大概念教学培训反思
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大概念教学培训反思范文第1篇
课例呈现的方式
通常而言，呈现课例的方式有两种：一种是常规的课堂形态，它既可以是实时展开的真实的课堂教学，也可以是远程传输的网络课堂教学，还可以是同步拍摄的课堂教学光盘(录像)；另一种是平面的文本形态，它包括课堂实录，教学案例或设计，说课文稿等。比较起来，这两种课例的呈现方式各有优劣：以课堂形态呈现的课例具有较强的现场感，过程真实完整，细节生动鲜活，便于全程研讨教师的神态、语言、理念、管理、调控等各个教学环节；不足的是，教学现场一瞬即逝且不可逆返，仅靠纸笔和大脑必然难以真实、详尽地记录完整的教学过程，这就要求学校投入充足的经费以提供相关的硬件设备和技术支持，同时，操作的方便性、灵活性也会相应地受到限制。以文本形态呈现的课例对人力和资源的依赖度低，受时间和空间的限制小，易于呈现，便于操作，然而，过程的缺损和现场感的薄弱则是其明显的弊端。在具体的实践中，我们不妨量体裁衣，选取适合自身特点的方式呈现课例，如果条件具备，最好能够实时摄像，以课堂的形态呈现课例，这样更有利于提高研讨的精度和深度。
课例研讨的方法
课例研讨的方法多种多样，梳理一下，较为普遍使用且具有相当实效的大概有以下几种：
1，确立鲜明的主题，围绕主题展开研讨。日常教学中，我们往往会遇到一些共同的课题或者普遍性的困惑，面对同样的课题或困惑，单凭个人的能力也许难以解决，“众人拾柴火焰高”，依靠群体的智慧和力量，堡垒也就比较容易攻克。例如，新课程比较注重课堂教学的生成，为了帮助大家廓清“生成”的内涵、明晰“生成”的策略，我们就可以确定“课堂教学的生成”这一主题进行课例研讨。再例如，文言文教学是一个困扰大家的难题，语文组就可以围绕“如何提高文言文教学的有效性”这一主题组织课例研讨；物理概念的教学往往比较抽象、不易操作，物理教研组就不妨选定“如何搞好概念教学”这一主题进行课例研讨。
2，选取典型的个案进行研讨。一粒沙里可能藏着一个世界，一朵野花也许包蕴着一座天堂，研讨个案的价值在于，我们不仅能够发现它自身独特的个性，还能发现它隐含着同类事物的共性。例如，有位高三的语文老师在复习语言表达与运用专题时受手机短信的启发，把短信写作引入课堂，形成了《巧用生活资源训练语言》的复习课例：教师精心挑选一些文质兼美的短信，再引导学生归纳出优秀短信“格调高雅、感情真挚、语言精美的”的共同特征，然后设置“得知自己取得了理想的高考成绩，请发一条短信告诉你的好朋友”、“得知你的一位好朋友高考成绩不太理想，请发一条短信表示安慰”、“由于自己的意气用事伤害了妈妈，请发一条短信向她表示歉意”、“母亲节快要到了，请发一条短信表示祝福”等四组情景让学生实践操作。研讨本课例，收益也许是多方面的：参与者不仅可以依葫芦画瓢地把它移植于自己的课堂，还可以依凭它作为发散的原点，延伸出复习课的创新教法，甚至类推开去，演绎出课程资源的开发与利用等更为广远的话题。
3，面对广大的教师群体，采取一课多人同教的方式进行研讨。课例研讨的最大特点就是基于问题、基于教师，如果说基于问题而展开的主题型和个案型的课例研讨具有极强的现实意义，那么，基于教师而展开的课例研讨也许显得更为重要。众所周知，当前恰逢教师队伍新老交替的高峰期，又正值基础教育广泛普及、高中教育大力扩张和小班化教育不断推广的时期，大量的新教师源源不断地走上讲台，使得新教师培训成为学校管理的一项重大课题。面对众多亟待培训的新教师，选择同样的课题，让不同的老师进行各自的教学设计，然后再相互听课观摩，说长论短，研讨切磋，让参与者既能明晰自我教学设计、实践中的优点，以便扬长而为，又能清楚自我教学设计、实践中的弊端，以便后事之师。不仅如此，一课多人同教的课例研讨模式更为研讨者提供了相当广阔的想象空间和实践平台，呈现了极为多元的教学思路和极其丰富的课堂情景，十分有利于彼此眼界的开阔，视界的融合，智慧的碰撞，思想的点燃，无疑是一种十分省力而又高效的共同提升的路径。
大概念教学培训反思范文第2篇
关键词: 元认知策略 英语教学水平 提高
长期以来,教师从认知角度出发,将英语学习看成是一个由感知、注意、记忆、理解、思维等构成的认知过程,不厌其烦地反复讲解,而学生始终处于被动接受。随着对学习策略及教学方法的不断研究更新,文秋芳(1996)在调查传统与非传统学习方法时发现,对学习成绩起关键作用的变量之一是学生的自我管理策略,而该策略的核心是自我反思与评价能力。[1]其实从实际教学经验中,我们经常发现一些学生对英语学习有较明确的目标,有积极的态度并有信心学好英语,但是除了老师布置的学习任务,他们没有自己的学习计划,不能很好地规划学习时间,或者制订了学习计划,却难以坚持下去,常常半途而废;他们很少与老师和同学交流学习体会;不能主动发现自己在学习中的得失和改正调整学习方法和计划。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》明确指出:“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力,综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和能力等素养的整体发展的基础上……学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。”在所有学习策略中,元认知策略被认为高于其它策略,因而处于一个更高的层次。
近年来,心理学的元认知理论在开发学生智力方面越来越引起国内教育界的重视,因为人们注意到它在教育领域中所发挥的作用及其应用价值。笔者旨在元认知理论与英语教学之间寻找一个切入点,把元认知策略引入英语教学实践中,帮助教师提高教学水平,提高学生的学习能力和效果。
元认知(meta cognition)理论根植于认知科学。20世纪70年代初,美国心理学家Flavell率先提出元认知概念。1976年,他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”,以及“为完成某一具体目标或任务,依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。[2]1981年,他对元认知作了更简练的概括:“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动。”[3]A.Brown与L.Baker也认为,元认知是“个人对认知领域的知识和控制”[4]。从元认知模型简图可以看出,元认知这一概念包含两方面的内容,一是有关认知的知识,二是对认知的调节。也就是说,一方面,元认知是一个知识实体,它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识,另一方面,元认知也是一种过程,即对当前认知活动的意识过程、调节过程。因此,有效的学习过程应该同时也是一个运用元认知策略对学习过程本身进行积极安排、监控、调节的过程。学生一旦学会了元认知策略的使用,便可以将它们运用到新的学习环境中去,能够独立思考、自主学习,真正成为学习的主人。
O’Malley&Chamot提出的策略练模式以解决问题为目标,设计了计划、监控、解决问题和评估四个步骤。该训练模式有助于帮助学生增强使用元认知策略的意识,能提供所学策略的练习机会,并帮助他们在新的学习条件下应用这些策略。目前我国的英语教学也可以借鉴这个策略。
一、丰富元认知知识,培养元认知计划能力
对于教师而言,教师必须首先研究认知与元认知理论,包括学习理论和各种元认知策略,善于运用策略并能用策略诠释学习活动和过程。教师的职责不仅是传授书本知识,而且要教学生如何获得元认知知识和体验,鼓励他们突破现有的学习模式去获得新的、有效的学习方法。Brown认为元认知包含两大成分:关于认知的知识和对认知的调节,关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情境之相容性的知识,即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识,以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略、如何最佳地发挥自己能力的知识。对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制,包括计划、检查、监测、检验等。计划是选择相应的阅读理解策略以达到阅读理解的目的,并合理地安排认知资源和时间,制定学习计划的过程,包括设置学习目标、浏览学习材料、产生待回答的问题,以及分析如何完成学习任务等。应该告诉学生:1)要学什么;2)为什么值得学习;3)何时使用;4)如何使用。千万不要抱着“不要问为什么,只要做就行”(Don’t ask why,just do it.)的态度(Mcgilly,1995)。在制定英语课外阅读计划时,首先要对与学习任务相关的学习情境进行具体的分析与思考,如阅读材料的选取、学习时间的安排、学习环境和学习目标的确定,以及自己的学习特点等进行分析与思考。在完成了分析学习情境的任务之后,制定出学习计划,包括确定学习的步骤,安排学习时间,列出可供选择使用的学习策略,如:在英语阅读前的计划制定中可运用不同的学习策略,以帮助更好地完成学习目标。如:激活知识、预测、组织计划、自我管理等。
二、运用元认知策略中的规划、监控、调节策略来监控学生的学习过程
Flavell认为元认知的两大主要成分是:元认知知识和元认知体验,而Brown虽然并没有提及元认知体验,但是他提出的调节技巧如计划、检查、监测、修改、评价等,无一不是与元认知体验紧密相联。有些技巧的应用会导致元认知体验的产生,有些技巧的应用则受到元认知体验的驱动和指引。也就是说,元认知体验伴随着认知调节的整个进程,离开了它,认知调节是不可能进行的。在Weaver和Cohen的(1997)“Metacognitive Training Model”中,Cohen强调教师要在平时的教学中有意无意地把学习策略融入到每堂课中,在他设计的SBI(Strategies-based Instruction)模式中,他要求教师在引导监控学生的过程中务必做到:1)给出学生有用的效率高的策略典范;2)让有成功经验的学生分享学习策略;3)在小组范围内或者全班共同探讨学习策略;4)鼓励学生多试验各种学习策略;5)将这些策略整合到平时的实践中,融入到每天的教学中。[5]
以阅读为例,教师可以先引导学生选用学习策略;如运用粗读、略读以获得大致印象然后精读的学习策略,根据题目先猜出大概再看作者如何推进的学习策略;运用任务型教学自己先上网查阅资料再进行较有准备的阅读的学习策略;在阅读的过程中,教师又可以进行过程监控,让学生边阅读边思考,观察识别阅读材料提示的重要信息,通过上下文猜测词义等手段,根据有关线索判断信息,完成相关的阅读要求,这样学生善于自我提问,能自己检验自己的答案正确与否。同时最重要的是学生通过这样的学习不仅学到了英语知识,还懂得了如何运用策略高效率地完成阅读任务,并懂得运用有效策略处理综合性问题。潘黎萍(2006)的实证研究表明了元认知策略在中国阅读课堂中的可教性,认为元认知策略意识强,阅读效果也相应较好。因此,对学生进行元认知策略的指导,培养学生的反思学习、自主学习的能力尤为重要。
三、引导学生进行正确的自我评价是元认知策略成功的关键
在我国,大多数学习者学习英语有十几年的历史,其间所投入的时间和经历之多可以想象,但英语学习的效果还是不理想。尽管教师会不失时机地给学生介绍一些学习方法,但是从学生方面得到的反馈却是:老师经常讲学习方法,可是,学生的学习效果并没有发生根本的改变。这说明,教师单方面的介绍和指导是远远不够的,学生还需要切身体会和具体实践。指导学生进行自我评价是获得元认知知识的一个重要而关键的途径,自我评价也称“反思认知”。从发生的时间看,反思可分:活动前反思、活动中反思、活动后反思。活动前的反思可看成是一项计划,活动中的反思可看成监控(调节),而活动后的反思可看作评价,因此学生的元认知知识总是在“自我计划+自我调节+自我评价+再次自我计划+再次自我调节+再次自我评价”中呈螺旋上升,一旦学生能独立运用自我评价,就能把学到的学习策略转移到其它学习中。
以听力教学为例:听力结束后,根据在pre-listening state中教师给出的几个目标和w-questions可以要求学生给出总结,让学生自己判断是否达到目标,对自己的学习活动作出评价。如:我是否达到了原定的学习目标?我采用了哪些学习方法?哪些是有效,哪些是无效的学习方法?其他同学有哪些好的学习方法值得我借鉴?我如何发现学习中的不足,及时纠正,并根据实际情况调整学习方法和计划?同时运用对比法,通过和其他班级同学甚至班级以外的同学对比,看自己究竟掌握了多少知识,这些知识又处于一个什么状态等,是什么导致了不足或者优秀,通过反思和评价,学生可以清楚自己在学习过程中的得失,及时调整自己的学习方法和计划,使自己的英语学习更具目的性、科学性。学生对自我学习过程的评价和调整,可以改变长期以来教师习惯于通过考试成绩衡量学生的学习,而学生没有评价的权利的情况,激发学生的学习动机,提高学生对学习的自我调节和控制的能力,改善学习现状和学习方法,提高学习效率,培养学生的主体精神,以及促进学生个性的健康发展。
我国英语新课程改革以标准和教材的形式将元认知策略培训纳入了中学英语教学体系。英语新课标也把学习策略列为英语课程目标之一,并主张把学习策略渗透到英语教学之中去,在教学过程中不断加强学生学习策略的研究和培训,改善并提高他们独立自主的学习能力。将策略训练与英语课程结合起来是英语学习的成功经验,元认知策略的训练,是培养学生自主学习能力的一个关键因素。事实上,通过实践我们发现成功的英语学习者学习策略的应用可归结为以下几点:(1)把语言作为一个系统来学习,有着明确的学习目的;(2)制定学习计划和目标,并努力执行;(3)有意识地使用认知策略;(4)对学习效果进行评价与反思;(5)利用各种机会和资源提高语言水平;(6)在面对困难或失败时积极找到原因和解决办法。而实践也证明,元认知在学习调控过程中发挥着重大作用,同时可以通过后天的培养和训练而得以提高。元认知策略培训对语言教学具有广泛的应用前景。特别需要提出的是广大英语教师和英语教育研究者需要更多地关注和重视元认知策略培训在英语教学,尤其是基础英语教学中的运用,从源头抓起,全面提高英语教学的整体质量。
参考文献:
[1]文秋芳,英语成功者与不成功者在学习方法上的差异[J].外语教学与研究,1995,(3).
[2]Nelson,T.O.Consciousness and metacognition.American Psychologist,1996,51,(2):102-116.
[3]Flavell,J.H.Metacognitive aspects of problem solving.In:L.B.Resnick ed.The Nature of Intelligence.Hillsdale,NJ:Erlbaum,1976.232.
大概念教学培训反思范文第3篇
[关键词]：体验式培训 行动导向 高职教学
教学观摩是重要的教研活动，是通过参与课堂，观察教师的课堂教学行为和学生的学习行为以及师生的互动，体会主讲教师的教学思想、教学设计、教学艺术，吸取教学经验、学习教学技巧，并进行反思与感悟，提高听课者的教学研究能力和授课能力。本着学习和借鉴的目的，我观摩了一期体验式培训课。
课程的主题是改善心智模式，打造共赢团队。教师设计了四个活动项目。通过学员完成项目的行为方式，体现其思维方式及潜意识，每个项目结束后，学员谈想法，培训师针对实际情况对每个项目进行点评，项目全部完成后再总评。总体感觉是，该次课创设了源于生活、工作实际而又高于两者的，具有实践意义的活动情境，实现了身体行动与心智行动的整合。过程逻辑性强，“师生、生生互动”场面灵活而不散乱，有序而不刻板；讲评寓意深而不艰涩，蕴欲传输理念于个体和团体的活动，教化于无形，触动于无意，是一堂好课。
一、捕捉的课堂信息
1.项目设计妙
精心设计了背摔、接龙、断桥、过电网等四个项目组合，这些是拓展训练的经典项目，看似各个独立，但它们之间又有一定的逻辑关系。背摔项目让学员相信自己、战胜自己、信任他人、信任团队；断桥则是突破心理障碍，战胜高台，战胜困难。过电网是在有限地时间内，学员群策群力，快速形成决策并协作实施，四个项目的组合，使参训者认识自身潜能，克服心理惰性，避免思维惯性，增强自信，养成合作意识、提高有效沟通能力，既改善了自身形象，又能在团队中发挥协同作用，提高团队的凝聚力、创造力、战斗力。
2.教师素质高
培训师语言简练、精准、易懂，教态很好，着装也非常职业。对课堂把握有度，收放自如。培训师在行动中的激励、指导、应变、互动，对活动的效果起到了重要的作用。他没有用煽情的语言、动作去调动学员情绪，只用简练清晰的语言宣布了活动规则。开始，学员有些“茫、乱”，没有进入状态，但很快就按规则自组织了团队，选出了队长，提出了团队口号，设计了队标、确定了队歌。有条不紊地完成了任务的第一步――慢热而有后劲。在项目进行中，培训师不轻易说话，眼光却不曾离开行动的学员，对整个团队行动和每个成员的表现表情观察细致入微，通过观察对内隐的心理活动进行分析，项目结束后的点评就带有对细节观察后的分析。培训师在整个活动中的身体语言很值得学习，即便是放松状态亦很有师态师威。作为观摩者，我不自觉地被感染，听课过程中，一直以标准的教师讲台状态听课，思维高度集中，用心观察、记录和体会培训课堂的教学生态。
培训师点评非常有特色。基于一个项目点评中，引用案例恰到好处，最后的总评中使用了白板，将学员表达感受的关键词写在白板上，用精妙的语言引起学员对深层次意识的发觉，进而形成对未来行为的长期的动态反思，这大概是体验式培训课程的魅力所在，也是培训师功力所在。
3.学员收获大
与学校里的学生不同，培训学员具有“体形思维”特点，在活动中他们的表现可以略见一斑。从以下两方面解释：一方面，阅历广使其对于情境有较强的自适应性，遇到问题会从多角度思考，另一方面丰富的经验又使其有顽固的思维定势。行业的特点决定了本次学员的一些“行业印记”，学员来自银行，多数学员很认真地执行培训师制定的规则，学员总体知识水平较高，理解力强，纪律性强、规范性强。当没有明确指令需要创新思维时，又容易陷入思维定势，但银行职员的学习能力比较强，从最后的自我总结可以感觉到，他们体验到了他人的友善和信任，体验到以前不自知的能力，体验到了团队的力量，他们在体验中获得了做事的经验、策略，收获很大。学员中有一位主管业务的行长，他是作为普通员工参训的，听课之初，没有发现他是领导。在这个过程中他的表现出色，比其他人更沉稳，反应快，但遇到问题不急于表达，考虑问题全面，阐述清楚，容易让人接受。虽不是新组团队的队长，但后期做高空项目时，他对队长的支持表现得适时、适宜、适度，体现了一个优秀领导者的综合素质。他在活动中应该看到了他的团队的战斗力，他的员工的思想深度，看到员工对团队的忠诚度、对工作的忠诚、对自身的忠诚。
二、对高职行动导向教学的启示
第一，体验式培训与我们目前进行高职教学改革理论上同宗，都是基于行动导向教学理念，这类培训和行动导向教学的价值可归为四个方面：体验、联系、认识、实践，这四个方面符合认识论基本规律，这次体验式培训课提示我，尽管我们一直提倡教学以学生为主体，但是，我们在实际教学中，对学生的学情分析、学力分析、心理分析做的都还不够，对学习行为与学习心理间深层次关系的研究不够，对真实工作情境下的师生关系研究不够，对一体化课堂的教学生态研究不够。
第二，行动导向教学和体验式培训一样，对教师综合素质要求较高。这次高职教学改革与以往不同，以往是因旧更新，这次是破旧立新，而教师就是创新的行为主体，是示范建设顶层设计后，微观上执行方案的人，也是秉承顶层设计理念，设计和实施课堂教学方案的人，他的教学思想、教学态度、教学行为直接决定了教学改革的成败，后示范建设期，巩固和深化示范校课程建设成果的一个重要方面就是关注教师的专业化成长。教师因示范院校建设而转变了思想，提高了职业教育教学能力。但是在教师专业化程度的问题上，我们的系统化设计还不够、对教师培训充分而培养不够系统，教学科研导向性研究还不够，教师的教育教学理论素养还不够，教师的教学技能、教学方式、教学方法上的融通不够、新的教学模式下，课堂组织与管理的研究不够。
第三，与传统课堂教学比，行动导向教学组织管理上还有许多细节需要研究。行动导向教学把课堂的意义泛化了，课堂可以在教室，可以在实训室，可以在车间，我们在行动导向教学课堂特质的研究还待深入，教师课堂教学设计与学生的主体能动性之间的关系还待研究，人才培养“批处理”与个性化培养之间的关系待理顺，学生在学习活动中的角色和定位待进一步清晰，教学评价标准还不够科学和完善。
三、结语
通过一次观摩，梳理了上述问题，在行动导向教学改革中，我们一方面，要创造教学条件，建立教学秩序、营造教学氛围；另一方面，要研究教育教学规律，引入管理学的概念，将涉及教学的各个要素协调好、规范好，提高教学的有效性。这个是教学管理者和教师，甚至可以说是教育工作参与者长期的任务。
大概念教学培训反思范文第4篇
[关键词] 受训力;教师培训;专业发展
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》的实施和教育部《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》的推动，国培、省培和地方、校本培训如火如荼。中小教师必须通过连续、完整的培训，不断扩大视野，更新认识和提升教育技能，促进自身专业乃至人格的发展。因此，参加各级各类培训已经成为今日中小学教师重要的职业行为。培训效率的高低，很大程度上取决于受训教师的受训力。
受训力是参训者完成培训活动需要的内在条件的综合，它是影响受训效果的基本因素。受训力按参训的完整过程主要由选择、期待、批判、反思和践行等五种行为能力构成：
首先，教师在职培训的完整过程包括培训前、培训中与培训后三个阶段，培训重在“自求自得”和“学以致用”，培训前和培训后的重要性不言而喻。可就培训现状看，多数教师与培训机构关注的是“现在进行时”，培训前与培训后的重视程度与其重要程度严重脱节，极大地影响了培训的效果。
其次，我们将五种能力归入时间轴上的“前”“中”“后”三个培训阶段，是为求方便叙述所做的简化处理，实际情形显然比这复杂得多。教师在职培训是建立在受训者的自我意识基础之上，在这个过程中受训教师的自我意识和主动建构是不可或缺的内在条件，而任何一次培训又需要多种能力的相互作用，才能保证培训顺利开展并且能够促进自身专业发展。比如“反思”，是作为“反思性学习”的培训在各个阶段都需要的能力，虽然不同阶段反思目的与内容不同。再如“期待”等能力也是如此。
一、培训前：卷入，为培训奠定基础
培训前的受训力由选择培训和对培训的期待构成。
1.选择：切己为要
与以前指令性培训不同，现在的培训以自主选课为主。自主选课将培训选择权完全交给了受训者，培训已经从服从、适应的层次提升到了自主、超越层次，要求教师独立、自主地选择培训项目。有很多教师缺乏这种选择的意识与能力，在很大程度上影响了培训效果。笔者于2013年暑期对浙江省金华地区1230位“自主选课”参训者进行问卷调查，由同事、同学或朋友代选的比例高达51.7%，“自选”基本上变成了“他选”。在对这部分教师的访谈中，绝大多数表示，除了网络技术障碍外，放弃选择的最大原因是“不会选”和“没什么好选的”。这里有两个方面的问题，怎么选和选什么，要看自己的需要是什么，因此，我们可以从需求性与需求的满足度两个角度遴选：这个培训能满足我的需求吗？它能在多大程度上满足我的需求？至于选择的具体内容，可以简括为三句话：进对门，走对路，选对人。正确的选择帮助我们实现“与志同道合者一起追求真理”的愿望。
进对门，选择相对理想的培训机构。每家列入备选清单的教师培训机构一般都具备相应的资质，但也都会有各自的特色。比如大学和教师进修学校就会有较大不同;大学中，综合性大学与师范类院校又会有所区别，同为教师进修学校，也会在长期的培训过程中形成自己不同的培训套路。多加比较，自会发现其特色。选择培训机构的内容一般包括：培训资源与专业水平、培训设施与业界经验、培训收费与服务水平。
走对路，选择有利于个人专业发展的培训项目。培训项目是奠定培训质量、实现专业发展的关键因素，也是最重要的选择内容。项目选择的主要内容是主题与目标、课程与内容、结构与形式。
选对人，选择富有经验的培训组织者和授课教师，一般可从是否具有教育培训经验、是否具有与培训主题相关专业领域的持续研究、是否具有独立的课程开发能力和是否具有较强的组织和授课能力等几个方面综合考虑。
选择机构、项目和培训师的主要依据是个人目标。个人目标是教师基于自我提升的需要而形成的，对今后一段时期内发展进程的预期。处在不同时期、不同背景中的教师的提升需要是不同的，选择的关键在于“切己”。参训者对发展目标的准确定位和渴求，产生达到目标的动机，驱使自己的选择趋向预定的目标，做出“切己”的选择。
2.期待：切题为妙
所谓期待即参加培训前对培训主题、内容和过程结果等的心理构想。对于处在不同发展时期的在职教师而言，培训是一种高度“自求自得”的学习，完全建立在参训者具有明确的学习目标，对学习内容和学习过程具有自觉的意识和反应基础上的学习。培训的收获与自身的主动程度成正比，也就是说，期待有多高，卷入培训就可能有多深，卷入程度有多深，收获就有多大。这可以称之为皮格马利翁镜面效应，对培训项目的积极期望会产生镜面反射，促使自身采取积极主动的行为。
五个问题能帮助完成这种心理构想：关于这个培训项目，我已经知道了些什么？我能搜集到关于这个培训的哪些有效信息？这个培训可能是什么样子的？我想通过这次培训获取哪些信息或提升哪些技能？最后，有哪些经验或教训可以带进培训与同伴分享？
这些问题思考及其相关行为必须切合这个项目的培训主题展开，也即做到“切题”。以“教学阅读研习”培训项目为例略加说明。这个项目笔者持续了4年，每年举办两期，前后累计参训教师达1056人次，是“十二五”教师专业发展培训中颇受欢迎的一个项目。
关于“教学阅读”我已经知道了些什么？阅读教学耳熟能详，但“教学阅读”以前没听说，网络上也只有“阅读教学”而无“教学阅读”――我知道这是新的说法，一个新的概念。
我能搜集到关于“教学阅读”的哪些有效信息？在培训网站上我找到了“项目介绍”和“课程安排表”，大概知道了“教学阅读”的双重含义：作为动宾短语，它的含义是教学生阅读，是阅读教学的目标;作为偏正短语，意思是为了教学工作进行的阅读，是教师的专业阅读。
“教学阅读研习”培训可能是什么样子的？根据设想，这次培训应该涉及两大内容，一是阅读教学观念研讨，“教学阅读”将阅读教学聚焦于“教学生阅读”，是阅读教学目的观;二是在现实语境中教师的阅读策略与方法研习，可能涉及网络阅读、课本、教参等方面的阅读技能指导与训练。
通过“教学阅读研习”培训获取哪些信息或提升哪些技能？“教学阅读”既是阅读教学的目的，又是课堂教学的基础。作为教学基础的“教学阅读”是教师的专业阅读，是教学的“通关”证明。置身于大数据背景，平时在为教学工作阅读时，经常会“目迷五色”，被信息裹挟，阅读效果不佳，希望通过这次培训得到网络阅读和“教学用书”阅读方面的指导，提高效率。
围绕这5个问题的主动探究，进一步完成寻读和预组织材料两件工作。寻读。带着搜寻有关特定内容的目的，如论点、论据、数据、日期、答案等翻看相关材料，跳过无关的或自己了解的内容，以及一些非实质性的套语和繁琐的举例。预组织。在培训开始前根据项目主题和课程安排，组织好预先搜集到的介绍性质的材料。期待过程中适量的寻读与认真的预组织对提升培训效果明显，它促使参训者对培训项目作出主动、全面的响应，能有效地修正参训者出于个人经验和兴趣产生的对培训项目的偏狭认识，提升培训成效。
期待不仅是培训前的行为，在培训中，期待也是卷入培训的积极行为。当然，培训时更为重要的是审辨与反思。
二、培训时：与志同道合者一起追求真理
审辨与反思是培训时最重要的受训力。
1.审辨：切中为高
所谓审辨指的是在培训过程中对培训内容和形式的反驳与修正，或者肯定和补充。审辨的对象不仅指向培训的内容，也指向培训形式，即培训的活动方式。培训的活动方式往往对教师的课堂教学有直接的借鉴作用或间接的启发而发生影响。许多受训者仅关心培训课程内容忽视培训的活动方式，往往影响培训效果。对培训形式集中关注两个方面：一是与培训主题（内容）的匹配程度;二是培训形式的多样化程度。不同的培训方式会产生不同的结果，与培训内容相匹配的方式才会取得最好的培训效果。比如角色扮演最适合态度与行为调整，而头脑风暴与问题解决最相匹配
这里，我们有必要对需要审辨的“培训内容”作出进一步的澄清。作为审辨关注的重点，培训内容不仅指培训时呈现的主题以及通过各种方式要求受训者掌握领会的对象，也指受训者在培训时发生的共鸣和生成的意义及其损耗，甚至包括被摧毁的原有思想认识。它不仅是在传统定义中的“认知对象或者作为思维阐释的对象或材料”，也指全面感性地获取观点、态度、方法、能力和技巧的任何形式。也就是说，培训者在培训中提供的所有材料和受训者建构的任何观点、态度、方法、能力和技巧都可被视为“培训内容”而列入审辨清单。
如果你是一个投入的参训者，在培训过程中一定会接收到大量的信息，一个成熟的受训者一定会对这些信息加以分析，判断它的精粗真伪，不仅对培训的内容加以关注，并且对培训的形式也投入足够的注意;不仅对信息的价值进行判断，并且对信息的真实性进行鉴别。最后总能明确地回答“我获得了什么。”
这个“什么”，可以是形成的一个观点、看法，可以是掌握了某点知识和技能，可以是加深了原有的理解，也可以是得到了启迪，也可以是原有观点的颠覆，甚至仅仅是受到的感动，等等。
有两种情况需要特别注意。一是当“号称真理性的东西”是由权威人士发送的时候，尤其需要“自己担当起解释性任务，而不要简单地接受所发送来的、号称具有真理性的东西”，[1]因为“权威”的“光环效应”很容易让人主动上缴思想判断权而不经审视地照单全收。二是面对“惯例”或“常谈”的时候，惯例、常谈特别容易使人麻痹，“司空见惯”也意味着“习焉不察”的心理定式。参加培训而不加审辨，在培训过程中充当的只是接收信息的内存，结果就如孟子所言：“行之而不著焉，习矣而不察焉，终身由之而不知其道者。”
审辨的结果往往是“不满”，而且是深深的“不满”。这时产生的“不满”不是对乏善可陈的培训或活动的不满――这是浅层次的不满，相反，却常常发生在令人欢欣鼓舞的地方，这种奇妙的“不满”常与心理上的“满足”相伴随行。它标志着思想与灵魂的楔入，也只有在“审辨”发生的地方才会发生，表明真正的培训已经产生了。
审辨的要求是切要中肯，即“切中”。
2.反思：切合为上
反思在教师培训中是一种重要的能力与过程。与处于教育情境时的“行动中的反思”有所不同，这里的反思带有更多“追溯性”意义，是指对培训的认识、感受、体验和思想等构成互相关联的整体，并对其进行判断和评价的自我认识与发现的过程。
这种“追溯”指向于“这次培训、活动对我意味着什么？”在反思过程中，“对我意味着什么”之类抽象的问题应当分解为比较具体的问题加以思考，以应实践之需。如，我学到了什么。达成了什么希望？有哪些需要还未满足？我现在有哪些想法，这次活动使我改变了什么看法？我学到了哪些技能或哪方面的技能得到了改进提升？哪些知识技能可以运用于我的教育情境？
如果这些“追溯”是切合本人实际情况展开的，那么，它必将有助于我们理解整个培训的经历，并因此而对自身的职业生活获得更加深刻的认识和理解，使我们更有可能成长为富有经验的教育实践者，因为借由这种自我认识与发现的经历，我们变得更加丰富、健壮。
三、培训后：在行动中“变为己有”
有顺口溜调侃培训曰：“听听激动，想想心动，回来一动不动。”虽语含讥讽，却颇为生动地道出了目前培训中存在的最突出、最严重的问题：“传不习。”“听听激动，想想心动”，培训往往是能够鼓舞人心，也是能够启迪思想的，但“回来一动不动”，最后仍然难以影响教师的教育行为，于是，一切皆成泡影。因此，培训机构理应将“实践性”奉为培训之圭臬。从参训教师的角度看，践行是最为重要的“受训力”。
1.培训的目的是变为己有
培训旨在“学以致用”，因此，必须将培训中获得的知识、能力和意义关联等变为己有，只有“变为己有”的东西，才是能够在职业生活中运用的东西，也才算实现了培训目的。可以说，践行能力的强弱是衡量受训力高低最重要的因素。我国传统文化不仅将“传不习乎”作为君子自省的重要内容，并且将“笃行”作为学习过程的最后环节与学习结果。同时，“习”又是“变为己有”的重要途径。清代的颜元认为，“学之功有限，习之功无已”，这里的“习”就是去做，去实践。只有践行，才能“能力上身”。
要实现这个目的，需要明确三个问题：首先，要明确的是我带回了什么;其次，我带回的这些成果如何应用于我的教育情境;第三，在我的职业生活中有没有响应或我是如何响应培训的。
2.践行：切实为鹄
对上面三个问题的回答，构建了培训成果转化为实践的框架。要将培训成果落实为行动，有许多繁杂的转换工作，其中最重要的工作，应当是在具体环境下找到适合自身的行动方案。这里有两个关键词语，“具体环境”和“适合自身”，前者提出了“本土化”的要求，而后者则要求“个人化”。
本土化，是指为了适应自身所处的教学环境对培训成果所做的变化。教师培训的价值以能否更好地成就学生为衡量标准，也就是所谓“成人达己”。而除了“校本培训”――名实相符的校本培训外，普通培训不得不就一般而舍特殊，教师则必须将其转换为切合本校学生所需。
如果说在培训时，众多参训者构成了一个学习共同体――“老师们”的话，那么，当我们回到教学现场时，就又回到了单个的“老师”，教学工作更多地表现为“个体行为”。“教学也许是所有公共服务中最个人化的专业” [2]，虽然最后体现在学生身上的结果是所有教师劳动的集合，“个体劳动集体成果”较为客观地描写了教学的性质。在培训时可能会学习到优质教学的规律，但不可能学习到优质教学的公式，因为世界上本就不存在教学的公式。
个人化，指的是教师将培训成果服务于特定的教学对象――集体（如班级）或个体（个别学生）所做的转化。教育实践与教育培训的很大不同在于培训总是针对一般，哪怕是具体案例也总要抽象出它背后的规律，它的价值追求在于超越个别，寻求教学之道;而教学实践过程中教师面对的是一个个具体的人、一个个具体的教学内容和一种种针对具体的人和具体内容的具体的教学方法，这时，我们将“学生们”改写为张三、李四、王五等等，又将如识字教学、有理数教学具体化为“认识船等9个生字，学习偏旁，门、舟，”“多个有理数的乘法法则及应用”等。这就是“个人化”，个人化的成功与否，关系张三、李四等学习效率，是检验培训成果的最后标准。
本土化和个人化最需要在切实上下功夫。
最后，将各个阶段的受训力及其核心问题列表如下：
培训就像播种，无从确切地知道今天播下的种子会在什么时候什么地方以怎样的方式开花结果。但我们可以确切地知道，它并不是一个简单的接受过程，需要参训者积极、主动地投入其中。不仅要有积极、主动投入的态度，而且要有积极、主动投入的行为能力――受训力：在培训前根据个人发展需求选择培训，并对培训主题保持热切的期待;培训中主动卷入，慎思明辨，对过去的经验、现实情境及将来的行为展开思考;培训后积极投身于教育教学实践，身体力行。只有这样，才能获得真正、持久的变化。这种变化就是教师的专业发展，是教师作为人的生存以外最重要的本质需要。
参考文献
大概念教学培训反思范文第5篇
这里记录了一名普通教者的部分经历、部分人生,这经历和人生中都包含着希望与痛苦的双重情绪――欢乐和忧伤曾轮番占据心灵。
――题记
在众望中起步
1996年,我通过自学获得了全国计算机等级考试一级证书,当时在房山区的小学教师里大概也是第一个,教育局领导还专门和我谈话,对我进行了表扬和鼓励。在领导的殷切希望和同事们的羡慕中,我摇身一变,由数学教师变成了计算机教师。
然后,我精挑细选了很多参考书,满怀信心地上课了,当时用的是DOS系统,我根据机器和软件的情况编了一首儿歌:一摁Power把机开,四个箭头选项目,空格或回车继续来,Esc键我离开。小学生们特别喜欢,背起来朗朗上口,操作起来有章可循。学生很快就掌握了一些小软件的操作。我还编了指法口诀,使学生能够很快记住字母键的位置和击键方法。一时间我的计算机课上得有声有色,成为学生最喜欢的课,也得到了校领导的表扬和同行们的称赞。我在每次校级赛课活动中总是一等奖,渐渐地有了点成就感。那时的我除了教课,还承担着诸如打字、修计算机、培训其他教师、训练学生参加比赛等任务,忙碌而充实。学生对计算机课呈现出空前的热情,领导对我的工作大力支持,同事总是把我视为专家。
在迷茫中坚持
我充实而又忙碌地工作了一年,才发现我的学科一直没有教研,后来我才知道这门学科没有教研员。然而,事实并没有动摇我认认真真上课的态度,只是我总觉得需要请教时,无人可问,需要讨论时,无人可交流,自己常常感到行进中的迷茫。1999年,操作系统已经发展到了Windows。因为有DOS的基础,我很快掌握了Windows的基本操作。那时,北京市要求教师要通过市级专业技术人员计算机应用水平模块的考试。一时间,我校掀起了学习计算机的热潮。这期间,我充当了大家的辅导老师。第一期考试,我校就有很多老师得到了A级合格证书。此后,我的工作也轻松了一些,不必事必躬亲了。但我仍然是学校最忙的人,总是忙着修电脑和料理其他杂事,忙忙碌碌但好像又没做什么,一时间竟然感觉找不到自己的定位,那时的我真是迷茫而又彷徨。虽然我的课不考试、不比赛,也没有谁监督,甚至可以说是放任自流。但凭着对这个学科的热爱,我依然对计算机教学孜孜以求。只是在别的学科教师纷纷获得荣誉证书时心中很是失落。
在寂寞中成长
几年过去了,我越发感觉到自己总是往外掏而没有补充新的知识。技术上落后,教学上闭门造车。在默默的工作中,我找不到舞台,得不到关注,看不到希望。我壮胆向学校争取了外出学习的机会,参加了清华大学计算机科学与技术系网络培训班的学习。走进我向往的清华园,我更深地认识到自己的差距。作为一个半路出家的计算机教师,学习的道路坎坷而艰难。那一时期用课件上课成了热门,从Authorware到PowerPoint再到Flash,我一路猛啃,不敢松懈,经常一坐就是一天,不知不觉抬头一望,已经是华灯初上,回到家继续挑灯夜战,那份全情投入真是苦中有乐。功夫不负有心人,我做的课件在全国比赛和市级比赛中分获二等奖。成长的代价就是接受挑战。在一次次锻炼、一次次挑战中,我逐渐成长起来。
轻风系不住流云,流云却带走了岁月。今天回首那段读书、熬夜、写作和上网交织在一起的日子,艰辛而充实,我很是怀念。
在浪潮中薄发
2001年,新课程改革启动,计算机课成为了信息技术课,这门学科终于成为了必修课。随后不久,我们全区的教材统一了,学科也有了教研员。教研、交流、比赛活动比以前多了。我抓住时机,及时更新观念,在课程整合方面进行探索。通过不断的学习、实践、反思,我的眼界开阔了,水平提升了。在教学之余,我试着总结自己的一些教学思考,并把这种思考付诸笔端。4年来,我的9篇论文在国家级期刊上发表。论文、案例、录像课纷纷多次在全国和北京市的比赛中分获一、二等奖。近些年来,我在区级比赛中累计获奖50多项,我辅导的学生也在国家级或市级比赛中获奖,在区里的比赛中成绩名列前茅。我被评为区教育信息化先进个人,被教研员称为“水平很高的老师”。
在学习中前行
2004年,我参加了“九五”继续教育“英特尔未来教育”的培训。无论是培训方式,还是学习风格,“英特尔未来教育”的理念都很新颖,也很人性,它抓住了受训者的心理。在学习过程中,既尊重人的个体感受,也在逐渐培养着人的合作意识。在一个一个活动中,虽然在无形中被牵着走,但也被吸引着、主动参与着。快速的培训节奏,没有半点废话和空隙,使头脑时时处于高度运转之中。一次一次的头脑风暴,不时闪现的一个又一个的灵感火花,这种学习才是真正意义上的平等愉悦的学习。这个培训对我的教育教学产生巨大的思想冲击,收获最大的是观念的创新。这在我以前参加过的培训项目中是前所未有的。
2008年,我参加了“十五”继续教育“教育技术能力”培训,这个项目是国家为提高教师的专业化水平和推进教育信息化进程的重要举措。作为主讲教师,我了解到周围大多数教师对教育技术的概念和内容是模糊的,对于培训目的和意义的认识,他们只停留在技术层面上。其中一个有失偏颇的看法,就是把教育技术能力培训和传统的信息技术培训等同起来。在培训的第一天,我把首要的任务定位于改变学员的理念,让学员明白培训的目的是什么,什么是教育技术,明确培训项目的准确定位。
“教育技术能力”培训比“英特尔未来教育”的培训在软件方面的最大进步是有了“网络培训平台”,利用“网络培训平台”,以班级为单位,学员可以轻松地完成网络资源的浏览、下载、处理、整合以及提交作业。在班级讨论区内可根据模块、学员所教学科等进行分类,在讨论区中设立不同的主题和场景,畅所欲言,让学员分享教学情景中的教学活动,参与讨论。
2010年,我参加了“十一五”继续教育信息技术专兼职教师的专业培训,这次培训的学习有两个模块:Dreamweaver CS3和Flas脚本基础。这些内容对于我这样半路出家、没有编程基础的信息技术教师来说是巨大的挑战。学习的过程是艰难的,开始无异于听天书,慢慢地我入门了,学会了动态文本、变量控制、三维控制,等等。
收获与反思
我追逐着信息技术发展的脚步,从不敢懈怠;虽然在磕磕绊绊中踉跄前行,但从未放弃;我钻研着信息技术教材教法,从来不敢满足,在平凡的工作中收获着快乐。实践的过程是漫长的,可能还充满着困难与挫折,甚至于伴随着痛苦与折磨。实践的过程是寂寞的,也许没有掌声与鼓励,可能还伴随着冷眼与嘲讽。正因如此,作为教师,我们更要经得起大千世界的诱惑,沉得下心,耐得住寂寞。
新时期,课程改革对我们提出了巨大挑战,教师需要更新教育观念,需要提高教育能力,需要转变教育行为等,而传统的在职培训、学历达标等继续教育方式已经不能满足这一需求。我们需要专业的、系统的、深入的、持久的、有效的、可持续发展的培训。我们需要教师专业化成长和发展的平台,需要明确的方向,需要科学的引领… …
回首十多年来的从业之路,五味杂陈,我挥洒了汗水,也收获过快乐。打开梦想的天窗,希望教师们的专业化成长更快、更美好!