幼儿园语言教育的含义

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幼儿园语言教育的含义范文第1篇

【关键词】幼儿语言教育 文本对接 主要问题 对接策略

正常情况下，三岁的儿童可以掌握一千个左右的词汇，五到六岁可以掌握三千个左右的词汇。学前儿童正处于语言发展的黄金阶段，所以，这时，为幼儿提供一个快乐、主动地学习和发展语言的情境，成为幼儿园教育工作者的主要工作，幼儿语言教育与文本巧妙对接将为幼儿园语言教学拓开无限的生机和活力。

一、幼儿园语言教育存在的主要问题

1.游戏教育的意义早为幼儿教育所认同，所以许多幼儿园，更多地注重“手”的训练，而忽略了“口”的培养。动手，操作技能可以提高；动口，更能激发大脑发育。所以，语言训练是很重要的。很多时候，我们只注重幼儿的动手操作，而忽视了动手与动口的同步练习及培养。

2.没有充分利用自然资源、社会资源来加强语言的训练。语言的训练是要有一定环境的，幼儿园应充分利用自然资源和社会资源，丰富孩子的生活经验，激发他们学习语言的愿望，将听、说、看有机地结合起来。有时，幼儿园教育怕出安全事故，很少带孩子与自然和社会直接交流。这就使儿童的生活经验缺乏，从而导致语言刺激的缺乏，学习语言的欲望不强。这些最终会让孩子们失去了语言的社会基础和许多语言刺激，失去了许多丰富语言的机会。

3.对文本的使用，没有引起足够的重视，随意性太强，有的甚至不知幼儿教育的文本为何物，这样一来，幼儿语言的训练就又少了一个凭借。

笔者重点想就第(三)个问题作些说明。

二、学前儿童语言教育与文本对接的策略

1.强化语言教育的理念。培养幼儿听和说的习惯，不应忽视课堂教学中的作用。教师在课堂中要渗透对语言教育的思考：儿童是一个特殊的群体，在新课程改革中，要认真贯彻“主体探究、综合渗透、合作活动、创新发展”课堂教学的原则，坚持以学生为主体，引导幼儿园孩子主动学习，语言知识是建立在学生的实际生活经验的基础上，是对学习资源探究、综合、抽象的结果，培养孩子的语言素养，要渗透在潜移默化的语言思维中。如何强化语言教育的理念？

首先，教师可以用言语刺激观察幼儿在语义层面上的理解，有针对性地指导。例如：听口令做动作，根据儿童的心理，发出“我请小朋友扮小兔”的指令，儿童听着老师的口令做出相应的反应：兔子正要跳，小兔子准备跳，小兔子不跳了等等。还可设计听指令做事情，教师发出一系列指示，孩子们在教师的指导下，完成操作程序。还可以通过故事寻找图片，听故事把故事重排程序，激发孩子们对语言的敏感度。

其次，非言语刺激。儿童每天都会有实物、动作、行为、场景、图画、声音、符号标记等方面的刺激，激发孩子用语言表达能感觉到的东西，这也能够有效地组织孩子发展语言，训练表达能力。观察讲述、听声音练表达、操作讲解具体措施的实施，会对孩子的语言能力训练起着重要的作用。在课程下教师还可以根据这些设计专门的活动，来激发幼儿对语言学习的意识，在潜移默化中培养幼儿对语言的敏感度。

2.改进语言训练的方法。心理学家告诉我们，兴趣是最好的老师。在语言教学活动中，运用多媒体可以使语言教学内容中的图片和声音并存，使静态文字动起来，让语言训练具有动画般的趣味性和游戏性，使幼儿产生强烈的学习语言的兴趣，从而轻松愉快地去接受语言信息，语言训练收到事半功倍的效果。例如：大班散文诗欣赏《秋天的雨》的教学。对幼儿来说，诗歌散文鉴赏教学往往是比较枯燥乏味的。利用多媒体技术，把静态的语言变成动态的画面，在视频上展示一个个生动形象的场景：一朵朵美丽的盛开，银杏黄，枫叶红，水果熟，糖炒栗子香诱人，秋叶缓缓掉下来，人们忙于采摘……在这样一个诗情画意的教学情境中，儿童的注意力被吸引，能积极倾听与表达，引导后，让学生把所看到的秋天情境告诉大家。这样的活动，有利于内化文本；这样的课堂，有声有色，孩子能充分感受散文表现的意境，感受文学作品中的文字美。

在语言教学中，运用多媒体手段的灵活性和动态性，能提供幼儿使用形象化的语言，帮助幼儿理解词义，提高意义识记能力；能拓展孩子的词汇，为儿童的词汇扩展提供一个语音与图景相结合的教育条件，尤其是那些表意复杂抽象的词句，往往通过特殊情况的动画来表现这个词的含义更具形象性，有助于儿童对词汇的理解和记忆；多媒体电脑动画能把美术、音乐融为一体，通过黏合、夸大典型手段创造神奇的事物、场景、人物，这些形式和内容符合儿童的发展特点，有很强的吸引力。这些都为儿童的语言感知和培养提供了更好的基础和条件。

总之，幼儿语言教育与文本的巧妙对接要根据每个孩子的实际，掌握儿童学习语言特点，有计划地进行培养和训练，让孩子多看、多听、多说、多练习，养成良好的语言习惯，创造良好的语言环境，那么，儿童语言更会健康发展。

参考文献：

[1]曾红台.香港幼儿教育见闻[J].教育导刊.1997.

[2]于风丽.选择适宜的幼儿文学作品,促进幼儿的社会性发展[J].学前课程研究.2008(02).

幼儿园语言教育的含义范文第2篇

关键词：全语言；幼儿园；双语教育

随着经济的飞速发展，中国与国际交往的速度越来越快，国家对于双语复合型人才的需求越来越来迫切。在这样的趋势下，幼儿双语教育事业也蓬勃发展起来，双语学习低龄化逐渐变成了一种时尚，因此越来越多的幼儿园打出“双语教育”的招牌。但是目前我国大部分的双语幼儿园的双语教育不够规范，教育过程中存在了众多的问题。本文运用全语言教育观念进行审视，提出建议以帮助幼儿园开展更加有效、更适合幼儿的双语教育。

一、全语言教育的含义

全语言教育的基本理念始于上世纪70 年代末80 年代初，以心理语言学家古德曼为代表的一批学者受维果斯基理论的影响，将儿童语言教育置于社会文化环境中进行思考，并且吸收了当代有关儿童语言发展的研究成果，开展了“全语言”的语言教育改革运动，到90年代这种观念的影响波及全世界。

全语言教育是每一个学习者（囊括所有的学习者）在整体情境中对整体语言的学习。将“全语言”当作一个偏正词组加以理解，即“全的语言”、“整体的语言”。全的语言、整体的语言包括静态的语言体系与动态的语言运用。静态的语言体系涉及语音、词汇和语法，动态的语言运用涉及听、说、读、写四个方面，即在运用语言中学习语言。

二、全语言教育观念的内容

1.完整性-儿童整体学习语言。

全语言教育观念指出，语言是一个整体，不应当被肢解成语音、词汇、语法、句型，把语言分割成一个个独立的成分，会使语言丧失其完整性。语言的学习不是简单的关注字、词、句子的片段，片段的机械整合也不是整体的意义，语言在完整的情况下才是语言才是有意义的语言，语言的教育应重视全面能力的培养听说读写各方面。脱离语境学习字词是错误、注重幼儿认识多少个字超过了儿童的认知范围，应该是听说读写的完整发展，同时具有前书写的经验为以后的语言学习做准备。

2.整合性-语言学习融合其他领域。

全语言教育理念指出，人的学习是符号的学习从早期语言教育的角度来看，语言既是幼儿学习的对象，也是幼儿学习其他内容的工具。全语言教育的研究者在吸取了维果斯基的相关观点的基础上，指出任何符号系统学习的原理都是相通的。因而建议将不同的符号系统交叉运用到儿童语言学习的过程中来。语言教育不再局限于单纯学科教育的内容和方法，还应当包括渗透在其他学习活动游戏或日常生活环节中。

3.情境性-语言学习与儿童的生活环境相连接。

全语言观念提出儿童在情境中学习起来容易，与生活情境相结合语言才会有意义。儿童语言是在情境中使用获得而发展的，语言的有效学习不是标准的读音，而是连接个人生活经验和社会生活的学习，儿童语言学习可以用来沟通、用来表达自己，才可以产生意义。语言学习的主体是儿童，儿童对语言的学习使用具有自，不能把机械的训练儿童正确标准的发音作为语言教育，根据每个儿童的语言差异、语言基础采取相应的说听读等，在相互对话、表达个人思想的过程中习得语言。

4.活动性-主动参与语言学习活动。

全语言提倡者注重儿童语言的发展规律，认为儿童是通过与他人互动的方式学习和使用语言的，主动理解是儿童学习语言的特点。教育者应将传统的“师传生受”的语言教学过程转变为教师和儿童合作学习的过程。有关教育机构应当为幼儿提供各种学习语言的机会和资源，让幼儿被充满语言和文字信息的环境所包围，教师和儿童是构造愉快学习过程的共同体。幼儿的语言不再局限于由教师发起并组织幼儿参与的阅读和书写活动，还应当包括教师和幼儿共同发起和参与，或幼儿主动发起，由教师和幼儿共同参与的多向交流的语言教育活动。

三、全语言教育观念对幼儿园双语教育的启示

1.转变观念，正确认识双语教育的目标。

调查发现大多数教师和家长在双语教育目标认识上的错误，针对此现象我们应该引导他们正确认识双语教育和幼儿双语教育的特殊性，即目标、内容、方法等的特殊性。首先明确在幼儿期双语教育是要让幼儿感受两种语言、两种文化，在认知、情感、能力等方面都能获得发展。其次幼儿学习的无意性占很大一部分，他们所获得的知识经验大多都是从日常生活和游戏中自然而然的得来的，因此双语教育的内容应该根据幼儿年龄特点和身心发展的规律，选择他们熟悉和感兴趣的事物。再次，幼儿年龄小，主要通过自主、自发的游戏来获得直接经验，因此幼儿双语教育应该让幼儿在游戏中，主动的、自然的获得双语能力。

2.整合各教育领域，贯穿幼儿一日生活。

双语教育是应渗透到各个教育活动中的，语言不仅是个符号也是人与人进行交际的工具。在教育活动中不仅是学习的对象同时也是传播文化知识、信息的工具。各个领域活动的顺利进行都无法离开语言，因此，语言教育应渗透到各个领域与生活环节中。根据不同领域的特点采用不同的方式整合英语教育活动内容与五大领域活动内容整合。

3.采用多样教学方法，发挥幼儿的主体性。

幼儿园语言教育的含义范文第3篇

一、幼儿园教学中非语言艺术的含义

教学的非语言艺术，是指教师通过手势、姿态、表情等来传达教学信息的一种言语活动，是教师与幼儿之间的有控制的人际交流和沟通模式。教师与幼儿之间的沟通和交流具有无声语言以及有声语言两种形式，两种形式相互补充。在实际教育和教学过程中，教师不仅应用有声语言，口头传递信息，交流情感，同时还应用无声语言表情表达。这种无声语言也就是幼儿园教学中的非语言形式，也称为体态语言。它主要包括表情、手语、眼语、头语以及空间语言几个方面。幼儿园教学中的非语言艺术是教师通过表情、动作等形态语言和浓厚的情感体现，形象而富有感染力地向学生表达主观思想情感的技巧以及风格。

二、幼儿园教师教学非语言艺术的作用

在幼儿园的实际教学过程中，教师的行为举止都在幼儿的视线范围内，无论教师的主观意愿怎样，幼儿都将注意模仿教师的行为举止。由此，在这样的教学情景中，教师的手语效果要胜于口头的教育。在幼儿园的教学中非语言艺术的作用表现在以下几个方面：

首先，非语言教学艺术的使用能有效激发幼儿的学习兴趣，从而有利于教师组织教学，幼儿的情感具有强烈的感染力，教师的体态语言形象而丰富，能有效调动幼儿的学习兴趣，从而在课堂上形成教师与幼儿的积极交流形式。例如教师进入教室时精神振奋，以炯炯有神的目光环视全班小朋友，幼儿的注意力立刻会被教师的神情吸引。

其次，能有效突出教学重点，实现对幼儿教学过程的调控。幼儿的感性经验较少，有意注意的时间较短，以具体形象思维为主。由此在对幼儿的教学中，教学时间不能太长，在课堂上应以直观的体态语言作为教学的辅助。体态语言能有效补充语言教学形式的不足，使有声语言富于感染力以及鼓动性，从而对教学过程进行有效调控。

最后，幼儿园教学中的非语言艺术的应用，能在教师和幼儿之间建立良好的感情沟通模式，教师良好的体态语言能催化幼儿积极的学习兴趣，推动教师与幼儿的情感。教师饱满的精神、亲切的教学态度能营造轻松的教学氛围，从而使幼儿较快投入学习之中。

三、幼儿园教师教学非语言艺术类型

幼儿园教师教学非语言艺术的类型主要包括眼神、表情、手势等，不同类型的非语言艺术教学形式具有不同的应用环境。

1.手势语言

幼儿园教学手语是教师根据实际的教学需要，使用手或者胳膊的动作表达意思的体态语言，能有效增强有声语言的说服力和感染力，弥补语言教学的不足，增强幼儿的记忆，推动教学目标的达成。教师的手势语言应自然得体、恰当准确，目的明确，节奏明快。手势幅度上不过头、下不过胸，幅度过大的手势将分散幼儿的注意力，而过小的手势难以引起幼儿的注意，只有适当、适时以及适量的手势才能发挥有效的作用。例如，在游戏活动中幼儿难以控制自己的情绪时，教师可把食指放在紧闭的嘴上提醒幼儿安静一下；在活动中教师倾听幼儿讲述给予鼓励和赞赏，可以竖起大拇指；在小班教学“大标记和小标记”活动中，教师两腿分开与肩同宽，张开双臂侧平举呈大字型表现大标记；两腿并拢，双臂与身体呈45度角表示小标记。生动形象的动作语言让幼儿在玩一玩、动一动的过程中学会了区别大标记和小标记。

2.目光语言

目光语言是指通过眼神的变化来传递教学信息的教学体态语言。教师应从幼儿眼神中的微妙变化捕捉幼儿内心世界以及情绪的变化，从而获得对教学的反馈。幼儿园教学目光语言应亲切、自然，富有爱心，覆盖面广，以鼓励为主，避免将眼光集中在几个幼儿身上。在活动中幼儿遇到困难时给予鼓励的目光并耐心等待，幼儿注意力不集中时给予提示性的目光。

3.面部表情语言

幼儿园面部教学语言是指教师通过脸部和嘴部肌肉的运动传达或辅助传达教学内容及相关信息的体态语言。教师在踏进教室时应保持微笑，随时调节自身心态，保持亲切、和蔼以及信任的表情神态，将会有助于幼儿的学习和成长。在幼儿园教学活动中丰富的面部表情语言还可以帮助幼儿理解故事内容，面部表情应丰富、适度而自然，保持微笑，在一日活动中保持亲切、和蔼以及信任的表情形态，从而为幼儿的学习和成长创造宽松而和谐的环境。

4.距离语言

幼儿园语言教育的含义范文第4篇

【关键词】幼儿园；戏剧教育；语言教育；学前儿童

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）11-0020-05

在我国，“戏剧”与学前儿童语言教育的联系主要在故事表演和表演游戏两种教育活动中得到体现。在故事表演中，人们关注学前儿童的语言“复述”能力；在表演游戏中，人们关注学前儿童的语言“对话”能力。但是，与此相关的研究仅仅将戏剧作为学前儿童语言教育的一种手段，尚未深入挖掘和分析戏剧对于学前儿童语言教育的价值。

在西方，儿童戏剧教育已有近百年的历史，形成了创造性戏剧（Creative Drama）、戏剧教学（Drama in Education）、剧场教育（Theatre in Education）、过程戏剧（Process Drama）等多种戏剧教育流派。这些流派从不同角度和层次阐述了戏剧与语言教育的紧密联系。尤其是戏剧教学流派，将戏剧视为一种教学的手段(Dorothy Heathcote & Gavin Bolton 1995)，〔1〕强调戏剧教育的过程性而非结果性。这一流派从多种维度分析和探究了戏剧对于语言教育的意义，包括戏剧对于语言教育重要性的研究（Edmiston,Enciso & King,1987；Ratrick Verriowr,1985）、〔2〕戏剧教育中语言与思维关系的研究(Richard Courtney,1968)、〔3〕戏剧与口头语言教育研究(John W.Stewig,1973;Geraldine B.Sik,1977;Brown Victoria,1990; Button Stuart,2006)、〔4〕戏剧与第二语言教与学的研究(Maley Alan & Alan Duff,1982;Byram Michiael,1998)〔5〕以及戏剧与文字、文学教育的研究(Jane Ilene Davidson,1996;Jane Wagner,1994)〔6〕等。这些研究全方位地展示了戏剧对于语言教育的价值以及戏剧在语言教育中的具体教学方法。但是，目前理论界尚缺乏有关戏剧对学前儿童语言教育价值的专门研究，也没有系统地从儿童语言学习的整合观的角度对此进行深入研究和分析。

自2001年以来，笔者开始进行学前儿童戏剧教育的专门研究，试图挖掘戏剧教育对学前儿童全面发展的教育价值，尤其是对学前儿童语言发展的价值，并探寻其形成的本质原因。笔者以幼儿园戏剧主题活动“三个和尚”为例，详细介绍学前儿童戏剧教育对学前儿童语言发展的价值。

一、研究设计

“三个和尚”戏剧主题活动是由艺术作品（动画片《三个和尚》）导入的主题活动。动画片《三个和尚》是由故事《三个和尚》（由民间谚语“一个和尚挑水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃”发展而来）改编而成。动画片《三个和尚》因其幽默的漫画、诙谐的音乐和个性鲜明的人物造型，备受学前儿童的喜爱。

戏剧主题活动一般包括主题开启、生活体验、戏剧工作以及模拟剧场四个环节。就“三个和尚”戏剧主题活动来看，在主题开启环节，教师要引导儿童整理他们对于动画片《三个和尚》的各种已有经验，使他们已有的经验向戏剧经验转化和拓展。具体活动有“我们一起看动画片”、“故事《三个和尚》真有趣”等。生活体验环节包括角色体验、行为体验和情感体验等活动，儿童可以在生活情境中获得多种知识经验，并尝试利用已有经验解决问题。具体活动有“到栖霞寺认识和尚”、“我眼中的三个和尚”、“和尚的衣食住行”、“挑水和抬水”等。戏剧工作是整个戏剧主题活动的核心，包括儿童“演员”的表演工作以及从中逐步分化出来的舞台美术、音乐音响、剧本、导演等工作。具体活动有“我是小和尚”、“我演的和尚像不像”、“创编《三个和尚》剧本”、“我们的‘大五班剧场’”等。在模拟剧场环节，儿童通过演出充分体验到演员、导演、道具师、音响师等各种戏剧艺术家在剧场里的创作与合作。具体活动有“‘大五班剧场’开演了”、“创造性表演：寺庙着火以后”等。

“三个和尚”戏剧主题活动在一所以艺术教育为特色的幼儿园大班展开。该班执教教师2名①，儿童38名。

本研究采用行动研究方法，笔者与执教教师一起作为研究者，共同深入到教室活动现场，进行合作性研究。教师既是教育者，也是研究者，她们亲身投入到行动―反思的研究过程中，不断提出疑问，寻找并设计解决方案，反思行动结果。研究者在现场记录该班儿童的所有语言行为，并根据以下研究内容加以归纳：（1）关于主题语义的理解类型。将儿童戏剧表演的动作和表情进行整体归类，并呈现有代表性的描述性资料。（2）关于新词和句法结构。呈现全班儿童戏剧表演中出现频率达到2/3及以上的新词和句法结构。（3）关于语言运用能力。呈现在全班2/3及以上儿童中出现的相关语言行为。

二、结果与讨论

（一）关于语言内容：戏剧教育与学前儿童的语义理解

1．对于主题的语义理解

“三个和尚”这一主题的含义渗透于谚语“一个和尚挑水喝，两个和尚抬水喝，三个和尚没水喝”之中。在“三个和尚”戏剧主题活动中，教师没有利用谚语字面的含义与儿童探讨该主题的含义，而是通过师幼共同建构的欣赏、体验、戏剧工作以及模拟剧场演出等一系列戏剧教育活动，让儿童以戏剧符号表达的方式，用自己的身体和心灵，感悟、体验、发现这一谚语的深刻内涵，进而在教师引导下逐步呈现对主题语义理解的生动性和丰富性（见表1）。从表1来看，对于“一个和尚挑水喝”，大班儿童表现出“高兴型”、“辛苦型”和“认真型”三种语义理解，他们的动作和表情生动地再现了这一语句的内涵，深刻地反映了“一个和尚挑水喝”时的愉悦、辛劳和坚持不懈。对于“两个和尚抬水喝”，大班儿童作出了“安静型”、“游戏型”和“理智型”三种语义理解，生动地诠释了两人“合作”完成一项任务的各种情形。“三个和尚没水喝”是主题活动的核心，大班儿童以“生气型”、“逃避型”和“烦恼型”的语义理解，出神入化地演绎了这一语句所蕴涵的人物内心微妙的情感，有的不想让自己吃亏，却为“没水喝”生气；有的对“没水喝”的局面漠不关心；有的看到谁都不愿吃亏而为之烦恼。“戏剧通过动作来创造意义，并通过做与体验想法来提供理解方式。”〔7〕本研究正是充分发挥了戏剧在意义理解与意义创造方面的双重功效，鼓励学前儿童用戏剧符号理解意义和表达意义，从而实现对语义的深刻理解。

2．对于词义的理解

有研究表明，儿童早期语言的词义很难达到概念水平，儿童的词义理解过程是将词的语音形式与事物引发的表象建立某种等值关系，这种关系常常是具体的而不是抽象的。〔8〕学前儿童必须依赖词语出现时所发生的活动或现象等综合情境才能真正理解词义。在“三个和尚”戏剧主题活动中，研究者发现戏剧教育有助于儿童在新词的语音与其所代表的表象之间建立一种体验性的联系。比如大班儿童最初以为“和尚”就是剃着光头、穿着袍子的人，在参观栖霞寺时还错把正在表演武术的光头小演员当作“小和尚”，但是通过感受和扮演各种各样的和尚等一系列活动，儿童知道和尚不仅剃着光头，穿着长袍，而且头顶上要有戒疤，只能吃素食，还必须住在寺庙里拜佛、打坐、念经。由此儿童对“和尚”这一名词与该词相关的活动和情境建立了联系。表2说明，大班儿童在本次主题活动中出现的主要新词涉及名词、动词、副词和形容词等，这些新词与儿童的看、听、闻、做等直观体验相应地联系在一起，进而融入儿童的语言体系中。同时，研究者发现，每组新词分别类属于“佛教”、“打水”、“身体感觉”等范畴，形成了各自的语义场（见表2）。语义场就是“通过不同词之间的对比，根据它们词义的共同特点或关系划分出来的类”。〔9〕比如围绕“打水”这一范畴，大班儿童学会了一系列相关词语，与打水工具有关的“扁担―滑轮”，与盛水器具有关的“水缸―水桶―水瓢”，与打水方式有关的“挑水―抬水―舀水”。正是由于戏剧情境的相互联系性与丰富性，学前儿童才能围绕某一个新词扩展出其他多个相关词语，不仅丰富了词汇量，而且在各个词语间建立联系，充实了词语的意义。

（二）关于语言形式：戏剧教育与学前儿童句法结构的掌握

在“三个和尚”戏剧主题活动的行动研究中，教师随时记录儿童在戏剧表演中的台词，尤其是被重复使用的句法结构，并且结合记录资料，有意识地提醒儿童多次使用这些句法结构。由于角色特点及其相关情节发展具有一定的固定性，角色的语句在内容与结构上也具有一定的固定性。学前儿童在扮演这些角色时，会主动完全模仿或选择性模仿同伴在扮演相同角色时的语言。以“小和尚”这一角色为例，儿童呈现出许多经常被重复使用的句法结构（见表3）。例如，对于句子“我一个人在庙里……”，许多儿童重复了主语部分“我一个人在庙里”，替换了不同词性的谓语部分“害怕”、“多冷清”、“闷死了”等。研究者发现，正是这些固定的句法结构帮助学前儿童学会创作不同意义的句子。另外，大班儿童的句法结构在多次戏剧表演中逐步得到完善，比如“就”字出现在复合句“你来了，我就有朋友了”中，使得句子结构更加紧凑，更符合汉语表达习惯；又如出现在动词谓语与补语之间的“得”字，使“把”字句“你这样把我压得很痛的”更加规范和明确。

（三）关于语言运用：戏剧教育与学前儿童的语言交流能力

在戏剧情境中，角色之间的对白为学前儿童创造了虚拟的语言交流场景，他们以戏剧角色的身份去“听”与“说”。这尤其符合学前儿童语言发展的需要。在模拟剧场活动中，为了使小和尚、瘦和尚和胖和尚这三个角色之间的对话顺利进行，儿童逐渐提高了自己的三种语言运用能力，即外部环境感知能力、语言操作能力和心理预备能力（见表4）。有关儿童语言运用能力发展的研究表明，在学前儿童的“回答”语言行为中易出现答非所问、有问无答、回答滞后等现象。〔10〕这与学前儿童对话题的理解和扩展能力存在局限有关。但是本研究发现，戏剧为学前儿童提供了包含人物和事件的话题，即提供了语言交流的线索（人物、地点、事件），儿童可以根据这些线索，清楚地表达自己所扮演角色的话语，更容易地理解对手或其他角色（第三方角色、第四方角色等）的话语，从而比较流畅地开展后续的角色对话，使得角色交流能围绕主题展开，形成一个有效的语言交流空间。

本次行动研究证明，幼儿园戏剧教育可以在语言内容、语言形式和语言运用三个方面对学前儿童语言发展起到推动作用。戏剧教育成为语言教育重要媒介的主要原因在于它能够为学前儿童提供以角色身份进行语言表达的虚拟场合和有意义的语言环境。同时，幼儿园戏剧主题活动还有助于学前儿童对于活动主题语义的全面而深入的理解。幼儿园教师可以依据戏剧主题活动的四个环节，设计实施大量戏剧主题活动，促进学前儿童的语言发展。

参考文献：

〔1〕DOROTHY HEATHCOTE,GAVIN BOLTON. Drama for learning: Dorothy Heathcote’s mantle of the expert approach to education〔M〕.Portmouth,NH:Heinemann,1995.

〔2〕CECILY O’NEILL.Dialaogue and drama:The transformation of events,idea and teachers〔J〕.Language Arts,1989,66（5）:528.

〔3〕RICHARD COURTNEY.Play,drama & thought:The intellectual background to dramatic education〔M〕.2nd ed.London,Cassell,1968.

〔4〕BUTTON STUART.Drama and language in the classroom〔J〕.Forum for Promoting 3-19 Comprehensive Education,2006,48（1）:79.

〔5〕BYRAM MICHIAEL.Language learning in intercultural perspective:Approaches through drama and ethnography〔M〕.Cambridge,U.K.New York:Cambridge University Press,1998.

〔6〕JANE ILENE DAVIDSON.Emergent literacy and dramatic play in early education 〔M〕. Albany: Delmar Publishers,1996.

〔7〕CAROL T JONES.Teaching language arts skills through drama:The short dialogue〔J〕.Drama and Language:Learning in Action, English Language Arts Bulletin, 1985,26（2）:17-19.

〔8〕魏锦虹.低龄儿童词义理解度的发展及其他〔J〕.阜阳师范学院学报:社会科学版，2005,(1):97.

幼儿园语言教育的含义范文第5篇

一个人的道德修养、文化水平、社会身份往往能从他的说话用词、语调口气中看出。而幼儿期是一个人一生语言发展的关键期。孩子只有真正学会了说话，把自己的愿望用正确的语句表达出来，才能自由地和人交往，也才能更好地接受成人传授的知识和经验。因此，语言教育是幼儿园教育中的一个重要领域。如何有效地提高幼儿园语言教育的效率，达到《新纲要》中所要求的语言教育目标呢？

1. 让幼儿通过直接感知，在认识周围事物中发展语言 婴幼儿学习语言，都要与周围现实的人物、大自然及社会现象紧密相连，通过各种感官直接感知（听、看、触、摸、尝、闻等），获得周围的一切知识，继而发展语言。小朋友对自然界中的各种物体和各类现象都很感兴趣，喜欢问“这是什么”“为什么”的问题，而知道答案的小朋友也很喜欢表现，乐于回答这类问题。根据幼儿直观感知的特点，给幼儿创设各种有利条件，丰富生活内容，让幼儿在实践中认识世界、发展语言。如春天到了，老师就带着幼儿去种植，让幼儿亲自动手实践，从中得到丰富的印象。带幼儿松土、选种、种植、移植在做每一件事时，都是边做边说，使幼儿知道了劳动的各种知识，相应地丰富了很多词汇。教师还可以选一些种子让幼儿观察、比较异同，小朋友会说：“有的像小米粒，有的像桔子瓣”通过这些直接的感知活动，不仅丰富了知识，也陶冶了情操，使幼儿充分感受到大自然的美和自然界千姿百态的变化。幼儿的生活内容丰富了、思路开阔了，发展语言能力也就水到渠成了。

2. 让幼儿在语言教育活动中发展思维能力，提高语言表达能力

幼儿思维能力的发展和语言能力的发展是同步进行的，幼儿掌握语言的过程也就是思维发展过程；而思维的发展又促进语言的构思能力、逻辑能力和语言表达能力的发展。

由于幼儿学习语言的途径是靠“听”和听后的模仿“说”，所以幼儿园语言教育的传统模式以注入式为主。教师就教幼儿背诵一些儿歌、绕口令、故事等文学作品，如何运用并且发展创造思维却考虑得很少。在《新纲要》指导下的语言教育，老师要采用多种多样的形式，发展幼儿观察力、记忆力、想象力和思维能力，在培养幼儿运用语言交往的基本能力上，不单要让幼儿具有模仿语言的能力，还要举一反三，会依照原有的语言范例，填换内容，表达新的意思。如上《我给月亮做衣裳》时，小朋友会问：“月亮为什么没有一件合体的衣服呢？”教师就可以说：“是呀！为什么呢？”接着就建议幼儿每天晚上观察月亮的变化。经过一段时间观察后，再请幼儿说说月亮是怎么变化的？小朋友就说：“有时像小钩，有时像小船，有时像半圆因为它老在变化，所以没有办法给它做合体的衣服。”让幼儿在实际观察中得出结论、丰富知识、发展语言。另外，教师还要注意采取综合教育手段较好地达到教育目标。如讲完“小蝌蚪找妈妈”的故事以后，老师可让幼儿用各种材料每人做一套故事角色：青蛙、蝌蚪、鹅、金鱼、乌龟等。小朋友拿着自己做的作品边演示边讲故事，兴趣会特别高，也加深了对故事的记忆和理解，调动了学习的积极性、创造性和想象力。

3. 让幼儿在游戏中学习和使用语言 幼儿的语言是在使用、交流中形成发展的，要提高语言教育的效果，必须为幼儿创造多交流、多使用的机会。针对以往幼儿语言学习形式单一、热情不高的状况，有意识地设计一些富有趣味的语言游戏活动是一条比较好的解决途径。如“自编图书”游戏：给幼儿提供一些废旧图书或画报，让他们按照自己的兴趣进行剪贴，同时鼓励他们根据画面进行描述，并记录下他们的语言，告诉幼儿这样就可以得到自己创作的故事书，以激发其参与的热情；拼词游戏：给幼儿一些单个的字卡（如汽、车、花、房等），让幼儿根据大背景图上物体的位置，拼成相应的词组贴上去；钓鱼游戏：用呼啦圈围成一个鱼池，用带有磁铁的长棍做鱼竿，“鱼池”中放有各色“小鱼”，“小鱼”身上贴有汉字和用来吸磁铁的回形针。小朋友钓起小鱼后，根据鱼身上的汉字，为它找一个与汉字匹配的、有图有字的大卡片作为小鱼的家，并说出理由。这些游戏都创造了一种自在的、有激发力的环境，在这样的环境中，不仅避免了机械单调的语言学习和认字练习，而且幼儿在寻找答案时也没有现实压力，有利于他们玩味和感悟语言文字的意义，提高游戏对幼儿的挑战性，有利于不断激发幼儿学习的兴趣。

4. 创设语言活动区，为幼儿的语言交流搭一个平台 幼儿园的语言区通常都有录音机和买来的录音磁带，这些设备一般由教师掌握和操作，幼儿只需被动地听录音机里播放的故事就可以了。因此对录音机和磁带里的故事兴趣不大。为了改变这一状况，我们可以利用原版录音磁带，重新录制故事，一是有目的地增加一些引导性的提问，二是把故事重复录上好几遍。这样，小朋友只须按下贴有标签的播放键就可以反复听故事了。和录音机的互动，不仅激发了幼儿对故事的兴趣，而且发展了幼儿的语言表达能力。

如：豆豆来到语言区，坐到录音机前，熟练地按下播放键，一边听一边不时地摆弄小动物模型。随着情节的深入，有趣的人机对话开始了：

录音机：小朋友，小白兔把美丽的桃花瓣都寄给了谁？

豆豆：寄给了老山羊、小猫、小松鼠、小鸡、金龟子和小蚂蚁。

录音机：这些好朋友收到小兔的礼物，心情怎么样，他们用美丽的花瓣都做了什么？

豆豆：他们收到小白兔的礼物都非常高兴，老山羊用美丽的花瓣做书签，小猫用美丽的花瓣做发夹，小松鼠用美丽的花瓣做小扇子，小鸡用美丽的花瓣做太阳帽

也许是被他“自言自语”的声音吸引，蒙蒙也来到了录音机旁。在一旁的老师马上朝他做了个手势，让他安静地坐下。就这样，两个小朋友一个站、一个坐，一个讲、一个听，只是在回答录音机里最后一个问题时，蒙蒙忍不住发表意见了。

录音机：飘落的花瓣还可以做什么呢？

豆豆：做项链、做地毯

蒙蒙：花瓣那么轻，做地毯不合适。

豆豆：美丽的花瓣洒落一地，不就像粉红的地毯吗？

在整个过程中，老师都只是静心地倾听。这不仅为幼儿提供了自由表达的空间，而且让幼儿感受到教师的关注和赞赏，从而在潜移默化中培养了幼儿良好的倾听习惯。