对科学实验的认识

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对科学实验的认识范文第1篇

物理学的发展表明：人类的物理知识来源于生产和对自然的观察，特别是来源于物理实验。同时观察和实验又是检验物理知识真理性的标准。中学生学习物理知识的过程，跟人类探索物理知识的过程有许多相似之处。因此，在进行物理教学时，必须十分重视探究实验的教学在学习物理过程中重要作用：它是使学生对所研究的物理问题获得必要的感性认识的基本途径，通过它能使学生深刻理解物理概念和规律是在怎样的基础上建立起来的，从而有助于形成正确的物理概念和加深对物理规律的认识，增强他们解决问题的能力和掌握一定的实验技能和动手能力。

2.初中物理探究性实验的特点

初中物理探究性实验教学是在教师指导下，让学生运用一定的科学思维程序去探索知识的过程。这种思维程序由如下各个要素组成：提出问题―猜想与假设―制定计划与设计实验―进行实验与收集证据―分析论证―评估―交流与合作。实验探究活动不仅让学生知道知识的内容，还知道形成知识的过程，让学生像科学家进行科学研究一样在探究过程中发现科学概念、科学规律，使学生体验探究过程的曲折和乐趣，学习科学方法，发展科学探究所需能力，并增进对科学探究理解，使学生从单一被动学习转变为自主探究和合作的学习。学生的这种探究与科学家的探索当然不同，它是在教师指导下进行的；探索的内容是已被人们所证实的，探索的时间是有限制的，探索的途径是条捷径。

3.初中物理探究实验的选择

一般说来，以下几个方面的内容比较适合进行探究性实验教学：

（1）用“控制变量法”来研究物理量之间关系的内容。如控制长度、横截面积相同的条件，研究电阻与材料的关系；控制材料、长度相同的条件，研究电阻与横截面积的关系；控制材料、横截面积相同的条件，研究电阻与长度的关系。最后总结归纳出决定电阻大小的因素。

（2）通过观察、分析较容易直接找出规律的内容。如“研究凸透镜成像规律”，“研究液体的压强”，“探究杠杆平衡条件”，探究定滑轮、动滑轮等。

（3）使学生正确建立概念。如，密度概念的教学：让学生用天平称量体积相同的木块、铝块、铁块的质量，使学生认识到“体积相同的不同物质质量不同”，然后探究“同种物质的质量和体积的关系”。再分别计算每种物质的质量与体积的比值，并比较各自质量跟体积的比值，可使学生“发现”同种物质的质量与体积的比值是一定的，不同物质的质量与体积的比值不同，这反映了物质的一种特性――密度。

4.初中物理探究性实验的进行

（1）提出问题。在探索性实验教学中，常常利用新旧知识间的联系提出需要探究的问题。如在探究杠杆平衡条件前，教师联系前面引出的支点、动力、阻力、动力臂和阻力臂的概念，结合撬石头的实例，提出“用撬棒把大石头撬起，怎样撬才能更省力？”通过学生回答和教师指导得到动力、阻力、动力臂、阻力臂之间有某种关系。然后请学生们自己做实验探究规律。这样做可使学生明确探究的问题，又可激发学生的兴趣，集中他们的注意力，使探究实验有良好的开端。

（2）猜想与假设。通过集体思考、相互讨论等方式去猜测问题可能的原因和答案。该环节是使学生思维发散最为活跃的阶段。而初中学生进行探索大多是在课内完成，这就决定了初中物理探究实验目标应相对集中。教师要适时恰当地控制学生发散的思维，充分利用各种方式突出探究的主题和目的。要防止无目标地进行探究，以免浪费宝贵的课堂教学时间。如：在探究摩擦力的大小与什么因素有关时，教师可创设如下问题情境，让学生做两个小实验：“请你们用手轻压桌面，手在桌面上滑动，然后用力重压桌面再做一次，体会两次感觉有什么不同。”“保持压力相同，使手分别在桌面上和桌面背面（较粗糙）滑动，体会两次感觉不什么不同。”学生就会猜想出：摩擦力的大小可能与压力和接触面的粗糙程度有关。在培养学生的科学猜想能力时，先要鼓励学生大胆地说出他们的猜想，即使学生提出的某些猜想显得很幼稚，也要挖掘其合理的因素予以鼓励。

（3）制定计划与设计实验。本环节目的是为了检验猜想与假设的正确与否制定方案，所制定的方案应包括探究实验所用的方法及所用的实验器材。如在探究“电流跟电压、电阻关系”时，所用的探究方法是控制变量法。应控制电压、电阻两个量中的一个，研究电流跟另一个量的关系，教师可以问学生：“如果我们先控制电阻不变研究导体两端的电压变化时，导体中的电流跟电压的关系，需要哪些器材？这些器材应怎样连入电路？请同学们画出实验的电路图。”

（4）进行实验与收集证据。初中物理探究实验大多数是通过实验去收集证据，为最终得出探究的结论找到事实、实例与证据。实验操作时，一般要求测出三组或三个以上数据或情况，以便从中看出隐含的关系或规律。要尽可能让学生自己独立进行实验，教师巡视于各组之间，如发现个别学生有困难，在操作上或对仪器的使用上有错误，应及时作适当指导，使学生在实验过程中能正确进行测量，以减小误差，防止不应有的事故。

（5）分析与论证。对所收集的证据进行归纳与分析，从而得出某些规律，找到某种关系。分析与论证的方法一般有：运用归纳得出结论、运用推理的方法得出结论、运用比较法得出结论。

对科学实验的认识范文第2篇

【关键词】高校教育 教研关系 认识

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）04－0014－02

在高校，对教学与科研的关系，长期以来国内有一种主流观点认为教学与科研相互促进，相得益彰。科研水平提高了，教学水平自然就跟着提高。事实真的如此吗？

一 高校教学与科研关系观点概述

1．教学与科研相辅相成、相互促进

这种观点与国外的正相关观点基本一致。持这种观点的人认为，教学和科研有一些共同因素，比如它们都是对知识的传播和交流，教学侧重知识的整合，科研侧重知识的发现。科研新知识用于教学，有利于新知识传播。这对学生的知识态度和掌握是积极的，有利于教学目的的实现。对教师提高教学水平和研究兴趣是积极的，是教师提高教学水平的知识基础，对培养优秀教师至关重要。

2．教学与科研相互制约、相互对立

这种观点与国外的负相关观点基本一致。持这种观点的人认为，人的时间和精力有限，教师把更多的时间投入研究，教学投入的时间就会相应减少；对教学有浓厚兴趣的教师会把主要的时间和精力投入教学，投入在科研上的时间就相应减少。表现在教学上，获得很高评价的教师，主要时间和精力都投入了教学，而那些对科研兴趣浓厚、成果突出的研究者，往往对教学持最消极态度。从人的个性特征看，好研究者喜独处，对外界压力和干扰反应冷谈；好教学者喜群处，对外界干扰和压力反应积极，乐于交流。两种活动要求的个性特征关系也是负相关的。

3．教学与科研各自独立、互不相干

这种观点与国外的零相关观点基本一致。持这种观点的人认为，教学与科研既不是积极的，也不是消极的，这两种活动各自独立，基本不相关，相关性趋于零。由于国内几乎没有学者持这样的观点，本文不对此展开分析。

二 高校教育中的教学与科研关系

1．教师的素质要素概述

高校教育的对象是大学生。他们具有较高的认知、判断和识别能力。要想实现预期的教学目标，取得良好的教学效果，教师的素质高低在其中起着最关键的作用。教师的素质由各方面的综合要素所构成，科研能力仅仅是高校教师的基本素质之一。除此之外，高校教师同样要具备教师所共有的其他方面的素质，如政治素质、较强的语言表达能力、身体能力、气质、人格魅力、沟通能力等。这些素质和能力的强弱，与科研能力没有直接关系，更多的是与个人的性格和修养有关。

2．教师的科研能力与教学能力的关系

（1）科研能力为提高教学能力创造了可能性条件。毫无疑问，科研素质是高校教师上好课的基础性条件。一个科研能力太差的教师，其专业理论和应用能力必然很有限，会直接影响到其教学水平的提高。但是，这不意味着教师的科研能力与教学能力成正比。也就是说，教师科研能力的提高仅是为教学能力的提高创造了条件。两种之间是可能性关系，没有必然性。因为教师教学能力的高低，还会受到教学方法和手段、人格魅力、语言能力、气质、沟通能力等要素的影响。这也是非师范类毕业生从事教师职业需要培训的原因所在。

（2）科研能力不一定能转化为教学能力。科研成果与教学有时联系不是很密切。有些教师研究的问题杂乱，有些教师研究的问题偏，虽然论文不少，但能跟教学内容扯上关系的不多。教师如果根据个人科研的喜好，在教学中安排大量课时讲授自己擅长而非课程重点难点的问题，教学效果只会适得其反。即使科研成果与教学内容联系比较密切，科研能力要转化为教学能力也需要找到有效和恰当的方法和手段，否则，科研只能是教师个人的单纯的学术素养。因此，基于科研水平提高了教学水平也会相应提高的认识显然是片面的。

三 高校教学与科研良性循环的条件

1．科学完善的教学科研评价体系是制度保障

在目前的高校体制条件下，不断进行“学术生产”的教授比“一味去将心事用在上好课”的大学讲师得到的评价要高得多，获得的经济利益要更丰厚。教授通过科研创造新知识，从而获得丰厚的社会和经济回报无可厚非。但是，从大学的发展史和大学在社会中的本质功能看，大学的根本意义还是人才培养，而人才的培养必须经过教学环节。大学需要并应该去培养更多愿意并善于履行教学职责的人才，而不是忽视甚至打压这类人才。这就需要高校从制度上对教学和科研进行制度导向，这种制度导向直接影响到教师对待科研和教学的态度，只有制度导向在教学与科研关系上科学合理，才能避免教学和科研之间失衡。从而使教学与科研的良性循环获得制度的引导和保障。

2．科研能力转化为教学能力是关键

科研能力并不当然地等于教学能力，要想把科研能力转化为教学能力，需要具备相应的条件。

首先，科研必须围绕教学内容展开。如果科研内容杂乱，脱离或与教学内容相关度不高，即使科研能力很强，对提高教学能力也难有大的帮助。从教学内容上讲，这样的科研能力根本不具备转化为教学能力的条件。所以，围绕着教学内容展开科研，对于高校教学与科研的良性循环至关重要。

其次，科研能力转化为教学能力需借助恰当的方法和手段。科研能力转化为教学能力需要通过语言的变换，科研文字表述与教学语言表述有明显的不同，如果用生涩呆板的语言进行教学，很难对学生产生预期的听课效果。科研能力转化为教学能力还需借助现代教学手段，如利用多媒体技术进行教学。这不仅仅是知识形式的转化，还需要借助计算机等工具，需要教师有比较高的课件制作水平。

再次，科研能力转化为教学能力，需要教师全面提高自身素质。教学是语言的艺术，语言表达具有艺术性，教学语言需要艺术性，一个语言表达不流畅的教师，即使科研水平很高，也会影响教学效果。教学是行为的艺术，讲台就是舞台，声、行、意、情并茂的教师更能打动学生，实现预期的教学目标，达到预期的教学效果。这一切，绝不是仅靠科研能力就可以解决的，必须依靠教师的全面发展。

3．师德是教学与科研良性循环的思想保证

教师的思想态度不端正极易引起“重科研，轻教学”的情况发生。为了经济利益或职称，教师会很重视科研，对教学则应付了事。这种情况在高校很普遍，教授上课时，学生睡倒一片或者严重“翘课”已经不是什么新闻。而那些一心为学生着想的教师，会花费大量的时间去研究教学方法和手段、去精心组织每一节课，他们在科研方面相对就显得较弱，职称也受影响。例如，上海交通大学的教师晏才宏授课深受学生喜爱，但他仅是个讲师。所以，教学与科研良性循环除其他条件外，思德也是不可少的。只有那些爱生如子的教师，才会自觉围绕着教学这个中心来开展科研，自觉地把科研能力努力转化为教学能力，从而推动两者良性循环。

目前，不仅高职高专强调知识的实用性和技能的培养，很多本科院校也提出要培养实用型本科生的人才培养目标，这就更需要教学与科研的紧密结合。各高校只有根据自身实际情况，制定符合院校自身定位的教学科研管理制度，引导和约束教师教学与科研的协调平衡发展，才能真正实现教学与科研的良性循环。

参考文献

对科学实验的认识范文第3篇

关键词：不礼貌话语；体验假设；评价机制

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）21-0241-02

引言

当代语言礼貌研究的蓬勃发展，在很大程度上得益于Brown 和Levinson的礼貌面子模型。礼貌既让人着迷也会让人产生挫败感。之所以让人着迷，因为我们生活在礼貌的海洋里，礼貌对我们的生活和工作有着非常重要的意义，我们在待人接物过程中经常会用到礼貌和不礼貌；礼貌之所以又会让人产生挫败感，则是因为虽然我们每天都在和礼貌打交道，但是我们很难用只言片语来彻底说明清楚礼貌或不礼貌普遍存在的现象，这也许是因为事物的简单性及普遍性往往使我们难以对这些事物做进一步的分析和思考。

值得注意的是，不礼貌（或称“无礼”）研究则显得比较薄弱，学者们真正开始关注不礼貌话语也只是最近几年的事情。虽然不礼貌研究成果在数量上无法与礼貌研究成果相比，但其探索路径已开始趋向多样化，既有语用学路径，也有关系学路径或社会认知学路径，还有探讨不礼貌与权力的关系；涉及的话语类型包括媒体话语、政治话语、双语语码转换、文学作品以及网络话语等。本文在简单回顾礼貌与礼貌研究基础上，提出运用认知科学的体验假设来研究不礼貌话语，认为语言的体验性对于不礼貌话语的产出与解读具有重要意义。

一、礼貌与不礼貌研究回顾

传统礼貌研究观包括社会规范观、会话准则观、保全面子观以及会话契约观。目前，礼貌研究路向主要有话语路向、后现代路向、互动路向以及社会心理路向。话语路向强调“礼貌”和“不礼貌”这两个术语只有当被用于推论性比较时才能正确地加以考察。后现代主义阐明对于礼貌、不礼貌以及过分礼貌等行为的评价标准和期望在认知理解上存在易变性，因此在互动过程中必然产生与礼貌或不礼貌评价有关的争议和争论。互动路向强调在交谈过程中产生的“礼貌含义”不是简单指听话人对说话人意图的认知过程中所产生的间接含义，而是说话人和听话人双方共同交互的结果。社会心理路向则侧重说明礼貌（或不礼貌）是以某种特定的方式与和谐的（或相互冲突的）人际关系相关联的，人们对交际双方或各方之间关系的评价和判断经常会受到行为期望、面部表情，以及相互之间需求的影响。

近年来，不少学者纷纷进军不礼貌领域，从专研礼貌到更加深入地探究不礼貌和冒犯现象在相互交流过程中如何产生，如何发展，如何结束。Culpeper（1996）模仿Brown和Levinson的礼貌体系创建了一个不礼貌体系；Bousfield（2008）对人们交谈中各种不礼貌对话的产生、发展及化解做了深入研究。最近，Culpeper（2011）研究了不礼貌行为的表现方式、功能作用以及在公众及私下场合人们对于不礼貌行为的理解。中国自古就是举世闻名的“礼仪之邦”，不少学者对礼仪和礼貌的研究很有深度，其影响力延续至今。相比之下，对于不礼貌的理论建构与实践探索，则有待加强。

二、认知科学体验观对不礼貌话语研究的启示

传统认知科学观点认同笛卡尔的身心分离二元论, 认为意义与身体经验相互分离, 是一个抽象的实体, 不具有体验性; 句子意义可以表现为一个由谓语和几个论元组成的命题; 语篇则表现为命题相关网络或是抽象的心理模型。从这个角度看, 意义如何扎根于日常经验这一根本问题并没有得到充分重视, 这种忽视使得我们无法弄清心智与身体之间, 语言意义、交际与体验之间的密切联系。与其相反，认知语言学认为经验、概念化语言以及思想具有体验性，身体和思想以及语言和身体之间的联系互动是可能的。Lakoff认为，体验指的是“我们作为在生存环境里发挥机能的生物体所具备的集体生物力和自身经历以及社交经验”，体验一般被认为至少有三个层次的概念：神经层次，认知无意识层次，现象学意识层次。

对科学实验的认识范文第4篇

关键词:唱歌课 教学语言

一、唱歌课教学语言应准确精练、有指向性和概括性

歌唱是表演艺术,实践性很强,正确歌唱方法的获得主要依赖于科学的歌唱训练。而这一切都要在每周一节的有限课时里完成,要取得良好的教学效果其难度可想而知。这就要求教师准确地判断学生在发声中存在的问题并在很短的时间内想出改善声音的方法,然后用教学语言表达出来,传达给学生。据此教师教学语言应具备以下四方面的特点:其一,准确:准确的语言不但可以表达教师对声音的看法,更可以直指声音中的症结所在。其二,精练:只有精练的语言才能体现教学的重点,繁复和抽象不利于学生理解。其三,指向性:针对学生的发声问题,教师要用准确的语言给他们的声音发展指出方向。其四,概括性:一节课只有短短的四十分钟,这就要求语言一定要有高度的概括性。我们在唱歌课教学中可以经常听到一些教师这样提示学生:吸气沉、叹气深、胸口放松、用气控制、提笑肌、打开咽腔、用后腰、气息通等。还有的教师大讲空泛的声乐理论,让学生感到茫然不知所从。声乐教学语言不仅要准确、精练、具有指向性和概括性,还要考虑到学生的接受能力,这样才能让学生明白从而运用到唱歌实践中。过于专业性的语言,如:用头腔歌唱、要使用胸腹式联合呼吸法、要用真假声混合的发声方法等。这些专业声乐教学语言应用于初中唱歌课教学中,势必眼高手低,收效甚微。唱歌教学是建立在浅显易懂、活泼互动的基础上的。在日常的教学中教师应不断提高专业技能、扩大知识面,丰富自己的教学语言教学中就能把复杂的声乐理论简单化、把抽象的说辞具体化、把枯燥的练习生动化,这一切来自于教师敏锐的听觉洞察力和深厚教学经验的积累,是唱歌课教学的基本功,是唱歌课教学成败的关键。

二、唱歌课教学语言要做到声音发展总目标和分阶段练习计划的辨证统一

在唱歌课教学中每一个学生的声音发展都有一个总目标,这一点教师要做到心中有数,在具体的分阶段教学中不可能把总目标拿到现阶段来实现,我们要时刻把循序渐进原则作为我们教学的宗旨。在对学生进行专业技能训练、音乐感悟与处理、歌曲的二度创作的过程中,教师要处理好局部训练和整体方向的辨证统一。唱歌课教学是依靠老师的听觉判断力来进行的,一旦发现学生声音中的毛病,就要拿出来具体的解决办法。教师要培养学生对自己声音的内听觉,因为声音是要靠客观的耳朵来评判的,我们就是要训练学生的内听觉与客观听觉的统一。所以教师的分辨能力和教学方法直接影响到学生的演唱水平,就声音训练来说,正确的歌唱就是整体歌唱,这就要求老师的教学思维是辨证的,听觉是平衡的,看问题是全面的,解决问题的方法是实用的。以上的教学观点和语言都体现了声音训练的辨证统一性。

三、形象生动的比喻性语言可以在教学中起到启发学生的作用

唱歌课教学中由于唱歌课本身的抽象性造成教学语言有不易表达的特点,学生对老师的表述往往弄不明白,这就要求老师要用生动的比喻性语言把抽象的概念具体化。为了达到教学目的,我在教学实践中大量的运用了这种学生容易接受的语言,取得了良好的效果。如:训练气息时,我用闻花来让学生体验深吸气,用搬重物体验沉气息的感觉,训练声音朝前唱时,我启发学生“让你的声音先向后划一个圈再抛向前方”“唱高音时象跳水运动员一样起跳时脚先往下蹬,身体再往上抛的感觉”“声音要打圈圈一样滚动着唱,否则气息容易僵硬”“声音的高位置象天上的风筝,气息就是风筝的线”“低音象跟1米距离的人说话,中音象跟5米远的人说话,高音象跟50米远的人说话”“要用小声喊远方的人,他还能听到”“要用哭的感觉把喉咙哭开”“喝水前喉部的感觉就是打开喉咙的感觉”“唱歌中的呼吸就像是划船时的呼吸一样”等等。在教学中运用生动活泼、比喻恰当的语言,更容易为学生理解和接受,效果比枯燥的说教要好的多。

唱歌课教学是一门抽象的艺术,学生只能从老师的范唱和语言表述中体会和揣测发声的奥秘,去领会歌唱艺术的奥妙,去体验声乐作品深邃的意境。歌唱教学语言起到传达、沟通、诠释、反馈的重要作用。作为中学音乐教师,我们要研究歌唱方法、研究学生身心特点、把握歌唱教学规律,探索积累一套属于自己的教学语言,对于我们的教学是大有裨益的。以上三点认识是笔者在音乐教学实践中的体悟,与同行共勉。

参考文献:

[1]薛良著.歌唱的方法[M]中国文联出版社,1995.22.

对科学实验的认识范文第5篇

本文采用拉丁方实验设计这一重复测量的方法，把来自初中三个年级共158名学生按年级分成四个班级，分别进行四种按不同认知和身体要求设计的体育课足球教学，进行两周的课堂教学实验，每周两节体育课。实验时，每节课四个班级同时进行四种不同的课堂任务学习，每节课结束前五到十分钟立即进行情景兴趣问卷调查，整个实验结束后进行运动技术测评。收集数据，分析结果得出一般性结论。

关键词：体育课堂学习任务设计；情景兴趣；固有兴趣；初中学生

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1004－4590(2008)05－0072－07

兴趣是激发和保持学生学习行为的内部动力，也是影响学生学习自觉性和积极性的重要因素。激发运动兴趣，培养学生终身体育意识是体育与健康课程设计的基本理念之一。1980年以来，对学生学习动机的研究备受教育、体育科研工作者的重视，其最重要的进展体现在动机理论(Achievement Motiva－tion Theories)与课程理论(Curriculum Theories)的交叉融合。目前最受关注的动机理论包括目标定向论、学习价值论和兴趣论。

近年来对体育课堂动机的研究主要是建立在社会认知结构理论(social－cognitive concept)基础之上，但是，研究表明影响学生动机效果的主要因素是学生对不同课堂学习任务特点的认知，而不同的体育课堂学习任务学生的动机水平也不相同(Ang Chen&Paul W．Darst 2001)。可见，怎样设计体育课堂学习任务，使学生产生情景兴趣从而激发其学习动机值得我们进一步研究。

从国内外的相关研究文献中我们知道学生的兴趣能有效的预测其体育课堂学习动机和行为，学生的体育课堂兴趣则来源于他们与体育课堂学习内容的交互，所以我们就必须考虑到教师对体育课堂学习任务的设计问题。Bruke(1995)指出以往学习动机研究过程中忽视了不同课堂任务设计的动机功能，动机研究和课堂任务设计往往没有结合在一起。动机是指引起个体活动，维持已引起的活动，并倒使该一活动朝向某一目标的内在历程；在心理学上，有很多术语与动机一词的概念，颇有相似之处，诸如需要、兴趣、驱力、意志等等(《教育心理学》张春兴2000)。可见，激发学生体育课堂学习动机，教师应该选择、评定、设计好体育课堂学习任务。

认知要求(Cognitive demands)和身体要求(Motorphysi－cad demands)是参加体育活动的两个基本元素。在不同的学生和不同的学习内容条件下考虑到学生的认知要求和身体要求(也就是考虑到学生的身心发展特征和学习内容的可接受性程度)是课堂学习任务设计的首要问题。(Schmidt 1991)。

本研究拟采用本土化的初中生体育课堂情景兴趣问卷考察中国文化背景下四种不同认知和身体要求的体育课堂学习任务设计对初中生情景兴趣的影响以及情景兴趣与固有兴趣、运动技术等变量的关系。作者将具体探讨以下几个问题：那一种不同的认知水平和身体要求对学生的情景兴趣产生影响；性别、年级、固有兴趣、运动技术与情景兴趣的关系如何。

本研究的特点在于根据兴趣理论探讨体育教育中学生的情景兴趣，在以往国内体育教育兴趣研究中只把兴趣作为一个日常概念或者只把兴趣作为学生的喜好泛泛而谈，国外一些研究文献表明学生兴趣主要取决于学生学习内容的多少以及学生学习的效果，激发学生的学习动机主要取决于教师对教学内容设计的特点，本研究主要探讨根据体育教学的特点，不同的认知水平和课堂上学生的身体活动特点这一课堂学习任务的两个重要方面是否对学生的情景兴趣产生影响，希望能从实验研究中得出一般性结论对体育教学能有所参考。

1　研究方法

1．1　被试

来自江苏省仪征市实验初中，在初一、初二、初三这三个年级28个班级中随机抽取三个实验班，分别为初一(13)班、初二(8)班、初三(6)班，参加测试人数共158人，共发放问卷632份，由于实验中有旷课和请假现象，回收问卷608份，有效回收率为96.2％按男女生比例和年级再随机分成四个班级，采用重复测量的方法分配到四种学习任务中(详见1．3)。如图：

1．2　研究工具

(1)初中生体育课堂情景兴趣问卷该问卷是作者修订的由四个纬度计16个条目组成的用以测量体育课堂情景兴趣的自陈式问卷。分别为新奇性、挑战性、注意需求和探索意图四个纬度，每个纬度由四条题目组成，如“这项活动对我来说很新颖”，“这项活动不容易学”等是描述新奇性这个纬度，“活动中我注意力很高”，“我被任务深深吸引住了”等是描述注意需求这个纬度，等等。要求被试选择与情景兴趣有关的同意程度。回答用Likert－5点记分。记分范围从“完全不同意”的1分到“完全同意”的5分，介于两者之间在1和5之间选取任一数据，该问卷最高分为80分。(详见体育成人教育学刊07年1期，85－87页)

(2)固有兴趣问卷要求被试从7种给出的体育运动项目中按喜爱程度从最喜欢到次喜欢排序，这7种体育运动项目来自中学生体育教学内容大纲，分别为：田径、篮球、排球、足球、武术、韵律体操与舞蹈、体操。最喜欢的排在第一位的得分为7分，依次类推最后的运动项目得分为1分。如；某学生的运动项目排序为篮球、足球、田径、排球、武术、韵律体操与舞蹈、体操，则该学生的固有兴趣足球得分为6分。

(3)运动技术测评教师对学生进行运动技术测评，项目包括：两人之间10米左右足球脚内侧传球、门前20米运球射门和15米徒手绕杆计时，每项最高分为10分，总分为30分。

(4)足球技术分析问卷该问卷仅用于学生观看足球比赛时，为提高其认知水平，吸引其注意观看而设的，不做记分评定。题目包括：头球射门次数、脚射门次数、双方角球次数等等。

1．3　实验内容和程序

(1)实验中学生的学习内容

本研究选择足球为主要课堂教学内容。

分析：足球是初中体育课主要教学内容之一也是学生比较喜欢比较流行的运动项目之一。

笔者在实验单位仪征实验中学28个班级中随机抽取1个班级初二(3)班进行固有兴趣问卷调查，结果表明学生的固有兴趣只有足球男(5.87)女(4.58)的平均得分最高而且差别不大。文献资料研究表明学生的固有兴趣对情景兴趣有一定的影响(Renninger et al．，1992)，因此，选择足球在教学任务设计

时学生的情景兴趣就更容易被激发，这里我们可以把学生的固有兴趣当作一个控制变量来进行研究。

(2)四种体育课堂学习任务的设计

①脚内侧传接球练习时要求两个学生在10米左右的范围内利用脚内侧传接球技术进行相互传接。学生练习时由教师随机配对。

②身体素质练习(徒手绕杆跑)

如图，练习时成“8”字型绕杆跑，练习完成后站到队尾。共练习6次

③传运球射门 　如图，练习时，A、B作撞墙式过人(小旗为假想防守队员)A得球后传给C，C运球后下底传中，A、B抢点射门；一组练习完毕后三队交换练习。共练习15次

④技术分析看30分钟的欧洲杯足球比赛录像并要求填写问卷，写出运动员在比赛中所运用的各种足球技、战术的次数如头球射门次数、脚射门次数、双方角球次数等等

分析：任务的“认知要求”是指完成任务所需要的思维类型或认知加工水平，包括记忆、理解、思维、探究等等。研究结果表明，高认知要求的个体对问题有较强的兴趣和积极的态度，愿意付出更多的认知努力，好奇心强，追求深入理解，并从中体验到快乐；而低认知要求的个体往往只关注任务本身的完成而很少动脑筋，缺乏探索兴趣不愿付出更多努力。

这四种课堂任务设计符合初中生的认知水平和身体活动要求(即身心发展特征)。通过专家访谈和实验中6名体育教师的现场观摩评定，认为这四种课堂任务设计相互比较而言：技术分析课中对学生的认知水平要求较高，而学生并没有任何身体活动；传运球射门的课中，学生认知水平要求和身体运动负荷水平均很高；身体素质练习课中对学生的认知水平要求较低但身体运动负荷水平较高；脚内侧传接球中认知水平和身体负荷水平都较低。

我们认为相对而言，技术分析为高认知要求和无身体要求；传运球射门为高认知和高身体要求；身体素质练习为低认知和高身体要求；脚内侧传接球为低认知和低身体要求。

(3)实验步骤

①实验前分别对不同年级的三个班级进行固有兴趣问卷调查，统计出学生对足球这一运动项目的固有兴趣得分，

②实验中的课堂教学由4名教师进行，实验前对其进行培训，要求16节课中学程序：准备活动、讲解、示范、学生练习，并给学生很少反馈。

③进行两周的课堂教学实验，每周两节体育课。实验时，每节课四个班级同时进行四种不同的课堂任务学习，每节课结束前五到十分钟立即进行情景兴趣问卷调查，整个实验结束后进行运动技术测评。收集数据，分析结果得出一般性结论。

(4)实验的控制

①教师

实验前对四名体育教师进行统一培训，使其明确本实验的目的，以及整个实验的思路，了解兴趣的理论结构和教学意义，为使其进入实验角色做好准备。

四名教师对所任教的班级和学生情况有充分的了解，熟悉教材内容，明确实验程序，学要求，试将主观因素的误差控制在最小范围。

②问卷施测

在问卷施测中，统一并明确指导语，确保施测班级的人数完整以及良好的纪律和施测环境。回收问卷时确保回收问卷份数、确保学生没有漏添或错填。

③课堂教学

在四种形式的课堂教学中，教师认真负责，每个学生按要求进行练习，确保学生充分活动达到四种任务设计中的身体活动要求。

2　研究结果

2．1　情景兴趣、固有兴趣以及运动技术之间的关系

本研究采用相关分析来考察中学生体育课堂情景兴趣、固有兴趣以及运动技术三者之间的相关关系(结果见表1)。情景兴趣的计分采用四种任务下所产生四个情景兴趣的平均得分。结果发现情景兴趣与固有兴趣以及运动技术之间存在正相关(P＜0.01)，固有兴趣与运动技术之间并不存在着相关关系。

2．2　不同任务、年级、性别对情景兴趣的影响

本研究采用多因素方差分析的方法，结果发现“任务”和“年级”这两因素的主效应以及“任务”与“年级”的交互作用达到了显著水平(P＜0.01)，而“任务”与“性别”、“性别”与“年级”以及“任务”“性别”与“年级”的交互作用均未达到显著水平，这说明了不同的课堂学习任务的设计和不同的年级对中学生的体育课堂情景兴趣有显著的影响。(见表2)

2．3　不同年级在四种任务中情景兴趣以及各纬度的平均得分

如表4所示：在足球脚内侧互传练习中，初三学生的情景兴趣平均得分最高为41.81，其次是初一的学生得分为31.73，情景兴趣得分最低的是初二学生为35.30；在身体素质练习中，初一学生的情景兴趣最高，得分为41.22，其次是初三的学生得分为40.14，情景兴趣得分最低的是初二学生为36.35；在传运球射门练习中，初三的情景兴趣得分(49.81)高于初二(44.30)和初一(42.69)；在看技术分析的录像时，初三的情景兴趣得分(48.81)也高于初二(46.31)和初一(45.73)

如表3所示：在四种任务中初三年级情景兴趣得分最高为(45.22)，而初一(41.59)和初二(40.62)的情景兴趣得分相对较低。这和国外的研究学校中情景兴趣会随着年龄增长而减少不同(Hidi & Anderson，1992)，笔者认为，这可能是因为初中的体育升学考试，该中学学生升到初三以后正常的体育课成了考试项目的专项训练课，而当从新回到体育课堂进行足球项目的练习时情景兴趣普遍得到提高。

2．4　四种不同任务情景兴趣的平均得分

如表5所示，在任务4即被认为是高认知但无身体要求的技术分析录像中情景兴趣平均得分最高为47.01，其次是任务3即被认为是高认知和高身体要求的传运球射门练习，情景兴趣平均得分为45.75；情景兴趣平均得分比较低的是低认知和高身体要求的身体素质练习和低认知和低身体要求的足球脚内侧互传练习，两者情景兴趣平均得分分别为39.25和38.06。

3　分析与讨论

本文研究的目的是考察不同体育课堂学习任务的设计对初中生情景兴趣的影响，根据情景兴趣的理论采用本人修订后的一个四个纬度的情景兴趣量表作为研究工具，Chen and Deci(1999)认为，在体育课中当学生和具体学习任务发生交互作用时，能给学生留有一点探索的空间，设置一定的任务难度而让学生保持一定的注意、能让学生对学习任务感到新奇而激发其探索并产生一定的即时乐趣的课堂学习任务设计会激发或让学生产生情景兴趣。本文从不同认知要求和不同身体要求的四种课堂学习任务设计考察对情景兴趣的影响，采用拉丁方这一重复测量的方法进行实验设计，收集数据并进行分析，讨论不同认知要求和身体要求(负荷)对学生情景兴趣产生的影响以及性别、年级、固有兴趣、运动技术与情景兴趣的关系。

3．1　如表4和表5所示，情景兴趣随着不同学习任务设计的变化而变化，即不同的任务设计产生不同的情景兴趣，结果表明体育课堂学习任务的设计具有激景兴趣的功能，此结论与

文章阅读任务的设计具有激发学生情景兴趣的功能(Hidi＆Baird，1988)的研究一致。通过均数比较分析(表4、表5)进一步证明了体育课堂学习任务设计对初中生情景兴趣激发的重要性。

3．2　如表5所示，情景兴趣受到课堂学习任务设计所要求学生认知要求高低的影响，被认为是高认知但无身体要求的技术分析录像中情景兴趣平均得分最高；其次是即被认为是高认知和高身体要求的传运球射门练习；情景兴趣平均得分相对比较低的是低认知和高身体要求的身体素质练习和低认知和低身体要求的足球脚内侧互传练习。实验结果显示，当课堂学习任务的设计相对要求学生较高的认知要求时能更好的保持学生的注意，激发学生的探索欲，能使学生对任务产生好奇从而产生即时乐趣使其情景兴趣得以提高。虽然高认知要求的传运球射门练习和技术分析录像的练习都能激发学生较高的情景兴趣，但是两个练习不同的是在身体要求方面前者身体要求较高，但后者并无身体要求，那么身体要求对情景兴趣是否产生影响呢?根据实验结果(见表5)被认为低认知和高身体要求的身体素质练习与高认知和高身体要求的传运球射门练习，两者同样是高身体要求但并没有产生同样的较高情景兴趣得分，这说明了学生情景兴趣激发的主要因素还是在于课堂学习任务设计所要求的认知方面，而身体要求并不是主要因素。

3．3 表2显示，年级对情景兴趣存在主效应。但与Hidi&Anderson，(1992)的研究不同，本实验结果显示(见表4)情景兴趣并没有随着年龄的增长而减少。在四种任务中初三年级情景兴趣得分反而最高，其次是初一年级，初二年级情景兴趣得分最低。笔者调查发现，仪征市几乎所有的初中学校，在体育中考的指挥棒下学生三年的体育课并没有得以正常的开展，有的学校甚至学生刚进校门，初一时体育教师就针对中考考试项目进行长期的训练，反复、枯糙的练习结果导致学生越来越不喜欢上体育课。在本研究实验单位仪征市实验中学，学生升到初三年级后正常的体育课就被中考项目的训练课所替代，教学大纲所要求的各种球类活动也全面停止，当本人在初三进行足球项目的实验练习时，学生上课的兴趣比平时的训练课要高出很多，这也许是造成随着年龄的增长学生的情景兴趣不是降低反而提高的原因。在我国，如果没有体育中考的压力，正常的体育课教学学生的情景兴趣与年龄的关系是不是如国外所研究的一致，这一点值得我们进一步考证和探讨。

3．4　如表2所示，性别对情景兴趣并不产生主效应，男女生之间的情景兴趣没有显著性差异。这与国外的研究(Anderson，Shirey，Wilson，&Fieldings，1987)“性别的不同所产生的情景兴趣也有所差异”不同。Asher和Markell(1974)研究发现在阅读材料时男孩比女孩更容易激发出情景兴趣，但在我国体育教育中男女两个性别哪一个更容易激发或产生情景兴趣目前还不清楚，在本研究足球项目的实验中并没有发现男女生情景兴趣有什么差异，但是其他运动项目中这两个性别的情景兴趣如何，这些值得我们进一步去研究。

3．5　如表1所示，情景兴趣与固有兴趣存在显著相关，固有兴趣项目得分高的学生在进行该项目的练习时情景兴趣也很高。因此，如何激发和保持学生的运动兴趣使学生能经常参与体育锻炼，养成体育锻炼的习惯，树立终身体育意识成为体育课程和教学的关键。体育教师应着重于设计与所学内容紧密联系的、学生情景兴趣浓厚的练习，不断提高学生运动技能水平，将情景兴趣转化为固有兴趣，为其终身体育奠定基础。

3．6　如表1所示，情景兴趣与运动技术也存在显著相关，运动技术水平高的学生情景兴趣也很高。运动心理学早有研究，学生的能力知觉、自我效能感对其体育课学习动机有很大的影响，自我效能越高，能力知觉越强运动成绩就越好，就越能激发或保持学生的动机水平。这证实了本研究中运动技术测评得分高的学生在课堂任务学习时容易激发出较高的情景兴趣。但是，究竟是情景兴趣的提高促进了学生运动技术的掌握，还是学生以有运动技术的掌握情况影响着其课堂上的情景兴趣呢?由于实验时间与条件限制，在此无法证实，这也给作者以后的研究埋下伏笔。

3．7　学生的固有兴趣与运动技术之间并不存在显著相关(见表1)，由于处于初中这一特殊年龄身心发展阶段，初中生的兴趣具有广博性、缺乏持久性等特点。而固有兴趣常常与知识的增长、积极的情绪和价值的增长相联系，研究者们把它看着为不断发展的心理特征。即使学生对某项体育活动长期比较感兴趣，但他们未必一定会去从事该活动的长期锻炼。兴趣不同于爱好，兴趣是爱好的前提，爱好是从事某种活动的倾向。这说明了初中生的固有兴趣与其运动技能的掌握之间并没有特定的联系。那么，要培养学生终身体育锻炼的意识教师就不能忽视学生运动技术的传授，应该使学生在学校期间能够掌握一两项运动技能，使学生的固有兴趣转化为其爱好，使其直接兴趣转化为间接兴趣；就其根本，学生对体育活动的长久兴趣直接来自于其体育锻炼的成功体验，而成功的体验则来自于其对运动技术的直接驾御。如果一个学生不会踢足球，他也不会长期从足球运动中产生兴趣，也许一时接触满头大汗很好玩，但只要时间一长他也会对此索然无味。因为他没有在足球教学中掌握真实本领。任何一种运动技能都有他独自的功能和内在的乐趣，让学生掌握多种多样的运动技能不仅能满足学生运动兴趣的发展，也能使身心得到全面发展，尤其为成年后合理地选用运动手段锻炼身体提供有利条件。我们在运动技术教学中，在课堂学习任务设计时要注意激发学生的情景兴趣，使其更好的掌握运动技能，从而将情景兴趣转化为固有兴趣成为其特定的爱好。

4　结论

本研究考察了不同认知要求与身体要求的课堂学习任务设计对初中生情景兴趣的影响以及性别、年级、固有兴趣、运动技术与情景兴趣的关系，结果表明：(1)作为学习动机激发的重要因素之一，情景兴趣随着不同学习任务设计的变化而变化，不同的任务设计产生的情景兴趣也不同，体育课堂学习任务的设计具有激发学生情景兴趣的特定功能。(2)体育课堂学习任务设计中的认知要求对初中生情景兴趣的激发扮演着重要的角色，相对要求学生较高认知的课堂学习任务的设计能更好的保持学生的注意，激发学生的探索欲，能使学生对任务产生好奇从而产生即时乐趣使其情景兴趣得以提高，而身体要求对初中生情景兴趣的激发影响不大。(3)受到初中体育升学考试的影响，该中学初三的体育课成了体育中考项目训练课，导致体育课程要求的各种球类项目并没有得到正常开展，与西方的研究相比，本研究初中生的情景兴趣并没有随着年龄的增长而减少，在四种任务中初三年级情景兴趣得分最高，其次是初一年级，初二年级情景兴趣得分最低。(4)与西方的研究结果(性别的不同所产生的情景兴趣也有所差异)不同，在本研究足球项目的课堂学习任务设计中，初中男女生的情景兴趣相差不大。

(5)初中生的情景兴趣与固有兴趣存在显著相关，固有兴趣项目得分高的学生在进行该项目的练习时情景兴趣也很高。(6)情景兴趣与运动技术存在显著相关，运动技术测评得分高的学生情景兴趣也很高。(7)学生的固有兴趣与运动技术之间不存在相关关系。

5　建议

(1)兴趣是动机的一种形式。近年来对体育课堂动机的研究主要建立在社会认知结构理论(social－cognitive concept)基础之上，对目标定向和体育课堂动机气氛研究文献较多，研究结果表明：任务目标定向和“掌握”课堂动机气氛能有效的预测体育课堂学生学习动机。但Berlant和Weiss(1997)研究表明，任务目标定向和“掌握”课堂动机气氛对学生的学习效果影响不大，没有任务价值显著(如：兴趣、任务的实用性和重要性等)。本研究结果表明，作为动机的一种形式，情景兴趣随着不同课堂学习任务设计的变化而变化，体育课堂学习任务的设计具有激发学生情景兴趣的特定功能。可见，影响学生动机效果的主要因素是学生对不同课堂学习任务特点的认知。因此，对学习动机的研究我们应该把它与具体学习内容联系起来，而怎样设计好体育课堂学习任务，使学生产生情景兴趣从而激发其学习动机值得我们进一步的深入研究。从作为体育教师我们必须认识到通过教学设计唤起学生学习兴趣的重要性。

现行的体育教学方法很多都是从竞技体育的训练方法演变过来的，传统的教学实际上是一种以“训练”为主而不是以教学为主要目标的过程，这种教学方法本质上是竞技训练方法的浓缩，有许多与教学不相符的地方。教学是由教师的“教”和学生的“学”两方面构成。要提高教学效果和学习质量，教师必须因材施教，必须研究教学设计，激发学生的课堂学习情景兴趣。体育教师要切实认识到，课堂学习任务设计是实现教学目的最基础、最重要、最直接的教学环节，它直接关系到体育课教学任务的完成。大都传统的体育课(尤其是教学内容相对枯糙的体育课)达不到应有的教学效果，原因是多方面的，但不重视、不研究课堂学习任务设计，难以激发学生的体育课堂情景兴趣也是重要原因之一。

(2)教师在课堂学习任务设计时要注意增强课的认知要求来唤起学生的情景兴趣。因为学生的情景兴趣与学生认知活动中的注意力、想象力、思维力、创造力等智力因素密切联系，也和支持学生进行体育学习的情感、意志等心理过程直接相关。认知过程贯穿于体育教学的始终，是促使学生主动积极地思考与活动，是诱导少年儿童走向教学的前提，也是我们成功教学的保证。

体育课，特别是在技能性要求较高但趣味性较差的项目教学中，课堂学习任务设计要增强学生的认知要求以能成功激发学生的情景兴趣，体育教师应该注意以下几个问题：

①学习任务、练习要求和练习方法与手段要有新意。虽然教学内容相同，但每次课要有新的要求，在教学手段以及练习方法的安排上要让学生产生新奇性。

②根据任务目标定向理论：“任务定向是一个促进学习的理想状态，通过学习能力得以提高进而成为其学习的目的，任务定向的个体倾向于选择中等难度的任务”；“激发学生学习兴趣，学习任务的难度与练习要求要适度”。同样，对学生的认知水平设置要恰当，让学生有一定的挑战性又能使学生得到成功的情绪体验，从而形成学习的心理需要。认知水平要求难度太大，练习要求太高，学生经过努力但每每失败，达不到练习要求容易失去信心，而认知水平难度设置太低，学生练习就会缺乏挑战，产生厌倦失去兴趣。

③要善于创设“问题情境”保持学生一定的注意力。学生上体育课，都是在教师直接设计或间接控制的情境中进行的。情境具有诱发动机的功能。根据成就动机发展的需要，应设置能激起认知内驱力、归属内驱力和自我提高内驱力并转化为活动动力的情境。

④要注意激发学生的好奇心和求知欲。好奇心是通向兴趣的人口，一方面体育教师应注意保护和激发学生的好奇心，另一方面应及时把学生的好奇心引导到对运动知识和技能的探究上，使好奇心升华为求知欲。

⑤尝试探究、交流、讨论培养学生思维的积极性。给学生留有探索的空间，培养其独立思考、自主学习和锻炼的能力。

⑥调节学生需要、预期和认知评价。体育教师在教学中要通过诱导，调节学生对学习刺激与自己需要、预期之间关系的认知评价，要对学生的需要加以积极引导和努力培养，给予学生积极的反馈，并加以引导、点拨、拓展和延伸。

(3)激发学生的情景兴趣决不能忽视其运动技能的学习，要把运动技能的教学与学生的情景兴趣结合起来，让学生在学习运动技能中学有所得，学有所成，从运动体验中获得情景兴趣，情景兴趣的产生又激励着学生更加主动、积极的学习和锻炼，从而促使运动技能的掌握，使之相辅相成，相互促进。运动技能的学习与学生的课堂情景兴趣不是一个矛盾体，关键在于教师的教学技能以及对课堂学习任务的设计。

(4)体育中考项目的练习不能以牺牲正常的体育教学为代价，中考项目主要是身体素质方面的测试，这并不与正常的体育教学内容相矛盾，只要教师精心设计课堂学习任务，使学生情景兴趣提高而乐于进行体育锻炼反而更能达到增强体质、强化体能的目的，从而使他们在中考中取得优异成绩。这种以牺牲学生兴趣为代价，影响学生终身体育发展的体育中考项目训练课现象值得我们去重视并加以正确引导。

(5)注意兴趣的迁移。提高体育技能和知识水平，将直接兴趣引向间接兴趣，把情景兴趣转化为固有兴趣使学生固有运动兴趣成为他们的爱好，为终身体育锻炼奠定基础。

(6)关注学生性别、年级运动技术水平的差异与不同需求，确保每一个学生受益。

6　问题与展望

(1)本研究没有对更大样本进行实验，受到体育中考的影响，实验所在学校初三体育课的教学毕竟会与不同地区和不同学校的教学之间存在一些差异，由于实验条件和能力有限，所研究的结论可能会因为这些原因而造成一些偏差，在代表性上可能存在一些局限性。

(2)尽管足球项目是学生比较喜欢又是教学大纲要求内容之一，但是足球只是众多体育教学内容中的一个项目，实验结果是否广泛适用于其他教学内容有待进一步广泛的研究和实践，尤其体现在体操与户外运动项目上。体育教师在运用本研究结果进行课堂学习任务设计时应引起注意。

(3)尽管研究结果表明认知要求是决定学生课堂情景兴趣的主要因素，但是决不意味着身体要求不重要或者是在课堂学习任务设计过程中任意减少或者增加对学生身体负荷水平的要求。从研究结果中可以看出在高认知要求的考虑下，高身体要求的课堂学习任务设计学生的情景兴趣也很高。