实践教育的目的
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实践教育的目的范文第1篇
关键词：中法合作办学项目； 土木工程； 法语教学； 引进课程； 教学质量
中图分类号：G642.0；TU 文献标志码：A 文章编号：1005-2909（2016）05-0001-04
近年来，借鉴国外优质教育资源和先进的教育教学理念及管理模式，中外合作举办本科教育项目蓬勃开展，这对于提高高等院校的办学水平和竞争力，推动国际教育交流与合作起到了极大的推动作用。浙江科技学院自2013年开始与法国赛尔齐・蓬图瓦兹大学合作举办土木工程专业本科教育项目，每年按本科第二批招收项目学生90人，旨在培养具有国际化视野及交往能力，掌握土木工程专业基本理论和基本技能，能够从事土木工程相关部门的设计、施工、研究和管理工作的应用型、国际化高级工程技术人才。符合要求的项目学生能获得中法双方的学位。该项目的亮点是：达到法方入学标准并通过中方选拔推荐，每届有20名学生可以选择在第四学年赴法方校园学习；法方能接收1/3项目毕业生到法方土木工程专业继续攻读硕士学位。
通过检索教育部中外合作办学监管工作信息平台[1]，目前国内高等院校开展的中外合作办学土木工程专业本科教育项目（机构）合作方都以英语国家为主（见表1），或者外方承担的课程以英文授课为主。而该项目是目前国内唯一与法国高校合作举办的本科教育项目，外方承担的课程采用法文授课。与其他院校中外合作办学项目相似，考虑到中外合作双方要独立成本核算，且由于外方院校的学制时
间基本与国内一致，因此，法方授课基本集中进行。项目实施三年以来，针对如何提高中外合作项目的办学质量、提高项目学生的学习积极性开展了一系列的探索实践，本文对所取得的经验进行探讨，以期对同类中外合作项目提供一定的参考和借鉴。
一、项目特色
（一）零基础的法语强化学习
该项目按照高考第二批次在浙江省内招生。教学计划中法语课程共计60学分，第1～4学期完成，每周学习法语15学时，共960个学时。虽然招生录取的英语高考成绩要求在110分以上，但从零开始强化学习法语对学生仍是极大的挑战。
（二）法方承担的课程用法语授课
中外合作办学项目的培养方案必须满足[2]：引进的外方课程和专业核心课程应当占中外合作办学项目全部课程和核心课程的1/3以上，外国教育机构教师承担的专业核心课程的门数和教学时数，应当占中外合作办学项目全部课程和全部教学时数的1/3以上。 根据该要求，浙江科技学院土木工程专业本科教育中法合作办学项目共引进21门法方专业核心课程，其中15门由法方承担并采用法文授课，分别安排在第3学期至第7学期。考虑到法文授课的难度和学生学习法语的进度，与土木工程普通专业的培养方案相比，该15门课程的安排相对延后。其余6门引进课程由中方承担并采用中文授课，协议中约定法方为这6门课程提供一套完整的英文教学资料，包括教学大纲、教案、实验内容、作业要求等教辅材料，使中方授课教师全方位了解引进课程的教学环节、实验要求、教学目标和考核评定方式。培养计划的学分分布和构成如表2和表3所示。
（三）少数学生学习难度大
个别基础较差的学生四个学期下来累积不及格课程学分较多，主要为高数、普通物理、法语等课程，也有的学生一开始法语就拖后腿。培养方案中法方授课的专业课程从第3学期开始，但学生在第3学期时，无论法语听说能力还是专业知识都非常有限，对法方授课的专业课程听课比较吃力，且法方授课一结束往往马上进行考试，没有足够的复习准备时间，因此学生消化理解的难度较大。而第4学期后学生逐渐适应法方的法文授课，听课能力大大提高。因此，第3学期成为能否继续项目学习或取得较大进步的重要阶段。
二、提高项目办学质量的探索
（一）完善培养计划
综合考虑法语学习进度、学生的专业认识程度，为提高法方承担的引进课程的教学质量，对培养计划作出如下调整：一是法方承担的引进课程安排调整为第4～7学期；二是增设第5学期土木工程专业法语课程32学时；三是在第3学期的课余时间额外补充10学时的专业法语课，主要以介绍相关土木工程专业词汇和专业概念为主，为第4学期法方授课的专业课程学习奠定一定基础。
（二）提高引进课程的教学质量
1.引进课程配备中方助教
15门由法方承担的专业引进课程都配备了中方骨干教师担任助教工作，大部分助教为具有海外经历6个月以上的博士副教授，均具有足够的法语或英语水平及专业素质与法方教师开展交流。助教必须随堂听课1/2以上，并与法方授课教师开展有效的教学交流，协助法方教师监考、指导有关教学、教务问题，为学生辅导答疑，并在课程结束时撰写有关中法教学比较报告提交学院交流。
2.提供原版教材和教辅资料
由法方提供21门引进课程的法文教学参考书，供项目学生参考。为更好地对国外优质教育资源进行消化、吸收、创新以及本土化改造，除了原协议中约定的为中方承担的6门引进课程提供详细英文教学大纲、教辅材料外，为使中方助教能更好掌握课程进度和授课内容，以便与法方及时交流并为学生答疑，进一步要求法方提供了其承担的15门引进课程的英文教学大纲。对于中方承担的6门引进课程，中法双方进行授课教师间的对接，共同讨论授课要求和细节。涉及课程实验部分，法方负责提供英文版的实验内容和实验要求，供中方授课教师参考。
3.课程录像
为了强化和巩固引进课程的学习和消化，部分课程安排在视听室进行全程录像的形式，既方便学生课后的复习，又能强化法语听力的提高。法方在其法国的教学过程中，也进行了部分课程的录像，并将录像提供给项目学生，使项目学生能身临其境地开展预习，并对法国本土的授课方式建立感性认识。
（三）构建具备国际化视野的师资队伍
法语师资由外聘的教授、具有半年以上法国学习经历的年轻教师和外教组成，每周开展法语教研活动，已形成良好的教学和学术氛围，在法语教材选用、情境教学法等方面不断完善与创新。
参与项目的专业授课教师均经过选拔确定，优先考虑具有海外学习经历、专业素质过硬的骨干教师。 根据协议约定，中方专业教师均可赴法方轮训三个月，包括语言培训、专业技能培训和教学管理培训。在教学过程中，中法双方专业教师及中方助教积极开展教学研讨活动，在学籍管理、教师选派、课表安排、教学方式、教学制度和教学要求等方面
进行充分沟通，明确考核评定标准，找出适合项目学生的教学方式，注重创新实践能力的培养，采取项目教学、案例教学、研讨式教学、现场教学等形式多样化的教学方式。同时注重教师队伍的学术梯队建设，中法双方开展学术交流和科研团队互访活动，推动专业学科的建设，开展国际科研合作，以扩大合作项目自身的影响力。
（四）营造法语文化氛围，提高项目学习的积极性
一是，提供专用小教室便于法语教学以及文化氛围的营造，也有利于活跃课堂气氛。同时法方图书馆向项目注册学生开放，使学生可以远程检索法方图书资料。组织了法语角、法语协会，举办各类法语讲座和文化活动，并邀请法语为母语的土木工程国际化专业留学生参加，留学生与项目学生结对帮扶，有利于中法文化的交流与学习。
二是，邀请法语联盟的专家、法国驻上海领馆官员、在中国的法国企业尤其是土木工程企业专家来校举办讲座，促进学生对法语学习和考试、赴法留学、法国高等教育、法国文化、法国企业特色和土木工程行业的了解。
三是，举办项目学生为期3周的赴法暑期游学活动。游学内容包括法语学习、大型土木工程建筑工地的参观、巴黎历史建筑的参观以及土木工程活动等，游学活动极大地促进了学生对中法合作办学项目和法国文化的了解，赴法留学的热情高涨。
三、项目管理
中外合作办学主体多元，与普通高等教育管理相比，中外合作办学项目的内部管理要复杂得多[3]，在管理理念上强化开放包容、自主创新，同时建立有效的评估体系[4]。
（一）加强项目宣讲和始业教育
针对合作院校和该项目的亮点进行大力宣传，使学生在报考前或入学后对项目特点、培养计划、授课方式、出国学习、奖学金等有全方位的了解，促进生源优化。入学后，由中法双方共同承担始业教育，新生入学时举行开班仪式，项目管理委员会成员、中法双方项目负责人、项目授课教师和法语教师参加，介绍项目情况和合作院校情况，使项目学生及早进入角色，投入到专业和语言的学习。
（二）构建多元化教学质量保障体系
积极构建内部教学质量保障体系，包括师资、生源、教学条件、教学环境、教学管理等几方面[5]。重视质量保障的全员性，多元主体参与。根据协议，项目联合管理委员会由法方4人和中方5人组成，每年在中流举行联合管理委员会会议，讨论项目过程中的重大问题和对策。在此基础上成立中方项目管理委员会，定期召开有关职能部门参加的会议，包括教学管理、质量监控和教学评估，以及课程结构和教学内容的科学合理的安排。对日常教学开展督导与检查，建立同行评议和学生评定制度，听取学生反馈意见，并及时予以处理。学院成立以分管院长―项目负责人―外事秘书组成的中外合作项目小组，协调项目的日常运行，并联合辅导员和班主任处理相关事务。制定了引进课程助教制度、学业预警制度、中法合作项目奖学金制度（包括新生奖学金、单项奖学金、出国学习奖学金、短期交流奖学金）、中法合作项目学生管理办法等一系列规章制度。
（三）采取学业预警机制
由学校教务处统筹安排选派教学经验丰富的和责任心强的教师负责公共基础课的教学，针对高数、大学物理C、线性代数等课程加强平时测试，防止学生麻痹和松懈。法语教师与学生的相处时间最多，派遣法语教师担任低年级班主任，以及时掌握学生的学习和生活情况。同时对班主任建立培训和例会制度，定期交流各班学习情况，文化活动的开展、学生的思想状况。实行每学期学业分析和预警制度，具体分析学业困难学生的应对举措，促使学生完成学业，加强对学生学习情况的引导、监控。
四、结语
学校土木工程专业本科教育中法合作办学项目首期合作期限为五届学生。第一批2013级学生第4学年赴法方学习的选拔已结束，20名同学得到法方一致认可，部分学生的法语水平已与法国本土学生不相上下，得到法方的高度称赞。2016年赴法暑期游学学生名单已选拔确定，报名人数远超录取人数。通过引进法方优质教学资源、构建国际化教学氛围与环境、完善国际化师资队伍、建立国际化升学与就业渠道、提高引进课程教学质量，学生创新能力和国际化竞争力不断加强，土木工程专业本科教育中法合作办学项目取得了较好的办学效果。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部中外合作办学监管工作信息平台[DB/OL].http：///index.php/default/index.
[2]教育部.关于当前中外合作办学若干问题的意见[A].教外综[2006]5号.
[3]李金淘.中外合作办学视角下国际高端复合型人才培育模式探析[J].辽宁教育行政学院学报，2016（2）：54-56.
实践教育的目的范文第2篇
[关键词]项目 建构主义 教学模式 计算机 高职
一、项目教学的理论基础
1.建构主义理论。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学生者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习获取知识的过程中其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。它既强调学生是认知的主体,是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。而教师在学生的认知过程中起指导作用,是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。
项目教学法是建立在建构主义教学理论基础上的一种教学方法,它主张教师将教学内容隐含在一个或几个有代表性的项目(子项目、任务)中,以完成项目作为教学活动的中心;学生在密切联系学习、生活和社会实际的有意义的“项目”情境中,通过对项目进行分析、讨论,在老师的指导、帮助下,通过对学习资源的主动应用,在自主探索和互动协作的学习过程中,找出完成项目(子项目、任务)的方法,最后通过项目的完成实现对知识的建构,并获得技能、形成能力、内化伦理。
2.奥苏贝尔的“学与教”理论。奥苏贝尔将学习按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。并指出要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式――接受学习和发现学习,关键是要能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。
奥苏贝尔认为,能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略,是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。这种引导性材料就称为“组织者”。由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前,用语言文字表述或用适当媒体呈现出来,所以又被称为“先行组织者”。先行组织者实际上就是学习者认知结构中“原有观念”的具体体现。
项目教学在于使学生能够进行“有意义学习”,项目教学的过程也包括了有意义学习的两种途径――接受学习和发现学习。老师首先要对教学内容进行组织,确立知识点,确定先行组织者,划分任务,搜寻或设计项目等。通过有意义的接受学习,教师将学生引入门,通过精心设计的任务,通过项目子模块,学生进行有意义的发现学习。
二、常用项目教学法的一些不足
项目教学的一般作法是:在教学当中,引入一个或几个综合案例(或实际工程项目),按照工作过程划分成子模块(子项目),并与相应知识点关联,学生通过解决问题、完成任务来领会知识的内涵和应用。最终以完成这些模块作为学生完成这门课程的学习的标准。这么做确实可以锻炼学生的自学能力、合作能力等综合素质,但会由于所用项目的局限性,最后可能导致学生掌握的知识不够系统。
三、基于教学目标的项目教学操作模式的构建
笔者通过吸取传统教学法的长处,借助建构主义理论和奥苏贝尔的“学与教”理论将一般作法进行了改良,构建了一种基于教学目标的项目教学模式。
笔者的作法是:确定教学目标、设计贯穿于整门课堂的综合项目,将教学目标分为若干个小目标、把综合项目划分为子项目,每个小目标采用任务驱动教学法进行教学,其中会用到大量案例,当然也包括大项目划分出的小模块,最终在完成整个项目的同时,学生也完成了全面的系统的知识的建构。其中,教学目标是让学生建构出整门课程系统的知识结构,并能在实践中灵活运用。为实现教学目标,教学分两条线:一是主线――教学任务,目的是让学生进行系统知识的建构;二是辅线――项目,目的让学生能在实践中对知识灵活的运用。我们需要将主线――教学任务进一步划分为每节课的子任务。同时,需要将辅线――项目进一步划分为多个子模块,其中项目子模块对应于每节课的子任务。
整门课程的项目化教学可分为四个阶段:
教学阶段一:教学目标的展示、项目的引入。新课程开始前,向学生介绍本门课程的教学目标,并将教师精心设计好的贯穿整门课程学习的大项目介绍给学生,也可由师生共同选择项目,激发学生的学习兴趣,让学生围绕项目进行分组分工,引导学生将大项目进一步划分为子模块,各小组根据讨论制定出项目实施的方案计划。
教学阶段二:日常教学阶段。本阶段是项目实施的重要过程,也是实现教学目标的关键时期,主要采用任务驱动教学法、项目实践法。这个阶段主线与辅线是同时展开的。通过主线的展开、任务驱动教学法的实施,师生共同完成一个又一个的教学子任务,完成系统的知识体系的建构。通过辅线的展开,学生分工合作、自主完成相应的项目子模块,获取真实项目的经验,培养健全的人格。
教学阶段三:项目整合与总评价。当所有教学子任务完成时,项目子模块也相应完成,这时,各小组可进行项目整合与组间交流、互评。项目教学法区别于传统教学法的一大特点就是评价的多样性。常言道:当局者迷,旁观者清。人与人之间存在着思维角度、思维方式的差异,对同一问题的理解和解决方法也不尽相同,别人的意见,往往正是自己疏忽,同学的建议,会使自己耳目一新,茅塞顿开。在项目教学当中对学生学习的评价方式应坚持多样性,在以教师为主的评价体系中,师生共评,学生自评、互评和小组评价等,更能充分肯定学生个人的优点和进步,明确自己需要克服的弱点和不足。评议者既为他人提供了参考和借鉴,也加深了对别人项目(作品)的理解,更是提高了自己语言表达能力。
教学阶段四:项目推广及应用。基于教学目标的项目教学模式在经过一段时间的教学实践之后,确实大大提高了学生的学生综合实践能力、协作学习的能力、自主探究能力、沟通交流能力,实现了学生智力因素和非智力因素全面提高的双赢效果。
参考文献:
[1]杨金土.论高等职业教育的基本特征.教育研究[J].1999.
实践教育的目的范文第3篇
一、“慕课”的三种含义与五种教学形式
从笔者的教学实践来看，“慕课”一词至少有三种不同含义，并有五种典型的教学形式。
1.“慕课”的三种含义
慕课的第一种含义是英文MOOC的音译。MOOC是“大规模开放在线课程”(Massive Open Online Course)的缩写，主要形式是以录像为载体，通过碎片化的录像完成课堂教学，并通过互联网平台进行交流、讨论、考核和考试。
慕课的第二种含义指的其实是SPOC的音译。SPOC是“小规模非开放在线课程”(Small Private Online Course)的缩写，也被称为“翻转课堂”或者音译为“私播课”，是一种特殊的MOOC。SPOC是为了弥补MOOC在实体课堂教学方面的不足，而将线上学习与线下指导相结合的一种混合式教学模式。作为“非开放”课程，虽然也以使用碎片化的录像进行在线教学作为辅助手段，但其与MOOC最大的差别就在于实体课堂的参与性，随之衍生出的特点是课程容量的有限性，这也是SPOC课堂高质量教学的保证。
慕课的第三种含义泛指MOOC和SPOC两种形式及相关延伸模式。MOOC是SPOC的基础，SPOC是MOOC的深度运用，二者构成了慕课的两种最基本的授课形式。
2.慕课的五种典型教学形式
“慕课”教学差异化有助于每个学生最大限度发展的实现，有助于解决学生人数众多与学生差异性需要难以得到满足之间的矛盾。从录像教学、实体课堂、在线测验、在线考试和实体考试五个方面进行考察，笔者认为，慕课至少包括五种典型的教学形式：
第一，公共MOOC。这种形式是实体开课学校之外的学生在公共MOOC平台上自主学习碎片化的录像，完成学习过程并通过MOOC平台考试达到要求后，由MOOC平台发给学习证明。如果该同学同时正在攻读的学位包含这门课程且所在学校承认MOOC平台的学分，则可以获得所在学校的学分。
第二，校内SPOC。实体开课学校的同学，在教务系统上选修了以SPOC课堂方式开设的课程，通过课前在慕课平台上观看原进程的录像，并参加SPOC课堂讨论获得平时成绩，最后参加实体课堂的期末考试。
第三，公共SPOC。为避免SPOC课堂成为实体开课学校独有的教学方式，基于慕课平台开设公共SPOC的方式也应运而生。在技术上要求慕课平台提供虚拟教学课堂的支持，对参与的高校也提出了协同排课的较高要求，观看的录像应该是原进程的录像。
第四，校内MOOC。实体开课学校的同学，在教务系统上选修了以SPOC课堂方式开设的课程，通过在MOOC平台上观看碎片化的录像并参加在线测验获得平时成绩，最后参加实体课堂的期末考试。校内MOOC实际上是公共MOOC与校内SPOC的混合体。
第五，兴趣MOOC。与前四类慕课以获得学分为目的不同，兴趣MOOC更类似网易公开课的模式，但观看的是碎片化的录像，在线学习进度和考核上都没有强制性。如果学生正好在MOOC教师所在高校，且该教师的SPOC课堂也允许旁听，该学生也可以在一定程度上参与课堂讨论。
以上五类慕课教学形式的对比简表如下：
二、“侵权责任法”课程的“多平台多模式”平行运行简介
1.四川大学“侵权责任法”慕课开课情况简介
四川大学法学院侵权责任法教学团队由一位教授和二位副教授组成，在实体课堂上为本科生开设“侵权责任法”课程和“英美侵权法”全英文课程，在暑期国际课程周邀请外籍教授共同开设“比较侵权法”全英文课程。同时为硕士生开设“侵权责任法”(双语)课程，为博士生开设“侵权责任法研究”(全英文)课程，形成了体系化和国际化的实体课堂体系。在此基础上，教学团队在“中国大学MOOC”和WEMOOC两个慕课平台同时开设“侵权责任法”课程，还在校内建设了“侵权责任法”校内课程中心和配套的“Comparative Tort Law”全英文课程中心，实现了课程的网络化和慕课化。
除了两个慕课平台和两个教学中心的“多平台”运作之外，在学习模式上，“侵权责任法”课程也提供“多模式”的选择，具体来说包括：
第一，公共MOOC。作为“中国大学MOOC”平台上线的第一门法学类课程，每学期有超过1万人选修本课程，且选修人数每学期都呈现出几何级增长趋势。
第二，校内SPOC。通过“侵权责任法”校内课程中心平台，为校内选课学生提供按照原进程播放的录像，学生在课堂上通过参与模拟法庭的方式来完成教学。
第三，公共SPOC。作为WEMOOC上线的第一批课程，每学期为多所大学提供教学服务，并通过4～6次见面课程，确保教学效果，各校学生也通过该平台获得了相应的学分。
第四，校内MOOC。同时在“中国大学MOOC”平台和教务处系统注册，平时成绩来源于“中国大学MOOC”平台，期末考试成绩来源于实体考试。
第五，兴趣MOOC。“中国大学MOOC”平台和“侵权责任法”校内课程中心分别提供按照碎片化和原进程播放的课程录像，供有兴趣的学生观看。校内SPOC实体课堂也欢迎学生旁听。
以上五种教学模式运行中，有如下几点需要说明：
第一，校内SPOC和校内MOOC学生分别通过实体课堂和“中国大学MOOC”平台的章节考核获取50分的平时成绩。教学团队通过控制两组同学平时成绩分数的平均分来确保公平性，并采用相同的期末实体考试试卷和评分标准。 第二，除了兴趣MOOC不参与考试之外，其余四个平台的考试均是同样的A、B试卷。校内SPOC和校内MOOC试卷拆封确定A卷或B卷之后，公共SPOC和公共MOOC设定为相同试卷，同时开考。
第三，教学团队和助教团队为公共SPOC和公共MOOC提供在线BBS答疑服务，为校内SPOC和校内MOOC开通微信群服务，为公共MOOC提供邮件答疑服务，确保每种学习方式的每位同学的每个问题都能够得到及时的解答。
2.不同慕课学习方式的分流情况
慕课教学形式的出现，提供了课程教学方法转变和多样化的可能，以满足不同学生的需求。四川大学非法学院本科学生如果要学习“侵权责任法”课程，我们一般推荐选修WEMOOC平台的公共SPOC课程。法学院本科每年有200人左右，几乎所有的学生都会有学习“侵权责任法”这门课程的需要，但并非每个学生都有获得学分的需要。这是因为我们在必修课设置上，前置必修课程“债权法”课程已经包含了“侵权责任法”课程的主要内容，学生选修“侵权责任法”的主要目的是深入地学习这门课程而非出于知识完整性的考虑。因此，没有获得学分需求的学生，可以通过兴趣MOOC的方式，自由安排时间进行学习，这种情况每年分流的学生大约在80人左右。
高校每学期授课时间一般在17-18周，其中公共假期一般会占用1～2周，本科生一般前3周都可以自由选课，因此课程容量主要取决于4～16或者17周的课程设置。“侵权责任法”SPOC课程按照模拟法庭的方式展开，每位同学都有机会在一个案例中担任原告或者被告的诉讼人，每周2节课，每节课一个案例，所以SPOC课程的设计容量为48-52人(取决于该学期授课周次)。
因此，在扣除了兴趣MOOC方式学习的80人之后，剩余120人左右只有50人左右能够有机会参与模拟法庭。实际上，根据历年教学经验，在200人的本科生基数下，对“侵权责任法”真正感兴趣并愿意投入大量时间和精力的学生大约也就是50人左右，所以这种设置本身也是符合教学需求的，没有出现参与人数过多或者过少的情形，最终都能够协调到合适的SPOC课程人数。剩余约80位同学进入校内MOOC学习方式，欢迎旁听SPOC课程，并有一定的参与权限(详见后文)。
学生分流的目的，是实现法学教育的小班化互动式教学。下文主要介绍SPOC翻转课堂的具体实施方式。
3.SPOC翻转课堂概述
在课堂组织上，将48-52位参与SPOC课堂的学生分为A、B、C、D 4组，每组指定一位主助教(硕士研究生二年级)和一位副助教(硕士研究生一年级)。指定两位助教的考虑是：第一，助教可能生病或者由于其他原因无法参与指导，两位助教可以避免助教缺席。第二，研究生二年级的学生学术功底更扎实，通过“传帮带”可以培养研究生一年级的助教，这样副助教到研究生二年级担任主助教时，又可以继续培养下一级的副助教，以此延续下去。第三，两位助教共同组织活动，可以避免某一位助教可能性格上不适合组织活动的情形出现，在两个年级之间也能够通过协调形成较为合理的组合。除此之外，还要指定一位博士生作为总助教，协调和指导四组助教团队。
在课程内容上，课堂模拟法庭的案例全部来自最高人民法院公布的指导性案例和《最高人民法院公报》刊载案例，备选案例约150个，按照教学进度，每学期讨论24-26个案例，加上每年新公布的案例，从数量上可以保证做到不重复。当然，经典案例每学期教学都会使用。每节课讨论一个案例，按照A-B-C-D分别担任原被告的交叉循环方式组织，每6周一个循环，每学期循环两轮。每个案例中原被告双方所在的组分别由一位同学担任人，可以邀请其他同学(包括旁听的同学)担任法官、证人、鉴定人等辅助角色。根据原被告双方的表现(而非胜诉或者败诉，因为案件事实本身无法改变)，由非当事人的两组(如A-B，则为C组和D组)的同学，以及在场的旁听同学，通过投票器决定表现得更出色的一方。最后由主讲教师进行评论和总结。
在课程进度上，校内SPOC采用原进程的教学录像，教师会在学期伊始就公布录像进度表，模拟法庭的案例也与布置的录像内容紧密相关，确保每次的案例都通过已经学习的知识就可以解决。课程实行“大班授课、小班讨论”的方式，每4周(安排在4、8、12、16周)有一次“小组讨论”，由助教团队组织，负责解答疑难问题。
4.SPOC平时成绩的获得
SPOC平时成绩是以撰写侵权法指导性案例和参与模拟法庭的方式来获得的，其中撰写指导性案例4次，参与模拟法庭一次，每次计10分，共计50分。撰写侵权法指导性案例的基本要求是：
第一，按照最高人民法院的《关于编写报送指导性案例体例的意见》和《指导性案例样式》的要求，参考最高人民法院已经的民商事指导性案例，将在本学期讨论的案例中选择非本人报告的4个案例，改写为“指导性案例”的体例。
第二，在指导性案例的编写过程中，要求学生忽略案件的原发生时间，设想案件都发生在案例报告的当天，并适用现行有效法律规定进行分析。
第三，根据现行法律、司法解释以及司法实务，详细列出损害赔偿数额的计算方式(例如计算基数、赔偿时段、损益相抵等)，并得出相关结论。学生在计算时，无须理会《最高人民法院公报》刊载案例的最终判决结果。
第四，如果有其他问题需要说明的，例如对案件原判决的评析、社会效果、立法建议以及其他疑问，也鼓励学生进行说明，并根据实际情况，可以酌情对该同学期末成绩加分。
三、法学院教学方式的国际比较
笔者攻读博士学位期间先后在美国康奈尔大学法学院和耶鲁大学法学院求学，现在正在英国牛津大学法学院访学。借着这两次机会，也大致了解了美国和英国的法学教育模式，在此和笔者正在实践的慕课教学作一对比。
1.美国主流法学院的教学方式
美国法学院一般采用“案例教学法”与“苏格拉底问答法”。所谓“案例教学法”，就是教学以经典案例摘录为中心。即由教材的作者，将影响某一领域的重要案例中对后世构成例案(leading case)的部分进行摘录，学生通过阅读按照一定逻辑顺序编排的经典案例摘录和相关学术文献片段以及作者的评释，就可以清晰地了解该领域的法律发展进程。同时，这也是美国法院诉讼和判决书的撰写逻辑，因此这种思维方式也能够直接适用于实务操作，体现出美国法学院的务实性。
所谓“苏格拉底问答法”，是指教师不在课堂上重复教材上已经讲述过的经典案例摘录和必要的学术性分析介绍，直接根据课前布置的阅读内容，向学生提问;学生也可以根据相关内容向教师提问。根据笔者的观察，几乎没有学生不按照教授的要求提前进行准备。在笔者一学年的旁听过程中，仅有一次出现了一位准备不足的JD学生，而且还受到了教授的严厉指责。
“案例教学法”与“苏格拉底问答法”之所以能够推行，其背后的教材功不可没。美国法学院的教材，一般都在1000页左右，包含大量的案例摘录和一些论文片段。以我主持翻译的《美国侵权法：实体与程序》为例，中文译本123万字，包含152个经典案例的摘录。作为一学期课程的教材，学生平均每周要阅读60-70页。
2.英国主流法学院的教学方式
牛津大学每学年设置3个学期，分别叫做Michaelmas Term(10月上旬-12月上旬)、Hilary Term(1月中旬-3月中旬)和Trinity Term(4月下旬-6月下旬)，每学期8周，合计仅有24周，但教学强度较大。
牛津大学法学院授课主要分为个别指导课(Tutorial)、讲座课(Lecture)和研讨课(Seminar)三种形式，另外还有师生都可以参加的各种讨论小组(Discussion Group)。所谓个别指导课，主要是针对本科生。与美国的法学院(Law School)是实体机构不同，牛津大学法学院(Faculty of Law)仅为行政管理机构。法学院所属100余位教师，绝大多数为所在学院(College)和法学院双聘。即每位教师是所在学院的导师(Fellow)，同时是法学院的教授。牛津大学共有38个学院和4个“学堂”(Hall，相当于学院)，每个学院的导师来自各个专业。其中招收法学专业的学院，法学教师平均为3-4位。牛津大学的本科生如果要学习法学专业，是向每个学院申请法学专业，如果所申请的学院满额但该学生被评估为实力较强，会在各个学院之间协调，最终同时归属于各个学院和法学院共同管理。本科生的主要法学课程，原则上由所在学院的法学教师教授，一般每人负责4门课程，以1对2或者1对3的方式授课。如果学生需要学习的课程内容超出了该学院法学教授可以讲授的课程，则由学院之间进行协调，邀请其他学院的导师为其授课或者到其他学院参与学习。具体授课方式除了讲授，还有要求学生提前写小论文，然后讨论、修改论文，授课强度和效果因此得到保证。与在其他学校仅适用于本科不同，个别指导课在牛津大学法学院硕士层面的BCL学位和MJur学位课程设置中得到了保留，难能可贵。只是硕士生的个别指导课，一般是以1对3到l对5左右的比例开展的。
讲座课由教授按照专题讲授，本科生低年级和研究生的部分课程以这种方式开设。比较有特点的是，由于牛津的同一门课程在不同学院由不同导师给各个学院的学生讲授，在法学院层面同一门课程则可能有多位教授可以开设。因此在排课上，多位同一研究方向的教授，会在一个大题目之下，分别讲授不同的专题。以笔者的研究领域侵权法为例，牛津的侵权法分为10个专题：理解过失责任(8课时)、过失责任中的因果关系(8课时)、抗辩事由(8课时)、经济侵权(4课时)、侵扰和Rylands v Fletcher案(8课时)、产品责任(4课时)、公共机构侵权责任(8课时)、侵害名誉(6课时)、占有者责任(4课时)和专家过失与有缺陷的房产情形下的纯粹经济损失(10课时)，合计64小时，贯穿在3个学期，由7位教授分别开设。
研讨课主要针对研究生，又是另一番景象。研讨课一般比讲座课的主题更深入，也可能是跨学科的讲授。例如财产性救济研讨(Commercial Remedies Seminars)这门课程，包含了合同、侵权、衡平救济、返还财产、承诺救济、强制行为、损害赔偿、惩罚性赔偿、禁令和诉讼时效等内容，几乎将英国法上所有与财产性救济相关的内容横向贯通。每门课程设置一位召集人(Convenor)，一般是该领域的资深教授，或者是由资深教授指定一位年轻学者作为召集人但自己也参加授课。每次课程除了召集人自己之外，一般至少会邀请两位教师参加讨论，另外还会有一些访问学者旁听。由于BCL和MJur每年招生分别为约90人和50人，每位学生只需要选修4门课程，而给硕士生开设的研讨课大约在40门左右，所以平均下来，每门课程大约只有14位学生。笔者参与的一门课程，只有6位学生选课，一度出现了4位教授加2位访问学者，学生和教师各占一半的情况。另有一门课程，笔者申请旁听，召集人婉拒了。理由是，只有5位学生选课，教授加访问学者已经5人了，他不希望打破这种平衡。
在这三种授课方式的背后有一个共同点，就是在上课之前，都会布置一个阅读目录(Reading List)，而不是依托于一本固定的教材。牛津大学法学院的阅读目录与美国法学院的差别主要是第一，案例要求读全文而非摘录第二，推荐大量论文，尤其是授课教授的论文;第三，会指定多本教材或者专著的特定章节进行阅读;第四，会推荐一些欧盟层面的立法。阅读目录分为必读和选读两部分，根据笔者的观察，学生不太可能完成所选的4门课程的全部选读内容的阅读，所以选读内容的确需要学生根据兴趣和侧重进行取舍。
3.慕课可能更符合中国法学教育体制
笔者的上述介绍，似乎有些偏题，因为读者会看到美国和英国的顶尖法学院，都没有采用慕课这种教学方式。就此我分别请教了两国的多位教授，回答出奇地一致，那就是保证教学效果和对得起学生的学费，这和英美法学院定位为精英化教育高度相关。仔细想来，慕课并不适合于美国法学院的“苏格拉底问答法”和英国法学院的个别指导课和研讨课，可能仅适用于讲座类课程。由于核心教学方式的不同，也没有必要通过慕课的方式来进行授课。
笔者对比中美英三国法学院的教学方式和教材使用方式之后，突然意识到，从今天慕课的角度来回顾美国和英国法学院的课前阅读量，完全可以理解为是一种前录像时代的“纸面慕课”。即学生需要在课前投入比课堂时间多1-2倍的时间进行阅读，课后可能还需要一定的时间温习，才能完全达到学习目的。至于是采用视频，还是采用课前阅读资料来进行慕课教学，差别只是在于对学生大众的吸引力和耐心的要求不同而已。
而笔者正在尝试探索的侵权法慕课教学，将课堂的讲授制作为录像，学生需要提前看录像和分析案例，然后参与课堂上的模拟法庭，课后再修改自己的报告。学生在课下需要投入的时间与课堂时间大约是2：1，即学生需要花三倍于课堂的时间来学习这门课程，收获更大，学到的东西也更实用，这其实与美国、英国的法学院教学方式是殊途同归，实质都是一样的。“预习——课堂教学——复习”，投入越多，教学效果越好，这是最核心的教学规律。那么，对于中国大学已经建立起来的以讲授型课程为中心的教学体系来说，将课堂讲授前移到录像阶段，使课堂的互动性更强，尤其对于非精英化定位的法学教育，不失为一种良好的改革方向。
实践教育的目的范文第4篇
关键词：师范生；教育见习；任务；目标
中图分类号：G652
文献标识码：B
收稿日期：2015-12-15
一、教育见习的意义
教育见习可帮助师范生形成职业意识和明确职业要求，使学生对专业培养目标及所开设的各类专业课程的意义有所认识。通过教育见习，学生有机会亲临教学现场，亲历教学过程，处在真实的教学环境之中，学生可亲眼目睹师生的交流方式，切身感受不同教师的教学艺术和教学风格，实地吸收教学营养，积累感性知识，从而掌握常规教学程序，了解教学改革情况及教师的素质要求，了解班主任工作程序、班级管理的内容及班主任的能力要求，了解相关学校的教学现状以及该校的教学改革任务和进展情况，提升学生的教育教学调查研究能力，为后续专业课程学习和教育实习奠定基础。
二、教育见习的四大任务
1.自主研修相关文献
认真研读《新课程的理念与创新――师范生读本》《2011版新课程标准》和《小学（中学，幼儿园）教师标准（试行）征求意见稿》三份材料，并结合见习学校实际情况了解基础教育课程改革情况。
2.熟悉见习学校基本情况
通过参加实习学校的见面会和细心观察、诚心走访等手段，熟悉学校外部环境、发展历史、办学规模、教学条件、办学特色、规章制度等。
3.课堂教学观摩
全程随堂跟班听课，做好听课笔记，对其中一门课程的课堂教学观摩内容进行整理、归纳，总结出这门课程这一阶段（或某一单元）的教学目标、教学内容及对应的教学模式、教学流程、学生学习兴趣与学习方式等方面的特点等。
4.班主任工作观摩
通过细心观察、诚心求教等手段，随班见习班主任每日工作内容和工作方法，重点观察班主任在晨读、升旗、课间操、放学、班队活动及突发事件处理等环节的工作，了解班主任的角色定位、基本任务、工作职责等。
三、教育见习的五个具体目标
1.认知教师职业
职业认知是指导个体从自身知识、经验出发，结合环境因素对目前所从事或即将从事职业的评价和评判，是个人职业情感和职业行为的基础，在个人职业生涯中发挥着重要的作用。教育见习是对学生进行职业教育的良好时机，因为它是师范生走近教师职业的第一环节，也是培养职前教师的专业实践素养和能力的初始环节。虽然教师职业对于大学生而言并不陌生，但一般来说对这个职业的认识只是停留在自己做学生的印象、停留在旁观者的视角下的认识。而教育见习则应是指导学生以当事者身份、从专业角度来认识教师职业，包括了解自己所学专业培养目标、课程体系及课程价值，领会专业学习与职业需要的关系，认知教师职业特点，了解教师的工作内容，了解教师职业素养标准，教师职业发展的趋势及社会价值，还要理智地认知自我，分析自己的兴趣爱好、性格特征、知识储备、技能水平与教师职业需求的差异性，以达到使学生明确目标、内化学习需求、科学规划自己的职业生涯的目的。
2.学会观察教育环境
教育环境是指以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的几维空间和多元环境系统。它包括校园建筑、雕塑、楼道标识、班级文化墙的设计、区角的使用等物质环境，也包括学校校风状态、学校管理特点、班级学风情况等文化环境。教育见习中师范生应细致观察这些内容，并思考这些因素与教育的关系，考察见习学校是如何选择其环境有利因素并将其转化为促进教育发展的能量的。
3.学会观察分析学生
在见习过程中要通过细心观察、跟踪访谈等方式，有意识地观察学生的喜怒哀乐等各种表情，分析其产生的原因，了解学生的性格特征、行为特征、交往范围、交往习惯、学习状态等。
4.学会观察课堂教学效果
“观课功”被排在教师“五课功” 之首。 观课是一项促进教师专业化发展的最常见的专业活动，作为专业活动的观课与一般的观察活动相比，要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具，从真实的课堂情境中收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。观课是师范生习得课堂教学技能最初级的过程，是教育见习最核心的任务。之所以叫观课而不是传统的听课，一是为了明确身份，即师范生进入课堂是以准教师的身份而不是中小学生的身份，关注的不应该只是教学内容，而是教学方法和教学艺术，如教学策略是否正确，引导是否得当，组织是否有效，学生有何反应等。二是因为与听课对“听”的强调不同，要求观课要带着问题进课堂，不仅关注教师的教学行为，也要关注学生的学习状态。对见习师范生而言，可关注的问题很多，包括教师是如何使用教材的，课堂教学由哪些环节构成，怎样围绕教学目标展开，怎样讲解，讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏），怎样指导学生自主学习（阅读/作业），是否有效，学困生的参与情况怎样。在观察教师教的行为和学生学的行为时，必须思考授课教师行为背后的教学理念和教育追求，思考学生的学习效果与教师的教学行为之间有什么样的联系。只有这样，才能够真正做到理论与实践相结合。
5.学会做好观课记录
观课记录是师范生观课的第一手资料，是师范生有效观察课堂教学效果和思考相关问题的具体表现，是课后进行小组交流讨论的重要依据，也是日后自己开展教学活动的重要参考，还是促进师范生专业成长极其宝贵的财富。观课记录是观课者基本素质的体现，它反映了听课者的观念、态度、能力、水平等各个方面的基本素质。刚开始见习时，师范生往往不会写观课记录，或者记下的只是教师板书的东西，关注的是教学内容。因为教师板书得少，师范生在课堂上常常就会觉得无所事事。事实上规范的观课记录对课堂的运行状况进行全面记录，包括课堂教学各环节内容的设计，方法的选择，提出的问题，学生的见解、困惑与疑问，还要记录自己在现场的感受和思考。在现场实录的基础上还要进行整理总结，归纳出共性的东西（如语文的阅读教学的基本环节）等，以便在实际应用时能举一反三。
总之，教育见习从本质上来说是一种实践性学习，短短一周的时间，见习生不需要备课、试教这样明确的操作性任务，而是强调以观察他人的教学行为为主，重视对他人的教学行为的体验。如何开展实践性学有学问，这一周的学习情况如何对师范生专业发展的影响非常重要。无论是管理者、教师还是师范生，都不能轻看这一周的学习。
参考文献：
[1]马学名.对大学生职业认知能力的思考[J].青春岁月，2013，（5）.
[2]李 娟，王 燕，崔 鸿.对师范生教育实习指导的思考与建议[J].长春教育学院学报，2014，（10）.
实践教育的目的范文第5篇
一、基础教育的基本内涵和本质特征
关于基础教育的基本内涵，华东师范大学陈桂生教授认为，所谓“基础教育”，是指在未成年期所施行的为人的一生奠定基础的教育。
由于它着眼于人的一生，也就同限于升学或就业准备的基础教育观念有别，而正是这个人们都懂得的道理，包涵了一条常常被忽视的衡量中小学教育的标准，即：在中小学教育中，凡是阻碍未成年人身心正常发育的东西都必须清除，凡是人生不可或缺的文化、知识、技术以及行为规范等，都不可忽视；反之，一些一时一事所需要的东西该不该列入基础教育，不能单以这种东西的绝对价值来衡量，而应根据未成年人身心正常发育及未来发展的需要来取舍。简言之，基础教育的终极目的，就是要使我们的下一代具有健全的人格和健康的心态，有一颗善良的、充满爱的心。当然，还要有健康的身体，也就是要活得快乐，活得更有质量。归纳起来，真正意义上的基础教育，应该具有以下几个本质特征：
一是“基础性”。基础教育本质上是为了每一个人能在社会中生存和继续学习所需要的最基本的教育,它关注的不是培养和选拔精英,而是为每一个学生今后的发展打下坚实的基础。由于人的发展是知识、能力、态度、价值观协调发展的过程,也是其人格逐步形成的过程,仅仅坚持基础知识、基础技能的学习是不够的。所以,基础教育不应当界定和理解为高等和中等专业教育的基础,而应当界定和理解为受教育者适应现代社会、参与政治、经济、文化生活的基础。
二是“普及性”。1990年的世界全民教育大会提出了“全民教育”的概念,其基本目的是满足全体儿童、青年和成人的“基本学习需要”,主要包括基本的学习内容和学习手段。这意味着基础教育要面向所有的儿童、青年和成人,普及入学机会和科学文化知识是基础教育区别于其他教育的独特属性。没有全民性的教育普及,科学文化知识就不可能得到很好的传播和发展。
三是“生命性”。基础教育的本质是社会需求条件下的人的自然学习的延伸和发展,它的对象是一个个完整的人,这使得基础教育带有浓厚的“生命性”色彩。生命教育通过有目的、有计划的教育活动,培养学生尊重生命、敬畏生命的意识，引导学生认识生命的意义、活出生命的意蕴、实现生命的辉煌。人从出生的那一刻起就一直在生长着、发展着、创造着，基础教育理应依据人的生命本性，尊重生命的存在，激活生命的潜能，在纷繁的社会因素、社会责任等种种变化之中，保护和激扬学习者的生命自然。
四是“公益性”。公益性是教育的一个基本特征,在基础教育中体现得更为突出、更为重要。因为人的基本素质奠定于儿童少年时代,一旦形成，会影响个人和民族的前途。基础教育是为了实现和保证整个社会的整体利益而不是部分利益,这种公益性能否得到维护和保证,是衡量基础教育改革与发展的最重要的标准。以此观之，实践中，我们的基础教育可能出了问题。二、当前基础教育实践中存在的问题打开报刊或网络，对于基础教育的批评比比皆是，涉及基础教育的方面面。在众多对于基础教育的批评中，笔者认为复旦大学附中黄玉峰（2010）老师关于基础教育的演讲《“人”是怎么不见，可谓切中肯綮，引人深思。他认为下列种种“主义”毒害了我们的基础教育：一曰“功利主义”。对社会来说，学生掌握某个方面的某项知识或技能即可；对个人和家庭来说，只要求孩子学习好，将来找个好工作。急功近利，唯利是图，就是不考虑怎么成“人”，不考虑人的完善，不考虑人的成长规律，不考虑求真求善求美。功利主义最大的危害，在于牺牲健全的人格和健康的心态，以及对社会的责任与对他人的爱。
二曰“训练主义”。何为“训练主义”？即为了一个功利的目标，制定出一整套周密的训练体系。学校成了车间中的流水线，每一位不同学科的教师几乎在干同一件事———锻铸、雕凿符合“标准”的零件，要求学生要听话，要根据统一的标准，不能有自己的思想。通过考试这个“指挥棒”，训练学生迎合出题人的意见，揣摩出题人的意图，只要你听我的，怎么做都可以。训练主义使我们的学生不会思考，不敢思考，因为只能有一个所谓的“标准答案”，在那无休止的题海中，孩子们的学习乐趣被剥夺，生活乐趣被剥夺。
三曰“科技主义”。在教育界，几乎年年有新的举措、新的理论，而且往往都打着科学的旗号，一会儿一期课改，一会儿二期课改，而每一次所谓课改，又会提出一批口号，出现一批“专家”，什么成功教育，什么尝试教育，什么优化教育，什么绿色教育，等等等等，论文铺天盖地，而且都说是科学的、先进的教学理论。与其说教育是一门科学，不如说是一门艺术，因为它的对象是活生生的人！它是启迪人的灵性的工作，那些一刀切的所谓科学理念，往往搞坏了教育。提倡科学主义的结果必然是一切教学活动的技术化、规范化，凡事一刀切，什么都量化，上课有模式程式，复习旧课几分钟，讲解几分钟，提问几次，用多媒体要占多少比例；老师批改作业几次，上面是不是见红，红的有多少；行为规范要量化，黑板不干净扣几分，早操时讲话扣几分，并且要按时检查。
弄得学校像警察局，教师、学生像小偷、像犯人。
对上述现象略加分析就可以看出，基础教育实践中存在的诸多问题，其“罪魁祸首”就是一个东西———分数。
曾几何时，分数成了我们的教育（包括各级各类教育）的最高目标。
我们唯一可以接受的分数就是好分数，它可以区分学业成功者与学业失败者。曾几何时，分数还成了道德的等价物。也就是说，好分数与好品行相关联，不好的分数与不良品行相关联。在人们的眼中，“好学生”指的一定就是那些“成绩好”的学生，而“成绩差”的学生也一定就是所谓的“差生”。曾几何时，分数成了教育的货币。好分数对赢得荣誉和进入好学校、找个好工作都是最有价值的，都是“必须的”，无论是中考、高考，考研、考博，还是考证、考员，小小的1分，或许就决定了一个人的前途乃至命运。
过分注重分数，其必然后果就是：教学重记忆、轻思维，重确定性、轻创造性。正是由于过分注重分数，导致我们的学生死记硬背、不求甚解、唯书为上、撒谎作弊、怠于思考、缺乏独创；也正是由于过分注重分数，导致了前述各种“主义”的盛行。笔者以为，过分注重分数，对于基础教育阶段的孩子们来说，更为严重或者说根本性的危害在于，它不仅限制孩子们的发展，甚至摧毁他们对生活的信念。在一个主要根据履历（表现为各种分数）而不是根据能力来判定一个人的价值的社会中，那些获得低分的人要想获得发展或成功的机会，其难度可想而知。而当一个人在其人生的关键时刻就被贴上“失败者”的标签，这种“失败”后的内疚、挫折甚至痛苦的体验将会伴随其一生，不时见诸媒体的“好学生”、“差学生”自杀或杀人等案例，就是明证。因此我们可以说，过分注重分数，不仅摧残了我们的孩子，异化了我们的基础教育，更可怕的是扭曲了我们的社会心灵。
三、对上述问题成因的初步探讨基础教育之所以出现上述诸多问题，有历史原因，有社会原因，甚至我们每个人都有责任。
笔者认为，从深层次上来说，可能是我们的教育体制出了问题，具体表现在诸如基础教育的政策定位、资源配置、课程结构、评价取向等各个方面。
（一）政策定位方面所谓教育政策定位，就是制定教育政策的出发点、目的考虑或关于轻重缓急的基本设计。在这里，教育政策是一种广义上的界定，并非特指哪个法规。中山大学冯增俊（2010）教授认为，对中国基础教育的政策定位分析，有三个最基本要素：一是教育，即首先必须是教育的政策；二是作为基础的教育，即这种政策必须是为中小学服务的，与高等教育的政策有根本的区别；三是中国的基础教育，即这种政策还必须关注和考虑中国的具体实际。当前我国基础教育中的许多问题，都与政策定位不够明晰有很大关系。
一是对基础性与专业性的理解问题。基础，是指最初的、最基本的以及最重要的部分。基础教育的突出特征是基础，但是长期以来我们对这个“基础”理解有误，实际上在现实中是颠倒的。一是基础已不再具有韧性，而已经赋予了很强的专业性特征。一年级学生解一道题需演绎出许多种怪诞的解法，这已不是基础，而是地道的专业。语文连一个字第几划是撇是捺都设计得极为专业，且还给出非常专业化的名称，几近文字专业语言学，既干涩又难懂，很难想象是为6岁儿童而设。二是对重要性理解偏差。重要是指对发展和学习而言，但我们的基础教育却把考试科目列为重要，对语文、数学加大分量，不断加深难度，强化了学科专业性，造成了以书本为中心的“窄而深”的课程设计。三是偏离发展的基础。
中小学教育设计偏离学生发展实际，如小学阶段是学生语言发展的关键期，却用大多数时间来搞艰涩无聊的题解和文字游戏，称为打“基础”。结果，到中学阶段该进行高水平思维性学习时却反过来背记外语单词，对于错过最好学习阶段的人来说，外语成了最难学的东西，这种发展性的颠倒，造成了巨大的教育问题和教育浪费。
二是公平与差异的问题。
我国基础教育是在一个幅员广阔的疆土上进行的，尽管一直都在讲多样性，但实际上我国基础教育政策都是一统的，单一且具控制性，统一学制，统一大纲，统一管理。这种僵化的一统带来了许多政策上的问题。首先是农村与城市的发展定位不清，既不能使城市带动乡村，也无法实现农村包围城市，既无法遵循先由人的现代化到经济现代化再到国家现代化的当代社会发展逻辑从而通过教育来推动农村城市化，也无法把农村过剩的人口负担转变为人力资源支持城市现代化发展。其次是发展上扶贫与赶超的政策定位。城市基础教育重在超越，而农村基础教育重点是普及。再次，政策性不公平现象突出。一是考试本是以公平为其存在的理由，但由于大城市集中较多高校，划片招生使大城市400多分就可上大学，而农村则要500多甚至600多分，这就在基础教育中造成严重的政策性不公平。
二是国家统一收费，也使富裕地区和贫困地区特别是富裕人群与贫困人群之间形成了更大的差别，贫困地区和贫困人口教育问题日益严重。
此外，我国基础教育政策定位的中心是考试，考试和分数是国人最熟悉的概念。所有课程中，凡考试科目则课时最多，据统计，在小学一二年级课程中，语文、数学课占一半，英语次之，这三科作业每天都在2小时以上。所有课程设计也是按考试方式展开的，从各个方面对重点概念进行反复练习，甚至挖空心思来强化某些所谓重要内容。所有的教学内容也是根据考试的要求选编的，所有的教学环节都以测验与考试构成，从各个层面反复地强调和深化对重要概念的理解。我国基础教育政策几乎是在考试的要求下开展的，统一大纲、统一出题、统一考试、统一答案，结果是塑造了模式化的思维体系、学习步骤和方法。
（二）资源配置方面
长期以来，由于基础教育投资归地方负责，而各地的经济发展不平衡，教育投入差别很大，国家又缺乏足够的资金予以平衡和补贴，进而造成城乡之间、区域之间的资源配置明显失衡，从而引发诸多难题，以下两个问题尤为突出：
一是“择校生”问题。在优质教育资源有限的情况下，小学升初中究竟采取何种招生方式，是一个比较有分歧的问题。当优质初中无法满足学区内全部小学毕业生就近入学的需求时，如果通过考试选拔，无异于将“应试”的压力下移至小学阶段。近年来，根据义务教育的基本原则，国家要求在已经“普九”的地区实行小学升初中取消考试、就近入学的政策，其初衷就是要打破学校和学生的身份界限，减轻学生过重的学习负担，以便更好地实施素质教育。但是，在初中学校质量差距大的地区，执行就近入学并不能使社会满意，于是许多地区进行“电脑派位”。但由于校际之间的差距，加之各地执行政策水平的差异，实行免试就近入学或“电脑派位”后，交“跨区费”的“另类”择校生仍大量出现，大中型城市尤甚。
二是“薄弱校”问题。长期以来，由于城乡中小学资源分布不均衡，基础教育阶段出现了一大批薄弱学校。特别是90年代以来，在经济体制转轨和社会转型时期，教育系统深受市场经济的影响，不同地区的经济实力及同一地区校际资源的差距，直接影响学校建设水平和办学质量，进而影响生源。加上与生源相联系的财政性教育经费持续短缺、校办产业普遍不景气或逐渐衰退等因素，择校收入就成为学校主要的经济创收手段，这进一步拉大了学校创收水平的差距，薄弱学校的生存发展空间受到很大制约。近年来，各地政府在改造薄弱学校、缩小学校差距方面做了不少工作，但由于过分强调学校硬件设施层面，注重学校外部条件和环境的改造，而对学校“软件”建设重视不够，因而成效不明显。
（三）课程结构方面
截至目前，尽管我们进行了多次基础教育课程教材改革，但每次都偏重于教学方面，而对于课程和教材，改革的不多，力度不大，深度不够；教材虽然出了多套，但后一套教材基本上是对前一套教材的修订，不少弊端没有根除，甚至没有受到冲击。随着我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期，面对日新月异的科学技术的发展和时代对培养目标的新要求，现行基础教育课程存在的问题和弊端日显突出，主要表现为：
一是课程内容“难、繁、偏、旧”，过于注重书本知识，脱离学生经验。课程偏难是我国现行基础教育课程存在的突出问题，如初中《语文》第一册中《诗经三首》的课后练习题，要求学生在三首诗下面标出叠字、叠韵词、双声词；要求学生从《木兰诗》中分别找出运用了起兴、比喻、夸张、象声、顶真、对偶、复叠铺排等手法。难而繁琐的语法教学，使我们的学生对语文失去了兴趣。
“繁”，主要是指课程内容繁多、重复，使一些简单的命题复杂化，增加了学生的负担。“偏”，就是偏于知识的传授，偏到考试科目上去了，考试出偏题、怪题。“旧”主要是内容陈旧，不能反映科技、经济、社会的新进展。
二是过分注重知识传授，忽视了学生的社会性、价值观、创造性。重视“双基”本身没错，但我们在教学过程中过分强调本门学科领域的基本知识和基本技能，忽视了学生的态度、情感、价值观等方面的发展。过分以学科知识为核心，过于强调学科本位，强调不同学科的独立性，科目过多，忽视了科学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性。我们目前的教与学的方式，以被动接受式为主要特征，突出表现为教学以教师讲授为中心、以课堂为中心、以课本为中心，学生缺乏自主探究和合作学习的机会。
三是课程管理过于集中，强调统一，忽视了地方在课程管理与开发中的作用，国家课程一统天下，对学校的积极性重视不够，教师缺乏参与课程开发与管理的权利和机会。开发课程都是国家的事，专家的事，你怎么规定我就怎么做，你发给我什么教材我就捧什么课本。这种管理模式难以调动各方面参与课程的积极性，难以适应不同地方经济社会发展实际。
（四）评价体系方面
关于基础教育的评价，学界认为主要有两种取向，即底线评价与顶线评价。培养具有良好素质和健康人格的公民，是基础教育的底线，以此为目标的教育评价，就是基础教育的底线评价。而培养适合高等专业教育和高等职业教育选拔规格的人才，是基础教育的顶线，以此为目标的教育评价(它并不局限于普通高等学校入学考试，而是以应对考试为最终表现形式的一个考选流程)，就是基础教育的顶线评价。
从评价的性质来说，底线评价是普及、合格性质的，是关注全体学生的、全面的、基础公民素质培养的评价，因此是扶持薄弱学校、关怀弱势群体、关心教育均衡发展、重视平民教育的评价；顶线评价是选拔、淘汰性质的，是关注部分学生的、不全面的、考试竞争成绩的评价，因此是集合优质教育资源、扶持优势利益群体、限制教育均衡发展、鼓励精英教育的评价。
从评价的意义范畴来说，“国民素质的提升依赖于国家的全部社会实践。教育是国民素质建构与发展的基础，基础教育则是基础中的基础”。这个基础中的基础，就是“为青少年儿童成为具有良好素质和健康人格的合格公民而打下基础”，它是教育的第一层次，而专业教育、职业教育则是教育的第二层次。
基础教育评价保持教育的第一层次合格目标，就是它的底线，而追求教育的第二层次选拔目标，则是它的顶线。
我国当代著名教育学家王道俊先生在谈到转变考试观念时指出，“现行的考试把合格与选拔搅在一起，把底线与顶线混为一谈”，而“教育评价，特别是具有法定权威的国家评价，则对教育目的、教育过程起着指挥棒的作用”。王先生直接提出了底线与顶线混淆的问题，但观点比较宽容。
实际上，在我国基础教育评价中，顶线评价几乎替代了底线评价，它过多地关注顶线而忽视底线，许多考试胜出者的产生就是以牺牲底线合格为代价的。我们的基础教育评价已经与高等教育混为一谈了。
南京师范大学杨启亮（2006）教授认为，顶线评价造成了很多不良后果：一是异化了基础教育的基础性。基础教育与高等教育是不同的，如果把宏观教育结构比作金字塔，基础教育就是底层基石，必须均衡而无差别；如果把两者之间的衔接比作工艺流程中的不同阶段，基础教育就是原料生产阶段，只须质地纯正，无须精雕细刻。而我们竟然在基础教育阶段就搞“精品加工”，实施文理分科，甚至还局限于几门考试学科，如此单薄的基础对高等教育而言也是灾难性的。二是限制了儿童发展的自然性。顶线评价使青少年儿童的发展中负载了太多的成人意志，迫使天性自然的儿童承担成人们不自然的欲望，常常会发生优异成绩与厌学心理并行的内在冲突；在青少年儿童群体中，诸如善良、仁爱、合作、互助、平等、感激、敬畏等应有的品质正在失落，因为残酷的考试竞争、选拔淘汰容不下这些美好品性。三是遮蔽了人才选拔的真实性。顶线评价促使了教育资源配置的不均衡，导致基础教育学校出现了严重的两极分化：重点校、实验校、星级校享有优质的教育资源，而薄弱校、农村校、偏远校成了弱势群体。这种不公平的起点，遮蔽了人才基础的真实性。
我们的考选文化在这样的不公平起点上实施选拔淘汰，制造着相应的成功与失败，它先是把基础教育异化成“应试教育”，再以应试教育消解真正的教育价值。四是造成了精英与平民的对立性。
当五花八门的“状元”们显赫风光的时候，有谁想到过那些落榜者？又有谁想到过那些连竞争资格都没有的辍学生?这之间是否意味着某种对立的生存状况?
在当前的选拔与淘汰漩流中，农民、工人等普通劳动者群体的新生代，正是这种顶线评价取向下的被淘汰者，他们步入社会之后，不仅要体验失败，消解自尊，而且还得体验因为缺乏基本的生存技能而无法自谋生活的尴尬。另一方面，那些所谓的成功者或精英们，多数也是生存在与普通劳动者相对立的“亚环境”中，承受着另一种不健全发展。
