供一定的物质材料，创造有利于学习的环境等等，不断的加强与稳固儿童对艺术的学习兴趣，促进其进一步地发展。

2．教学上要循序渐进

艺术教育者在教学过程中，应首先掌握孩子的身心发展规律，不能急于求成，也不能拔苗助长，艺术教育的过程在学前儿童身上的体现应是循序渐进的。因此，按照儿童的接受能力，艺术教育应该由易到难，由简单到复杂，这样的逐步的过度，教育上的循序渐进让孩子有一个缓冲的过程，不至于让孩子望而却步，知难而退。与此同时，教育者还要根据学前儿童不会抽闲思维，难于集中精神这一特点，多采取直观演示法教学，不要单纯的讲解，让孩子跟着做或看着做，比教师的讲解更容易让孩子接受。

3．多一些欣赏性教学

由于各种条件的限制，很多艺术教学在内容上常常缺少艺术欣赏这一环节，教学都是采取教师教，学生跟着做，这种教学模式。没有给孩子独立思考、自我发挥、自我创造的空间与条件。所以，在艺术教学中，特别在艺术启蒙教育阶段，教师应多创造条件，给孩子上一些艺术欣赏课，让孩子自己去体会，自己去感觉，他们对艺术的领悟不应是成人强加的，而应该是在学习过程中通过鉴赏与欣赏自己的不断领悟。

4．多种教学法的运用

在艺术常规教学中，艺术教育者为了好教学，或急于求成，他们的教学方法往往按部就班传统老套。对于学龄前儿童，这种死板的教学方式虽然在短期内能取得一定的教学效果，但很难有长足的发展，长此以往孩子也就失去了学习的兴趣。所以，教育者应改变思维，大胆创新，根据孩子这一成长阶段的身心特点，采取多种多样灵活多变的教学形式，激发孩子的学习兴趣。在教学中多一些表扬与鼓励，让孩子的想象力与创造力不断地发展和提高。总之，学龄前儿童是艺术启蒙及培养其艺术修养与兴趣的关键时期，对这一阶段儿童艺术教育的方法进行分析与研究，是十分必要也是十分关键的。要想培养孩子对艺术的兴趣，从而进一步在艺术领域有所造诣，需要艺术教育工作者在教学中不断的探讨，不断地总结经验，为培养优秀艺术人才的后备军而不断地努力。

作者:刘彦 单位:青岛市技师学院

参考文献:

［1］肖成英．高职学前教育专业钢琴教学改革探索［J］．四川戏剧，2012，(05)．

［2］魏玥玥．学前儿童艺术教育［J］．读天下，2016，(11):319－320．

儿童语言教育方法范文第2篇

一、脑瘫儿童运动康复训练的重要性

1.改善功能，促进身体机能恢复

脑瘫运动康复训练很重要，是脑瘫康复的核心，而运动康复训练的核心是将身体的活动方式教给患儿，使其掌握正常运动功能，改善残存的运动功能，抑制不正常的姿势反射，诱导正常的运动发育以及提高儿童日常生活能力，是脑瘫患儿促进身体机能和获得生活自理能力的重要手段。0～6岁是治疗的最佳阶段，我们说这段时间康复叫入学前康复或者家庭康复，患儿的生活姿势一般都是在这个阶段获得，如，进食、睡觉、走路、坐姿等姿势。另外，有些训练，如放松肌肉、扩大关节活动范围的训练，是每日必须做的，需要长期坚持，通常要坚持到他们较大年龄，如果过早地认为孩子已经会走了，可以上学了，就不训练了，那么到了青春期，孩子迅速生长，导致二次损害，肌肉挛缩就会加重，关节就会出现畸形。脑瘫儿童入学后，家庭康复时间减少，因此，特殊教育学校要开展脑瘫运动康复训练就非常有必要，运动康复训练的主要对象也应该是进入青春期前的脑瘫患儿。

2.增强体质，培养终生体育目标

脑瘫儿童参加运动可以有效地降低肌张力，增加关节活动范围，提高身体的灵敏性，减少肥胖，促进神经系统发育，预防疾病。如果脑瘫儿童学会了一项运动，如踢足球，那么踢足球很有可能将成为他生活中始终不可缺少的重要内容，持久的体育运动爱好和能力不仅对脑瘫儿童的康复有着重要意义，对其身体机能的提升和特长的培养同样有着重要的作用。

3.愉悦身心，养成良好心理品质

脑瘫儿童参加运动能克服某些不良行为，使儿童的性格开朗、活泼、乐观。运动还能培养脑瘫儿童的毅力。在一些韧带拉伸练习时脑瘫儿童需要付出较大的努力，有时要克服很大的困难，这就是很好的意志锻炼。当脑瘫儿童在水池里玩水，在运动场上跑着、笑着去追逐滚着的皮球，在阳光下接触大自然的时候，他们会十分快乐。

二、脑瘫儿童运动康复训练的内容与方法

1.热身活动

热身活动在脑瘫儿童的运动康复训练中尤为重要，如果热身不充分，不仅会影响训练效果，还很有可能使儿童受伤，严重时会使有癫痫史的儿童在刺激下引发癫痫，所以脑瘫儿童的运动康复训练的热身时间应持续在15分钟以上。热身活动也要做到循序渐进，如先活动上肢再活动下肢，坐轮椅的学生可以按着这个顺序：胸前拍手―头上拍手―伸展运动―下肢抬腿―弯腰―蹲起―爬行。

2.大肌肉力量练习

脑瘫儿童的大肌肉练习主要包括股四头肌和臂力的练习。股四头肌力量练习较多地使用蹲起练习，根据脑瘫儿童的自身情况，可以克服自身体重蹲起，负重蹲起；蹲起练习需要脑瘫儿童两脚分开与肩同宽，双手抓扶手。有剪刀脚的儿童需要将两脚固定，两腿间可以夹一个小枕头将双膝分开。蹲起练习比较枯燥，几个儿童在一起可以利用比赛、跟音乐节奏做动作、轮流数数、背古诗儿歌等方式进行。股四头肌力量练习还可以采用拉小车游戏，在助行器上绑上沙袋或重物，让脑瘫儿童拉重物走或跑等形式。形式可以变化多样，例如，走的路线（曲线、绕物、直线快冲等）；变化小车上的货物；连接起来助行器可以变成的火车等。臂力练习的器材可以利用哑铃、墙壁拉力、砂磨台。哑铃要为脑瘫儿童选择安全性高的，适合肌力的哑铃，老师双手拿哑铃面对脑瘫儿童，跟随音乐带领脑瘫儿童做各种动作。墙壁拉力器是一种固定于墙壁上的具有重力负荷的装置，通过拉动重锤，可以进行肌力训练，使用时要为脑瘫儿童选择适合的肌力的重力装置，采用面对装置向下拉、背对装置向前拉、侧对装置横向拉着等几种练习方法。砂磨台是供脑瘫儿童模仿木工砂磨作业、进行上肢功能训练的台子，供臂力肌肉较小的儿童使用。

3.灵敏性练习

脑瘫儿童的灵敏性练习的主要目的是提高儿童改变身体方向的能力，要求动作快速，有控制的运动。为此我们选择适合脑瘫儿童的发展灵敏性的练习。主要包括在爬、走、跑中做迅速改变方向的各种躲闪、突然起步以及各种快速急停和迅速转体练习等；做各种调整身体方位的练习，如体操动作、前滚翻、前后侧交叉走；做专门设计的各种复杂多变的练习，如用蛇形跑、之字跑、躲闪跑、穿梭跑和立卧撑几项组成的综合性练习。游戏可以是发展脑瘫儿童灵敏素质的游戏，可以选择一些应答游戏、追逐游戏和集体游戏等。这些游戏具有趣味性和竞争性，能引起脑瘫儿童的极大兴趣，使他们全力以赴地投入活动，既能集中注意力、积极思考对付复杂多变的活动场面，又能锻炼提高神经系统的灵活性和反映过程，有效地发展身体素质和运动技能。

4.韧带牵拉练习

脑瘫儿童的韧带牵拉练习一定要放到训练结束之前，因为此时全身的肌肉韧带温度较高、弹性较大，较容易拉伸。大部分脑瘫儿童主要需要拉伸的韧带有膝关节韧带、韧带，练习时不要用力得过快、过猛，防止拉伤或扭伤，此时要尽量保持儿童的体温，在舒缓的音乐伴奏下老师帮助儿童完成，此时需要一对一练习。

5.放松练习

肌肉放松一般都在运动最后，可以采取抖动双臂和双腿的方法，揉搓肌肉也可以放松。很多脑瘫儿童肌张力大，放松对他们至关重要，我们采用按摩的方法来降低脑瘫儿童的肌张力，以一对一的形式来完成。

三、脑瘫儿童运动康复注意事项

特殊学校要做好脑瘫儿童的运动功能康复训练，需要学校有效组织、协调、管理、指导以及提高康复教师的专业化素质。首先，学校需组织康复老师对脑瘫学生进行科学的评估，确定脑瘫学生的运动康复目标、计划、课程、方法等；其次，学校需沟通、协调各方的分工与合作，在时间、人员、设施设备等方面予以保证，以学生为中心，使得脑瘫学生运动康复工作有效系统的进行；再次，学校需组织、协调各方专业人员对家长进行专业指导，以便充分发挥家庭在脑瘫学生康复中的重要作用；最后，学校还需开拓各种培训途径，提高康复教师的专业素质，真正为脑瘫学生提供切实的运动康复，充分开发其潜能，补偿其缺陷，使其尽早适应社会生活。

教育与康复相辅相成，只有将教育与康复训练结合起来，依据科学、可行的康复模式，对脑瘫学生进行有效的康复，才能在减轻其障碍的同时，充分挖掘其各种潜能，补偿其缺陷，促进其身心的健康发展，提高其生活质量。因此，要做好脑瘫学生在校的医教结合，特殊学校要做到，依据脑瘫学生的特殊需要，制订康复的目标、计划、内容、方法等，合力完成脑瘫学生的康复任务，提高其智力、运动、言语与沟通、自理、社交能力以及学业成就等，培养其独立生活的意识与能力，为其进一步融入社会奠定基础。要推动这项工作的开展并在基层特殊教育学校普及，就必须在师资配比、功能室配套、培训转型、职称评定等方面寻求政策支持。

儿童语言教育方法范文第3篇

1问题的提出

1.1高职学前教育专业课程需适应时展的需要

我国已进入全面建设小康社会，要求具有更全面、更高素质的新一代国民来参与发展，教育面临着前所未有的机遇和挑战。从高职学前教育毕业生与用人单位反应来看，原有的三年课程设置已与幼儿园的教育实践出现了脱节[1]。这说明现有的课程教学体系，已不能适应以实践技能为导向的需求。因此如何完善课程体系和教学内容，加强学生职业技能训练是当前高职高专学前教育改革的重中之重。

1.2幼儿教师师资亟待提高需学前教育专业课程作相应改革

近年来,我国学前教育领域发展如雨后春笋，形势喜人。但成就与问题并存，我国学前教育还存在诸多问题，如教师专业水平较低、城乡学前教育质量差距甚大等，学前教育发展与改革形势并存。这样的背景之下，势必对幼儿教师师资培养工作提出了更大的挑战，同时影响到了高师学前教育专业的课程设置和教学改革。

1.3基础教育课程改革的启示

新一轮基础教育课程改革构建了一个符合素质教育要求的新体系，对培养目标、课程功能、课程结构等具体目标，以及课程管理政策、教师的课程准备等方面进行了全方位改革。基础教育改革理念的提出带动了幼教领域的新一轮改革，同时也为承担师资培训任务的学前师范院校的课程改革指明了方向。

1.4语言教育课程改革对其他领域课程改革的影响

学前儿童语言教育课程是学前教育专业的基础课程和核心专业技能课程，学前专业的每一个领域都融入和贯穿着了语言教育，也对其他领域的学习与发展有着重要的影响。语言教育课程里教学知识和方法、儿童的语言发展规律等都可以运用到其他课程教学的方式方法里。因此，语言教育领域的改革会对其他课程的改革有借鉴和示范的意义。

2高职学前教育专业语言课程的现状及存在问题

2.1课程目标定位不准确，培养方式模糊

大多数高职学前儿童语言教育一般采用普通高师的语言教材，高师的教材多倾向于培养研究儿童语言发生发展的现象、规律及其训练和教育的理论，但是高职的课程目标是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中组织实施语言活动的能力，它的目标定位于实践性能力的培养。若沿袭高师的一般教材和培养方式，势必导致课程目标定位不准确，专业能力训练与专业知识难以有效融合，语言实践教学能力训练未能强化。

2.2课程内容设置缺乏职业特色

高职的课程目标是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中组织实施语言活动的能力，它的目标定位于实践性能力的培养。因此，课程内容需要有高职特色的实践技能指导，例如幼儿教师口语训练、故事讲述技巧训练、朗诵技巧训练等等。

2.3课程内容未实时更新

任何课程的内容都有存在周期，课程内容设置应该考虑动态与更新的问题，以实践为基础的高职课程内容更需要考虑这一问题。近年来，教育部颁布了多项纲领性文件，旨在提高教师素质及能力，作为高职教育应紧跟时代的发展，让学生在校期间储备好相应的知识，与时俱进，才能适应学前教育的大发展。

2.4教学表达方式单一

扎实的理论基础和教学实践能力是实现职业可持续发展的强大动力和有力保障。然而高职培养的学生常常出现这样的情况：学生在校的专业课成绩一直不错，但走入职场后，在组织教学、家园沟通和教学科研中所遇到的各种阻力，出现学无所用的情况。究其根本原因是没有将所学的理论知识与教育教学实践有机结合，两者严重脱节，在教学上基本仍然是教师讲，学生听的模式，学生缺乏在学习中锻炼教学实践能力和技能。

3高职学前教育专业语言课程改革的策略研究

3.1明确高职学前教育专业语言课程的目标定位

高职的课程目标定位于实践性能力的培养，是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中组织实施语言活动的能力。课程目标包括职业知识目标、职业能力目标和职业技能目标。结合语言教育课程，它的目标应该是以下几种。

(1）职业知识目标:了解各年龄段学前儿童的语言发展水平和学习特点；掌握学前儿童语言教育的基本观念；了解学前儿童语言教育活动的教育功能；熟悉幼儿园常见语言活动类型的设计步骤和组织实施的要求。

(2）职业能力目标:能正确认识各年龄段学前儿童的学习与发展目标；能用较为科学的方法设计和组织实施幼儿园语言教育教学活动；能正确分析幼儿语言发展特点并会采取相应方法应对学前儿童语言发展中的问题；能生动讲述故事和朗诵诗歌；能使用较为规范、准确的普通话进行教育教学活动；养成一定的指导幼儿运用口语的能力；培养一定的自我学习的能力。

(3）职业技能目标：培养正确的儿童观和学前儿童教育观；养成教师良好的心理素质；塑造良好的教师职业形象；培养对幼儿教师职业的正确认知和热爱。

3.2建构合理的课程内容体系

结合幼儿园岗位需要，根据高职学生的实际情况，整合以往教材精华内容，选择案例及具体的能力训练项目，建构语言教育的基础理论教学、各活动类型的方案设计及组织实施指导、专业技能提高训练三大课程体系，设计模拟课堂教学与见习观摩学习两个能力综合实训项目来培养学生的能力。具体分为：第一模块，基础理论，包括学前儿童语言教育概述，学前儿童语言发展与教育，3～6岁儿童学习与发展指南，学前儿童语言教育评价；第二模块各活动类型的方案设计及组织实施指导（含见习），具体包括：学前儿童文学作品活动设计与实践指导，学前儿童谈话活动设计与实践指导，学前儿童讲述活动设计与实践指导，学前儿童早期阅读活动设计与实践指导，学前儿童听说游戏活动设计与实践指导；第三模块，专业技能提高训练，具体包括普通话语音训练，故事讲述训练，朗诵技巧训练。

3.3改进教学方法

(1)改进理论课的教学方式。为加深学生对语言教育基础理论和语言活动设计理解，结合课程的进度，安排学生到实习基地幼儿园进行大、中、小班幼儿语言发展观察、记录各年龄段幼儿语言发展案例、观摩幼儿园文学教育活动、谈话活动、讲述活动、听说游戏活动、早期阅读活动，鼓励学生与幼儿园教师交流，缩短理论与实践的时空距离。

(2)增设实践性强的选修课程。为激发学生学习的积极性。除了高职教学大纲规定开设的内容，还可多开设与专业发展相关的选修课，如“幼儿教师口语、家园沟通技巧、蒙台梭利教学法、亲子课堂”等等;学生可以根据自己的兴趣和就业需求自由选课。同时对于一些语言领域前沿知识，专业课程和专选修课程中难于及时涵盖，可利用活动课聘请专家开设讲座的方式。

(3)加强幼儿园教育见、实习的指导。利用下园见习，帮助学生掌握语言教育的基本内容、组织形式及方法，结合内容进度，每周或每两周组织学生下园一次，主要目的是了解语言教育进度内的教学活动，各语言活动的教学方法、组织形式及指导方法，并在幼儿园教师指导下设计不同的语言教育活动。

3.4加强师资队伍建设

高职学前儿童语言教育教师首先有过硬的语言表达、沟通能力，并应充分利用和开发本地区、本民族的语言文化教育资源，拓展教师的知识含量，如重庆地区就有很多方言童谣和绕口令或者神话传说故事，实时丰富学生的知识面；重视现代教育技术和手段的学习和应用，逐步实现教学形式的现代化、多样化，拓展语言教育的空间，提高教学的质量，提高业务能力和水平；制定教师定期培训与交流制度，鼓励教师从事科研，确保教师教学理念的更新；提倡教师与学生建立新型的师生互动关系。

儿童语言教育方法范文第4篇

【关键词】知识论；默会知识；儿童语言发展与教育

【中图分类号】G613.2 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）02-0016-04

默会知识论是在批判西方传统客观主义知识论的过程中应运而生的，在哲学领域内已自成一体。国内已有学者对该理论作系统介绍，并在法学界、史学界、心理学界，尤其是在教育学界得到热烈响应，但从默会知识论的角度探讨汉语学前儿童语言的获得与发展还是一个新的领域。本文拟从波兰尼默会知识论出发，探讨学前儿童语言获得和发展的理论与实践以及该理论对汉语学前儿童语言教育的启示。

一、 默会知识的优先性与儿童语言获得和发展

20世纪50年代，英国哲学家波兰尼在批判17世纪科学革命以来占主导地位的客观主义科学观和认识观的局限性基础上提出了默会知识论。客观主义者强调科学的客观性、标准性、非个体性，认为科学是可以被明确表述的。“凡是知道的就一定能言说，不能说出来的就不是真正的知道。”波兰尼认为，这是对科学理论作静态分析的狭隘之见。在具体的科学研究中，波兰尼发现有不少不确定的、难以用明确的方式来表达的成分。波兰尼指出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为默会知识。” 〔1〕通过对科学研究实践的整体考察，波兰尼明确指出默会是知识结构中另一种不可忽视的存在，肯定了默会知识相对于明确知识的独立性与合法性，并提出了自己的著名命题：“我们所知道的多于我们所能告诉的。” 〔2〕

根据波兰尼的理论，当我们把语言看作是一种既定的、客观存在的客体加以静态考察时，我们发现，它无疑是具有明确知识特征，具有特定的、内在的系统和规则，并且可以用文字加以明确表述的。但语言终究是一种技能，是我们口头或笔头“言说”行为中所拥有的知识，因此语言还具备默会知识的特点。社会相互作用论认为，儿童语言的获得是儿童与语言交往环境相互作用的结果。环境，特别是语言交往环境在儿童获得语言的过程中起决定性作用。因此，儿童学习母语的方法主要是浸染学习。

处于前语言阶段的婴儿无法明确知道，更不用说明确表述自己学到的所谓语言知识，但仍然可以获得用母语交流的能力。儿童的前语言阶段是一个语言获得过程中的语音核心敏感期。围绕语音，儿童发展了前语言感知能力、前语言发音能力和前语言交际能力，而这些能力在很大程度上是通过默会获得的。总的来说，处于前语言阶段的婴儿说得少，说得不清楚，说得不准确，但他们已“懂得”很多，已经为正式使用语言与人交往做好了“领悟在先”的准备。〔3〕他们内在的“认知机制”使他们获得本身无法明确言说的语言交际能力。这一切都属于前语言阶段的默会知识，它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号清晰表达或直接传递的知识。这种知识就是所谓的“行动中的知识”或者“内在于行动中的知识”，只能在行动中展现、被察觉、被意会。挪威哲学家格里门认为，“对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式。”〔4〕

在语言发展阶段，儿童在学习语言形式、语言内容等明确知识时，默会知识不仅仍然在起作用，而且在其中起支配作用。但与前语言阶段的默会知识不同层次，表现为对明确知识的理解、赋意和运用。波兰尼说：“地图、图表、书籍、公式等，为我们不断地从新的角度重组我们的经验提供了各种极好的机会。而这种重组本身，原则上说，是一种默会的行动，和我们在前语言层次上对我们的环境获得一种理智的控制的活动是相类似的……”〔5〕因此，默会知识本质上是一种理解力、领悟力和对所领悟对象的判断力、整合力，如眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。在语言发展阶段，儿童获取词句意思时会出现泛化或窄化现象。李宇明（1991）指出，汉语儿童在一岁四个月后会把“不要”泛化为一般否定词；两岁七个月至三岁期间会出现“你还做不做坏事”这样的反复问句泛化的现象。〔6〕这一阶段的儿童还会把“车子”只理解为自己的玩具汽车的窄化现象。〔7〕这些都是学习者积极主动的创造性表现，是获得明确知识的前提。波兰尼主张，一切明确知识都有其默会的根源，默会能力是人类获得和持有知识的终极技能。他说：“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有知识不是默会知识就是根植于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的。” 〔8〕 默会能力在人类认识的各个层次都起主导作用，默会知识相对于明确知识具有理论上的优先性。

二、 儿童语言输入与输出的默会维度

波兰尼认为，默会知识的获得包括领悟、整合能力和可供领悟、整合的对象两方面的因素。在儿童语言获得与发展过程中，供儿童领悟、整合的对象是语言素材。儿童首先接受语言的“输入”，即接触可领悟的对象。然后通过默会领悟和整合语言，达到“输出”――语言运用的目的。相对于语言“输出”，“输入”具有优先性。因此，平时要为儿童创设丰富的语言输入环境，注重儿童倾听和早期阅读习惯的培养。当然，输入的内容要符合儿童的兴趣和认知水平。接受“输入”也是默会的过程。儿童在倾听和阅读时，默会知识本质的另一方面――认识者的领悟能力将发挥作用。儿童必须领悟接触的语言材料，并赋予语言材料以意义，否则作为明确知识的语言形式就仅仅是一堆无意义的符号。例如，儿童在两三岁时出现语音意识，他们在领悟成人语音的基础上能评价别人发音的特点，指出和纠正别人的发音错误，能有意识并自觉地模仿正确发音和调节自己的发音。〔9〕在语言内容习得方面，儿童常常采取一定的策略（如语义策略、词序策略和非语言策略）去理解一些自己尚未掌握的新句子，这些策略使个体从已有的语言和非语言经验中领悟出一些“规则”去理解和解释听到的新句子。结果，他们有时就会较快地理解；出现理解错误时，他们又会进一步修改或充实原有的“规则”，从而产生新的理解策略。〔10〕所有这一切都属于默会知识的范畴。“没有一样说出来的、写出来的或印刷出来的东西能够意指某种东西，因为只有那个说话的人，或者那个倾听或阅读的人，才能够通过它意指某种东西。所有这些语义功能都是这个人的默会活动。” 〔11〕

波兰尼认为，“在语言拓展人类的智力，使之大大地超越纯粹默会领域的同时，语言的逻辑本身――语言的运用方式――仍然是默会的。”语言的运用，像理解和赋义的活动一样，是认识者默会能力的运用。因为言说者总是根据个人的知识和经验，对各种领悟对象进行整合，这种领悟与整合往往是言说者自身不能充分言明的，具有默会性特征。语言输出是语言运用的一种主要方式，因此儿童语言的“输出”过程也具有默会特征。

在此，笔者要强调在语言的“输入”和“输出”过程中默会知识和明确知识之间的关系。波兰尼认为，语言符号只是人认识世界的一种工具。“我们全部的言述装备仅仅是一个工具箱，一种用来调动我们的非言述能力的极为有效的工具。”〔12〕因此，明确知识对于默会知识并非毫无作用，而是具有工具价值的。这一观点对于正确处理语言知识和语言技能的关系颇有启发。语言规则是人们运用语言的工具，学习语言规则是达到掌握语言这一目的的路标，但不是最终目的。规则学习只有在默会的学习过程中才有价值，同时语言规则源于活的语言，语言规则的学习应基于语言实践，脱离实践的规则毫无意义。所以，在儿童语言获得与发展过程中，要重视儿童语言运用能力的发展。近年来，国际儿童语言学界将儿童语用发展与儿童语音、语法和语义的发展并列，使其成为儿童语言发展的四个重要范畴之一。〔13〕有关研究（周兢，2002）甚至将儿童语用的发展称为“儿童语言发展的源泉”，因为儿童在运用语言的过程中建立起与他人的交流情境，产生社会往和互动，也就因此学到了更多的真正有用的语言。儿童语言运用能力，主要表现为儿童运用适当的语言形式表达自己的交往倾向，运用适当的策略与他人交谈，根据不同情境运用适当的方法组织语言表达自己的想法。例如，为了弥补言语表达的不足，年龄较小的儿童常在焦急中不断使用手势和身体动作等非语言手段，以保证信息的准确呈现。有时甚至完全用动作代替语言来表达，特别是当说话人发现对方未能理解自己的意思时，他们常常一边说着“这样……这样……”，一边不停地用手或身体表现自己想表达的内容。〔14〕张光研究发现，四岁儿童就能适应听话人的能力而调节其说话内容。例如，他在向两岁儿童介绍一种新玩具时，话语简短，多用“看着”“注意”等词语引起和保持对方的注意，说话时表现出自信、大胆、直率等特征。他对成人说话时则话语长，结构复杂，也较有礼貌和谨慎。〔15〕儿童在与成人互动的过程中，因为交际的需要而不断地学习使用语言，运用以往掌握的语言形式并不断地尝试新的语言形式，直至最终正确掌握这些语言形式。比如，幼儿在语言发展过程中会使用比喻，一个五岁的加拿大女孩觉得没有风时说：“风睡着了吗？”一个中国女孩在表达对妈妈的爱时说：“我爱妈妈就像小蜜蜂爱花朵一样。”一个孩子在心爱的芭比裙子被妈妈送给别的孩子时说：“我的心在滴血。”虽然幼儿比喻式语言是由幼儿思维水平、语言发展程度及知识经验共同决定的，但幼儿的思维不受既定模式的限制，比喻极富有创造性、新颖性。〔16〕再如，最早的时候孩子只会自顾自玩并发出模仿的声音，或者用招呼成人的方式来引起对方的注意。随着儿童年龄的增长，他们会通过讨论和协商来建立或延续一些共同关注的话题，使得交流在实质内容上有共同关注点。因此，发展幼儿语言的关键不是让幼儿强记大量的词汇、句型或语法规则，而是要培养幼儿的语言运用能力。具体来说，要培养儿童在交往过程中的倾听能力和表达能力，培养儿童对语境和听者特征的敏感性。可以看出，在语言输入―输出的过程中，儿童会运用各种既往明确或默会的知识，领悟和整合 “新的、活的”语言，从而促进语言综合能力的提高。

三、默会知识的基本结构及其对儿童语言教育的启示

为了阐明默会知识的结构，波兰尼提出了著名的两种意识（辅助意识(subsidiary awareness)和集中意识(focal awareness)）理论。比如说，在用锤子敲钉子的活动中，我们对钉子的意识是集中意识，而对锤子和握锤子的手的感觉的意识是辅助意识。波兰尼认为，要把握一个对象，我们必须将有关的各种线索、细节整合为一个综合体来加以认识。因此，对各种线索、细节的辅助意识构成了默会知识的第一个项目，而关于对象的集中意识是第二个项目。默会知识就具体展开于从(from)第一个项目转向(to)第二个项目的动态过程之中。默会知识是一种from-to的知识。〔17〕在默会知识的基本结构中，还存在第三个项目，即认识者(the knower)。默会知识的两个项目之间的from-to的结构性关系，不是自发形成的，这种关系的形成和维系，靠的是认识者的整合作用。一句话，认识者把各种各样的细节、线索作为辅助物整合进集中对象，并在辅助意识和集中意识之间建立起from-to的动态关系。这就是波兰尼所理解的默会知识的基本结构。”〔18〕

默会知识的基本结构对于儿童语言教育有两点启示。

第一，语言学习离不开对字、词、句和音、形、义等“细节”的学习。这些在波兰尼看来都是辅助意识，它们是为集中意识――语言整体的学习服务的。如果儿童在说话时过分关注自己的语音是否纯正，语法是否正确，选词是否精当，就很难流利地表达思想和情感，对“细节”的过分重视必将导致对“综合体”把握的失败。如在儿童语言教育中，特别是在特殊儿童的语言教育中，过于强调儿童语音语调的标准而忽视语言内容的充实、表达的流畅和多样；或过于强调语法知识和技能，而忽视对语言的运用能力，都会影响交际的顺畅与成功。因此，在对儿童进行语言教育时，教师必须明确意识到各种“细节”都是为“综合体”服务的，对“综合体”的把握才是教学的目标所在。另一方面，对“综合体”的把握有赖于对“细节”的掌控。波兰尼认为，“所有的理解都建立在我们寓于所把握的对象的诸细节上。” 〔19〕由于各“细节”的相互促进作用和对“整体”的合力，忽略任何一个“细节”都会对“整体”的把握产生消极影响，因此对语言元素：语音、词汇、语法、句法的学习仍然不容忽视，不能割断其与“整体”这一目标的联系。这种从“细节”出发，向“综合体”或“整体”前进的过程正好符合波兰尼默会知识“from-to”的动态结构。儿童语言教育中应充分重视这种动态转化过程中的细节，注重儿童语音、语调、词汇、句式的学习；同时明确过程是达到最终目的――语言综合运用能力的必需。

第二，从波兰尼的“默会知识三项组合”（the triad of tacit knowledge）中，我们找到了在儿童语言教育中凸显儿童主体建构作用的新的理论依据。在这个三项组合中，“认识者”得到了足够的重视，并且他是一个主动的体验者，而非被动的经验接受者。〔20〕这与儿童语言获得的社会相互作用论的观点不谋而合。社会相互作用论认为，儿童在与周围语言环境互动过程中，不是一个语言输入的被动受益者，而是一个有自己意图和目的的积极主动的参加者。〔21〕

“默会知识的三项组合”中对“认识者”地位的凸显与社会建构主义的学习观也是吻合的，体现在：（1）学习过程的个性化特征。每一个个体的先有概念引导他们的理解，学习者在学习过程中总会有意或无意地把自己的知识和经验带入学习中，其本质上是个性化、个人化的过程。（2）学习过程的主动性特征。我们关于外部世界的认识是我们暂时的建构，相应地，不能把学习视作知识的传递，而是学习者基于其原有知识主动建构或创造新知识的过程，在这一建构过程中包含社会性因素。〔22〕学习者学习过程的个性化特征和主动性特征使我们认识到，无论是在语言输入还是在语言输出时，学习者均积极参与了认识的建构，即总是把个人的知识背景、文化背景、个性特征和认知方式带入语言学习的过程中。儿童个体的认知能力、思维方式、社会经验深刻地影响着教与学的过程与结果，他们会主动决定哪些内容对自己是有意义的，尽管有时他们并不能明确地言说。因此，教师在语言教育中不能将自己单方面的“知识”（多为明确知识）强加给儿童，教师如果不尊重儿童的默会知识，强行给儿童灌输“知识”，只会适得其反，难以取得良好的教学效果。教师应考虑儿童的认知水平和个性特征，充分激发儿童的主观能动性，帮助儿童通过亲历的方式获取对他们成长和发展极为重要的默会知识，促进他们“from - to”的建构过程，从而最终达到对语言“综合体”的把握。因此，教师的角色不再是明确知识的传递者，而是任务教学中的中介，是学习者“from - to”建构过程的协助者。〔23〕

波兰尼的默会知识论为儿童语言教育提供了一个新的、颇有启发性的理论视角，使我们把目光从语言本身的客观性、自足性、超然性转移到语言学习过程中的默会性。所有认识的默会维度、默会知识的优先性以及默会知识的基本结构都可以用来对儿童语言教育中的一些理论作进一步的阐释与论证。我们在儿童语言教育的大纲制定、任务设计、活动安排等诸多教学层面要充分考虑儿童的主体地位和个性特征；正确处理语言的基本元素与语言综合体、语言知识与语言能力、教学过程与教学目标等诸多关系，充分发挥学习者在学习过程中对各种知识与经验的领悟和整合能力，从而实现“from - to”的顺利过渡，真正做到语言的“活学活用，活用活学”。

参考文献：

〔1〕〔2〕〔11〕〔12〕〔19〕〔20〕郁振华.波兰尼的默会认识论〔J〕. 自然辩证法研究，2001.

〔3〕〔7〕〔9〕〔10〕〔14〕〔21〕周兢.学前儿童语言教育〔M〕.南京:南京师范大学出版社，2001.

〔4〕〔5〕〔8〕〔17〕郁振华.从表达问题看默会知识〔J〕.哲学研究,2003,(5).

〔6〕李宇明.语言学习异同论〔J〕.世界汉语教学,1993,（1）：4~10.

〔13〕GLEASON J B.(eds.)The development of language〔M〕. 5th ed.MA: Allyn & Bacon,2001.

〔15〕朱曼殊.儿童语言发展研究〔M〕.上海:华东师范大学出版社，1986.

〔16〕郑荔.幼儿语言中的比喻现象解析〔C〕.上海：第27届国际早期教育年会，2006.

〔18〕肖广岭.隐性知识、隐性认识和科学研究〔J〕.自然辩证法研究,1999，（8）.

〔22〕托娅，孙立信.社会建构主义及其对外语教学的指导意义〔J〕. 外语界，2003,(5).

〔23〕丁建宁.默会知识论视角下的外语教学〔J〕.外语与外语教学,2005，（7）.

On the Implications of Tacit Knowledge Theory for Children’s

Language Development and Education

Zhang Fangfang

(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062;

College of Foreign Languages, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)

儿童语言教育方法范文第5篇

语言教育 教育理念 存在问题

一、前言

1.幼儿语言教育的含义

幼儿园的语言教育活动就是主要通过谈话活动、讲述活动、听说游戏来培养幼儿听和说的能力的教育活动。

2.幼儿的记忆力发展规律决定了幼儿语言教育的特殊性

幼儿3岁以前是幼儿一生中记忆力最好的时候，这时的幼儿记忆力水平可以吸收所有外界的刺激（视觉、听觉、触觉）的记忆。随着年龄增大到18岁，记忆力会逐步减退。因此，幼儿的智力开发重点在于给灌输一些有用的东西，发挥记忆力好的特点，只要记住就行，不需要理解。而幼儿智力开发的主要途径是语言教育。当教授一些经典内容时，幼儿会吸收一切美好的、艺术的东西，这样幼儿的心态就很好，性格就很好，就拥有智慧，这些东西将影响他一辈子，受益一辈子。

3.幼儿园语言教育对幼儿语言能力发展的重要性

不可否认，家庭教育具有得天独厚的优势。首先是针对性强，由于长期的共同生活、亲子间感情亲密、互相信任，在熟悉的环境中孩子能真实地表现自己。其次，家庭语言教育具有灵活性与随机性、教育内容的全面性和丰富性。而且家庭语言教育中家长教学具有特殊的权威性，孩子更容易听从。但是家庭教育的局限性存在缺陷。家庭教育时间不固定、容易感情用事、容易忽视儿童的个性特点以及参差不齐的家长素质不齐都导致家庭语言教育存在不可回避的难题。

幼儿园语言教育对幼儿语言能力发展具有重要意义。幼儿园儿童语言教育的主要是提供一个自由、宽松的语言交往环境，培养儿童语言交往的习惯，提高儿童语言交往的能力；同时引导与提高儿童倾听和欣赏儿童文学作品的能力；为儿童入学后的继续学习做好准备。这些优势比如固定的环境、专业性是家庭无法提供的。因此本文选取了幼儿园的语言教育作为研究对象，希望通过研究幼儿园的语言教育存在的问题并予以解决，从而为幼儿语言能力的发展提供对策。

二、幼儿园语言教育存在不适合幼儿语言能力发展的问题

传统幼儿园的语言教育对幼儿语言能力的发展做了很大的贡献，但是在新时代的今天，它存在一些落后方面，大致可以从宏观、中观、微观三个方面来阐述。宏观是对于教育变革全局的阻碍，主要表现为幼儿园语言教育观念落后，中观主要体现在幼儿园语言教育教学方法存在问题、微观上反映了教师在教授中容易存在的问题，本文基于具体的实践来进行阐述。

1.幼儿园语言教育观念落后

首先，是部分幼儿园和教师受惯性思维的影响，习惯对儿童进行统一授教，没有充分意识到孩子间的个体差异。在幼儿中存在开朗和内向两种孩子，两者需要不同的教授，但是这种一刀切的教学理念不适合所有的孩子，因为它容易让那些性格活泼的孩子更容易得到关注，这对内向的孩子造成了一种自卑心理。

其次，语言教育的观念仍是在语言教育中由教师主导，忽视幼儿语言运用能力的发展。一些教师教学观念陈旧，单纯以填鸭式的教学，不注重创造幼儿主动说话的情境。另外，一些幼儿园对新观念采取排斥的态度，不能利用幼教新的研究成果和方法对幼儿进行全面的语言教育，这导致幼儿对幼儿园精心准备的活动兴趣不高，语言能力发展缓慢，这是“老师牵着孩子的鼻子走”导致的必然结果。

2.幼儿园语言教育教学方法存在问题

传统语言教育活动对幼儿语言能力的发展有一定的作用，但它存在语言教育方式简单的误区。传统语言教育活动认为采用讲故事、谈话、看图说话三种方式就可以培养幼儿的口语表达能力。但是在看图说话的教学中，所借助图画以单一画面和连环画为主，这两种方式表现形式都是静止的，即使丰富了画面内涵，也并不符合幼儿的心理需求，他们偏爱有生命力的东西。同时，看图说话和连环画会迅速使儿童看腻，不能满足幼儿较强的好奇心，因此影响了看图说话的有效性。在传统幼儿园语言教育活动中，一般会以一个话题如尊敬老年人来探讨，但是这种谈话仅以幼儿的生活经验和幼儿的想象为基点。幼儿需要丰富多变的对象来认知，所以谈话的效果其实也并不突出。

多媒体教学提供人机交互功能，使图像可视化，使复杂内容简明化，已经得到了幼儿园的广泛采用，但是作为发展时间不长的教育手段，幼儿语言的多媒体教学也存在一些问题。如有些教师的创意较好，但由于制作技能的缺乏，导致课件枯燥无味。儿童也就缺乏兴趣来享受新的教学技术带来的好处。另外，一些教师追求技术挂帅，将多媒体课件弄得比较花哨，造成幼儿只注重色彩、图片的变化，忽视了对于语言教学重点、难点的关注，产生了喧宾夺主的不良影响。

3.幼儿园语言教育具体操作存在瑕疵

幼儿园语言教育具体操作存在瑕疵，具体来说，大致有以下几种：第一，当幼儿发音不清楚时急于纠正。一些教师认为语言教育以传授知识为主，一味地纠正幼儿说话时的发音，以致幼儿难以发清楚字音，还会丧失说话的勇气和信心，影响语言的发展。第二，当幼儿答错问题时马上予以否定。这种方式会使得孩子受挫，不敢再积极回答问题。第三，当幼儿回答不出问题时过于着急。虽然回答不出问题确实会耽误教育时间，但是这种急躁会使得儿童产生自卑感，并因此对老师产生敌意等。第四，忽视不肯说、不爱说的幼儿。对于这类孩子，有些老师仍只是教幼儿说，让幼儿说，实在不行就忽视他们的存在。

三、解决问题的对策